Las nociones y jerarquías de género en los establecimientos educacionales estudiados

Un importante hallazgo de este estudio es que ninguno de los establecimientos participantes ha incorporado a sus políticas y prácticas educativas el enfoque de género, ni cuenta con directivos y docentes que posean una formación en género. Un efecto relevante de esta ausencia es la escasa capacidad de los actores entrevistados de producir un discurso sobre igualdad y equidad de género como meta de la institucionalidad educativa. En consecuencia, las nociones de género que tiene la comunidad educativa son las concepciones dominantes producidas por las familias, los medios de comunicación y otras instituciones socializadoras (ej. Iglesias) presentes en la cultura nacional y local. Esto explica el alto nivel de homogenización de los discursos observados en todos los colegios. Por ejemplo, la principal propiedad que se atribuye a la diferencia entre mujeres y hombres es el carácter esencial e inmutable de la forma de “ser mujer” y “ser hombre”. Con esto, se presupone que los comportamientos de los sexos no son modificables socialmente, ya que se sostiene que los elementos que forman la masculinidad y la femineidad se encuentran en la biología o en la naturaleza humana.

Asimismo, se constata que existe una total ausencia de programas o iniciativas que busquen modificar estas dinámicas, por lo tanto, el personal de los centros educativos no posee experiencias, relatos ni discursos sobre la eficacia o no de posibles medidas de intervención para lograr la igualdad de género. Esta situación hace difícil identificar nociones de género particulares o propias de uno o un grupo de establecimientos.

En general, los directivos y docentes de todos los establecimientos conciben los procesos educativos como neutros, es decir, subrayan que mujeres y hombres son y deben ser tratados de la misma manera. Así, ellos reconocen la relevancia del principio de igualdad para el establecimiento, sus procesos y resultados educativos. No obstante lo anterior, en general se afirma que la incorporación de la mirada de género en las políticas educativas podría transgredir este principio. Esta tensión aparente entre el principio de igualdad y la perspectiva de género es común entre los actores sin formación en el tema de género. Se basa en la no distinción entre igualdad formal e igualdad sustantiva. La consecuencia de que ningún establecimiento tenga un programa de intervención en género implica que todos los cambios, positivos o negativos, en la brecha de lectura, son resultados no intencionados por ellos, ni sus actores.

Las complejidades que conlleva este hallazgo son reforzadas por la literatura, que señala que los procesos educativos que no activan un cuestionamiento sobre las nociones de género tradicionales no interrumpen la socialización recibida por la familia, los medios de comunicación y los grupos de pares, y refuerzan las nociones de género dominantes en la cultura nacional y local (^{Araya-Umaña, 2004}; ^{Azúa, 2016}; ^{Browne, 2001}; ^{Martino, 2016}; ^{Moreno, 2010}; ^{Namatende-Sakwa, 2013}; ^{Pascoe, 2011}).

En esta línea, en el discurso de género de los actores de todos los establecimientos se constata un cuestionamiento a la visión tradicional de la división sexual del trabajo, donde sólo el hombre se debe al trabajo remunerado y la mujer encuentra en el ámbito doméstico su principal y único espacio de actividad. Así mismo, en todos los establecimientos la incorporación de las mujeres al mercado de trabajo es un hecho relevante que aparece explícitamente en varias entrevistadas (ej. madre/apoderada, estudiantes y directivos/docentes). En sus discursos incorporan la meta de la autonomía económica, directamente relacionada con la educación formal, tal como lo señalan una serie de investigaciones, entre ellas ^{Brunet y Santamaría (2016)} y ^{Pagés y Piras (2010)}.

Del mismo modo, en los discursos de todos los participantes destaca un enunciado central y recurrente, con un fuerte contenido de género: la idea de que las mujeres estudiantes son “maduras” y los varones jóvenes son “inmaduros”. Este hallazgo es importante, ya que constituye el principal argumento que los actores mencionan para vincular género y rendimiento escolar. Así, el discurso de la “inmadurez” es una situación que todos los actores tienden a asociar con la población estudiantil masculina. Dicha inmadurez es caracterizada como un comportamiento lúdico que es inadecuado para el colegio y las demandas del proceso educativo, y que se transforma en un problema cuando el juego sobrepasa ciertos límites o normas escolares. El no respeto de esos límites es una dificultad principalmente masculina, según las entrevistadas. Es aquí donde el discurso de la inmadurez es vinculado con la masculinidad.

Otro hallazgo relevante de este estudio es que, de acuerdo con todos los actores, existe un tipo de masculinidad que afecta negativamente al rendimiento académico, no sólo en lectura, sino también en las otras asignaturas. Este tipo de masculinidad es vinculada con lo que en la literatura anglosajona se define como “laddishness” (^{Archer et al., 2016}; ^{Francis y Skelton, 2005}; ^{Younger y Worrington, 2005}). El laddishness es un tipo de interacción entre estudiantes asociada a su pertenencia a un grupo de pares, generalmente de sexo masculino, que desarrolla una cultura grupal en la cual los procesos educativos orientados al logro de aprendizajes son significados desde una perspectiva antieducativa. En otras palabras, da cuenta de un rechazo a las actividades académicas, que se perciben como “femeninas”. Los jóvenes evitan esta asociación para ser coherentes con los mandatos de una masculinidad hegemónica, la cual se construye, de forma generalizada, como antítesis del trabajo duro en lo académico. Las formas dominantes de expresar sus masculinidades van en contra de los objetivos del sistema educativo y obstaculizan un adecuado desempeño.

Con todo, el análisis realizado a partir de la información que aportaron los establecimientos permite destacar la relevancia de este factor en los resultados académicos en general -y en el SIMCE de Lectura de II medio en particular. Es claro que algunos establecimientos han sido más eficaces en su capacidad de intervenir frente a la expansión del laddishness o para controlar los efectos conductuales no deseados, por ejemplo, instalando mecanismos de selección por curso, con el fin de aislar y delimitar esta dinámica, separando por aula a los y las estudiantes que presentan este tipo de conductas de los que no la tienen. Otros establecimientos, en cambio, han centrado su funcionamiento en la construcción de comunidad, y propician en los/as jóvenes un sentido de pertenencia que les permite sentirse parte de un grupo escolar socialmente valorado.

Las expectativas que están presentes en los discursos, en particular, acerca del futuro de los/as estudiantes

Investigaciones de autores como ^{Errázuriz et al. (2019)}, ^{Giles et al. (2016)}, ^{Charlin et al. (2016)}, ^{Loewen (2010)}, ^{Martínez (2015)}, ^{Namatende-Sakwa (2013)}, ^{Pascoe (2011)} y ^{Rist (1970)}, refieren el papel central que juegan las expectativas y representaciones que tiene el/la docente en materia de logros académicos de los/las estudiantes. Es decir, los profesores no sólo reproducen roles y estereotipos de género, sino que con sus creencias moldean y marcan autoconceptos en los y las estudiantes, e influyen en su nivel de rendimiento.

En este sentido, es posible apreciar que en todos los establecimientos que redujeron la brecha (con excepción del caso 10),⁶ existen altas expectativas de logro en términos académicos, las cuales son compartidas por los distintos actores entrevistados: directivos, docentes, apoderados/as y estudiantes; todos ellos, además, refieren que en los establecimientos no se hace distinción de género, salvo en caso de riesgo de embarazo de una estudiante, ya que el embarazo se considera un obstáculo que produce un quiebre en la trayectoria académica.

Asimismo, se aprecia que distintos actores se encuentran fuertemente alineados en relación con las expectativas educacionales de los y las estudiantes, con matices en cada centro escolar. Por ejemplo, en uno de los establecimientos (caso 6),⁷ emerge con fuerza una cultura del disciplinamiento como valor asociado a la responsabilidad, a la imagen institucional y a lo que se considera como las condiciones para un buen desempeño en el futuro. A su vez, se observó en otro de los establecimientos la percepción de que el logro de expectativas académicas altas va aparejada a una educación en valores (caso 8).⁸

En cambio, en otros establecimientos se observaron expectativas diferenciadas entre los distintos actores, lo que se traduce en una falta de alineamiento entre ellos/as en relación 74. con las capacidades de logro académico de los/as estudiantes. En los casos 7 y 9⁹ existen expectativas diferenciadas entre los distintos actores, de acuerdo con el tipo de conformación del curso; así, se aprecian mayores expectativas respecto de las capacidades de los/as estudiantes que son agrupados de acuerdo con su rendimiento.

Características de los estudiantes varones que tienen altos resultados o que mejoran sus logros en lectura

Los entrevistados aprecian que los altos resultados y calificaciones en lenguaje y lectura de los estudiantes se entrelazan con el buen rendimiento y el logro en el conjunto de responsabilidades escolares. En este sentido, los relatos de los distintos agentes, tanto adultos como estudiantes, coinciden al señalar los atributos de los estudiantes con altos resultados en lenguaje y lectura, especialmente en los casos en los que disminuye la brecha; uno de estos atributos es tener una fuerte preocupación por el futuro, que se traduce en contar con metas claras que muchas veces son consecuencia de las altas expectativas que tienen sus familias. Cabe resaltar aquí el importante rol de éstas en las trayectorias educativas exitosas de estos estudiantes. El éxito académico se lograría, además, por las acciones del propio estudiante al acceder a participar activamente en el quehacer escolar, y al establecer hábitos de estudio que posibiliten un actuar sistemático y responsable, identificado con el principio regulador del “buen estudiante”.

De este modo, los rasgos que plantean los distintos agentes se pueden clasificar en aquellos que subrayan la voluntad individual, y los que apelan al contexto familiar; así, el rol de la escuela es importante en la medida en que las actividades propuestas colaboren en la construcción del sentido de la lectura para lograr las metas que se ha trazado el estudiante. Estos rasgos se aprecian con mayor fuerza en los casos de tipo 1, es decir, en los que disminuye la brecha, y se organizan en tres tópicos que entrelazan los diversos aspectos que los entrevistados han señalado:

Preocupación por el futuro: los estudiantes con buen rendimiento visualizan su futuro como algo posible o necesario, acorde a las condiciones de vida de su familia de origen. Es decir, esperan poder contar con los recursos materiales y culturales que han tenido durante su infancia y adolescencia, lo que a su vez es definido en gran medida por las proyecciones y aspiraciones que sus familias les transmiten (^{Olavarría, 2003}). En consecuencia, son jóvenes que tienen una definición clara de sus metas, que se asocian a proyecciones laborales orientadas a construir un proyecto de bienestar económico. En palabras de ^{Duarte (2005)}, se posicionan efectivamente en la lógica escolar que considera los aprendizajes actuales como una inversión para el futuro, cuando se va a ser “hombre” y adulto. Estas concepciones están muy asociadas al credencialismo de la educación (^{Katzkowicz et al., 2017}), resultante de un contexto social y político neoliberal, donde la educación es concebida como una institución formadora de capital humano para un mercado nacional e internacional caracterizado por su alta competitividad. Es en este contexto en el que tiene lugar el debate sobre género y rendimiento académico. Por ejemplo, en el caso 1¹⁰ lo anterior se expresa como un “claro foco académico”; en el caso 5,¹¹ como la preocupación por el ranking-NEM; y en el caso 9¹² como la necesidad de lograr un buen promedio para mantenerse en los cursos de alto rendimiento.

Madurez: en todos los casos, el estudiante con buen rendimiento en lectura -y frecuentemente en todas las disciplinas escolares-, sería un joven “maduro”, en el supuesto que incorpora como parte de su conducta el respeto por las reglas y las aprovecha para alcanzar la universalidad de un conocimiento neutro e igualitario que le permita pensar en un futuro (^{Barrios et al., 2016}). Ello nos lleva a suponer que estos jóvenes de alto rendimiento, en todos los casos estudiados, construyen su masculinidad deslindados de la masculinidad hegemónica, que se edifica en oposición a la obediencia. Sin embargo, esta distancia de los modelos hegemónicos de masculinidad de los jóvenes con buen rendimiento no logra afectar al estereotipo que considera la práctica educacional de la lectura como feminizante (^{Fernández y Mora, 2017}). Un ejemplo de esto es que los estudiantes de la mayoría de los casos de tipo 1 y 2 plantean explícitamente que no tienen gusto ni interés por la lectura, por temor a que lo asocien a una manifestación femenina que los haga ver débiles. Esto permite hipotetizar que la madurez que se asocia a estos jóvenes, relacionada con la preocupación por el futuro, reafirma el importante papel que juegan los preceptos de la masculinidad hegemónica adulta, la cual se constituye en el eje de la responsabilidad económica, elemento clave para la reproducción y legitimación del dominio masculino y la desigual distribución genérica del poder (^{Olavarría, 2001}). En suma, al comparar los 10 casos, los discursos sobre la madurez que se asocian a los jóvenes con buen rendimiento en lenguaje, tanto por parte de los adultos como de los/as estudiantes, se refieren a quienes se concentran en avanzar, en cumplir con lo que se espera de un hombre adulto, lo cual se diferencia, en algún grado, de las masculinidades más anheladas que se anuncian en los escenarios educativos (^{Connell, 1995}; ^{Pascoe, 2011}; ^{Skelton, 2005}); lo anterior en el sentido de que estos jóvenes consideran el contexto escolar relevante en su vida actual (^{Mulholland et al., 2004}; ^{Slade y Trent, 2000}) por lo que representa ante la expectativa de obtener un buen futuro, el cual actualmente estaría en “modo diferido”.

La familia y otros significativos: según los hallazgos de este estudio, en todos los casos investigados, la familia de origen representa un recurso estimulador en el rendimiento académico de los varones; constituye un factor relevante en la constitución de estos jóvenes con buenos resultados, especialmente desde las voces de los adultos. Así, la primera variable que se observa con mayor claridad son las prácticas socializadoras de la familia, las cuales constituyen un elemento clave en el desempeño de los jóvenes; es la familia la que los instruye en el orden, la responsabilidad, la obediencia y el respeto en el seno familiar, así como en la obtención de hábitos útiles para el éxito escolar y para la construcción de la biografía del “buen estudiante” (^{Carvalho, 2012}; ^{Rivas et al., 2010}). Complementariamente, se maneja como variable la suposición de que las familias de estos estudiantes tienden a mantener y ejercer mayor control sobre sus hijos, y sus grupos de amigos son muy cercanos al núcleo familiar; son “aliados” para lograr que la familia se mantenga como principal modelo de orientación (^{Fuller, 2001}). De esta manera las familias aseguran que el joven sea socializado en un modelo de masculinidad basado en la noción de ser “un buen hombre”, es decir, que responda a los mandatos tradicionales de la masculinidad. Este argumento se utiliza algunas veces para la selección y segregación en ciertas instituciones educativas. Por último, otra variable que se aprecia con nitidez en algunos casos es la influencia parental en cuanto a hábitos de lectura de los padres, lectura de padres a hijos/as, y presencia y acceso a libros. La literatura revisada indica que éstas son variables importantes en la construcción de la opinión y hábitos de niños y jóvenes varones acerca de la lectura, además de que sirven para moldear concepciones y prácticas significativas (^{Freedom, 2003}; ^{Martínez, 2014}).

Prácticas pedagógicas en el sector lenguaje y comunicación

En esta investigación destacan al menos cuatro aspectos en las prácticas pedagógicas en el sector lenguaje y comunicación: planificación de clases, diseño del material didáctico, prácticas en el aula y formas de evaluación. Respecto a la planificación de clases, esta práctica estuvo presente en los cinco establecimientos en los que la brecha de género disminuyó, o se eliminó. En estos centros se observaron dos situaciones: en dos casos existe planificación de clases diarias, y en los otros la planificación se realiza de manera semestral y mensual. En contraste, en los casos en que no hay disminución de brechas, no hay planificación clase a clase y tampoco se observa coherencia o consistencia en las actividades lectivas. En otras palabras, en los cinco casos en que disminuye la brecha de género se observaron directrices técnico-pedagógicas que alinean al sostenedor/a, el director/a, la jefatura técnica pedagógica y los docentes, mientras que en los casos en que no disminuye, no se observa un alineamiento semejante.

En cuanto al diseño de material didáctico, en todos los casos se utilizan libros de texto proporcionados por el Ministerio de Educación, cuyas lecturas y ejercicios constituyen el eje y el centro de las actividades lectivas. Los textos utilizados se emplean desde un punto de referencia neutro en relación con el género, y se conciben como parte de las líneas de trabajo del sistema educativo chileno.

Como tercer aspecto, en los establecimientos que disminuyeron la brecha se aprecia la elaboración y uso de guías de aprendizaje.

En el cuarto aspecto, referido a las formas de evaluación, se identificó, en los casos en los que disminuye la brecha, que existe una alta valoración por las evaluaciones diagnósticas y las evaluaciones de proceso. Consecuentemente, las evaluaciones diagnósticas son tomadas en cuenta a la hora de planificar y organizar las frecuencias lectivas y sus énfasis, mientras que las evaluaciones de proceso se realizan periódicamente y los resultados son compartidos con los estudiantes en las clases siguientes. Los padres/madres valoran estas evaluaciones por su periodicidad, así como por la entrega sistemática de resultados. Estas evaluaciones estarían generando desafíos que los estudiantes varones no pueden evitar; por el contrario, algunos se sienten incentivados por la competencia que ello implica, el afán por sobresalir y ser los mejores, propio de la masculinidad adolescente; se los ve trabajando concentrados a la par que sus compañeras, compitiendo con ellas, como lo reconocen algunos varones.

En contraste, en los casos en los cuales no hay disminución de brechas las evaluaciones no tienen la misma valoración, rigor y sistematicidad y su aprovechamiento como experiencia de aprendizaje es asumida sólo por quienes más se interesan en la asignatura, es decir, mayoritariamente, estudiantes mujeres.

Paralelamente, durante las clases observadas se encontró, respecto de la preparación de la enseñanza en el aula, que los establecimientos en los que la brecha de género disminuyó utilizan una mayor variedad de materiales y la complejidad de las tareas y problemas que presentan esos materiales es mayor.

Ello resulta en un trabajo más desafiante para los estudiantes hombres respecto de lo observado en los casos en los que el material utilizado se limita al libro de texto que provee el Ministerio. A esto se debe sumar el clima de aula que logran las docentes, ya que en los casos que disminuyeron la brecha se permite que los estudiantes aborden otros temas relacionados con la literatura o con la actualidad, más allá de los contenidos de cada asignatura. De igual manera, se aprecia que el/la docente domina una variedad de recursos didácticos a los que recurre cuando no logra captar el interés de los/las estudiantes, es decir, asume un compromiso corporativo que indicaría que el fomento lector es el resultado de la gestión de toda la institución, tal como señalan ^{Errazuriz et al. (2019)}.

Lo más importante, sin embargo, es que los/las estudiantes de estas escuelas establecen un desafío y al mismo tiempo una rutina de trabajo para los hombres, además de que se involucran en la rigurosidad de la clase y el alineamiento entre objetivos, metodologías, didácticas y trabajo con materiales que serán evaluados. Este involucramiento puede observarse en el número de veces en que espontáneamente interactúan con el/la docente: a iguales periodos observados, en los casos en los que hubo disminución de las brechas se aprecia mayor participación espontánea de los estudiantes varones.

Liderazgo institucional, lectura y brechas de género

La investigación permitió constatar que el liderazgo directivo es un atributo de los establecimientos tipo 1 (los que reducen o eliminan la brecha de género en la prueba SIMCE de Lectura en II medio), ya que estos centros conforman un liderazgo con foco en la relación con la comunidad; en este sentido, la familia juega un papel relevante en el “efecto modelo” que la escuela busca generar. Además, se aprecia una relación intergeneracional de las familias con la escuela, debido a que algún otro miembro de la familia asistió al establecimiento en años anteriores. Estos establecimientos se han integrado al territorio y la localidad donde están situados y conocen y valoran el tipo de estudiante y familia que busca sus servicios. Dado lo anterior, la visión educativa de dichos establecimientos incorpora el trabajo con este tipo de familia y de estudiante a su quehacer educativo, es decir, se trata de colegios enraizados en su localidad, y debido a ello los lazos que genera a través del tiempo con las familias podrían ser la razón que explique la mejoría en el rendimiento de los/as estudiantes, la generación de un mejor clima y una mejor relación apoderada/o-estudiante-escuela.

Por otra parte, en dos establecimientos con distinto tipo de trayectoria se constató un liderazgo débil, con un sostenedor que no está comprometido con el proyecto educativo del establecimiento, ni con el fortalecimiento de una cultura institucional atenta a los requerimientos de tal liderazgo.

En cuanto a la gestión de recursos humanos, en los casos con trayectoria tipo 1, es decir, que disminuyen brecha, la gestión se basa en una perspectiva de coparticipación con las familias de los estudiantes en la formación de éstos/as. Las autoridades y docentes perciben a los y las estudiantes como cercanos: son sus “hijos e hijas”, y el espacio escolar es un lugar donde pueden estar, independientemente de si se terminaron o no los deberes escolares. Esto va en relación directa con lo expresado por los alumnos, ya que en la medida que el/la docente se percibe cercano, ellos/as se sienten más involucrados con el establecimiento y con la asignatura. Desde aquí se puede hipotetizar que la relación entre una autoridad alineada en torno a la disciplina y la cercanía es un factor que involucra a los estudiantes hombres con el establecimiento educacional y colabora con la disminución de la brecha de género.

En este contexto, en la mayoría de los casos sobresale la importancia de una gestión vinculada con el modelo educativo y el rendimiento escolar con miras a que los/las egresados/as ingresen a la educación superior, pero en algunos con mayor fuerza, como en los de trayectoria tipo 1 que reducen brecha. En la gestión de los demás establecimientos, la organización de los recursos humanos es débil por falta de liderazgo directivo.

Un aspecto que llama la atención en todos los establecimientos estudiados es la ausencia de una estrategia institucional de formación de los/as docentes en sus campos específicos y, ocasionalmente, en conocimientos y técnicas comunes para todos/as. Es decir que, en prácticamente todos los establecimientos, el perfeccionamiento es una decisión personal, aunque en algunos la dirección del establecimiento difunde información de cursos en el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Por otra parte, muchos de los cursos que toman los docentes son en modalidad online. Puede afirmarse, por lo tanto, la falta de una estrategia institucional de formación del plantel docente, y de los/las profesores jefes en su quehacer específico; menos visible aún es la formación en estudios de género, situación que reafirmaría las nociones esencialistas y biológicas sobre las diferencias entre hombres y mujeres que estarían en la base de las brechas de género existentes.

Otro aspecto relevante es la convivencia escolar entre hombres y mujeres, ya que, como se observó en todos los establecimientos, existe una convivencia escolar armónica y un trato respetuoso, tanto entre estudiantes, hombres y mujeres, como con los docentes y personal asistente de la educación.