¿Qué es el abandono escolar?

La investigación utiliza diversos conceptos para identificar y analizar esta problemática. Por un lado, se habla de fracaso o abandono escolar para referirse a todos aquellos jóvenes de 17 a 24 años, que por bajo rendimiento, deserción temprana o condiciones sociolaborales, no completan o no certifican su enseñanza secundaria (^{European Union, 2010}; ^{García Fernández, 2016}; Marcesi y Hernández Gil, 2009; ^{Roca Cobo, 2010}). De esta manera, el fracaso escolar se define en función del rendimiento académico significativamente inferior a la media del grupo etario de un estudiante, mientras que el abandono escolar temprano se liga a quienes están fuera del sistema educativo durante el periodo correspondiente a su grupo etario (^{Martínez García, 2009}).

Las investigaciones dan cuenta también de un tercer grupo, constituido por los estudiantes en riesgo de abandono o de fracaso escolar (early school leavers o droppin out), debido a un proceso sostenido de “desenganche” con los valores, principios, protocolos de actuación y ritos/símbolos de la escuela (^{CHSRG, 2005}; ^{Mena Martínez et al., 2010}; ^{Rumberger y Lin, 2008}; ^{Smyth y Hattam, 2004}).

A partir de autores como ^{Finn y Rock (1997)} se puede afirmar que estar en riesgo de abandono escolar se relaciona con la pertenencia a un grupo específico o a una situación socioeconómica determinada. Bajo esta lente, el abandono o fracaso escolar sería una construcción producida por estructuras escolares y sociales (^{Vasudevan y Campano, 2009}), lo cual implica que son la institución escolar y la sociedad las que le fallan al estudiante, y no al revés. Por lo tanto, aunque exista una mayor propensión en razón de la etnia, la inmigración o el nivel económico, el abandono es una condición evitable (^{Fallis y Opotow, 2003}; ^{Lee, 2009}; ^{O’Connor et al., 2009}). De esta manera, se puede hablar también de exclusión escolar, concepto multidimensional que se resume en “estar fuera de la escuela” producto de inequidades en el acceso, permanencia, avance y logro de aprendizajes, todo lo cual provoca exclusiones efectivas y latentes (^{UNICEF, 2013}). Finalmente, también es posible diferenciar entre el abandono real del abandono oculto, que está referido a quienes estando dentro de la escuela, se desconectan por falta de interés en el aprendizaje o en las actividades de las clases (^{Makarova y Herzog, 2013}).

El abandono escolar impacta en la vida de las personas a largo plazo, en ámbitos tales como la estabilidad en el empleo, el nivel de ingresos económicos, el riesgo de caer en la delincuencia, el consumo de alcohol o la esperanza de vida, e impactan negativamente en las posibilidades de movilidad social y superación de la pobreza de los sectores más vulnerables de la población (^{Bowers y Sprott, 2012}; ^{Davis y Dupper, 2004}; ^{Espíndola y León, 2002}; ^{Mahuteau y Mavromaras, 2014}; ^{Makarova y Herzog, 2013}; ^{McCaul et al., 1992}).

A modo de síntesis, puede afirmarse que el abandono escolar no es un fenómeno terminal, sino que es un proceso complejo influenciado por aspectos subjetivos, del contexto sociocultural y de las situaciones educativas de carácter formal o administrativo que vivencia el estudiante. Estas problemáticas comienzan a manifestarse en la educación primaria y se acentúan con la entrada en la educación secundaria; configuran, así, un proceso de “desenganche” progresivo de la escuela.

¿Quiénes y por qué abandonan la escuela?

Desde hace varias décadas, diversos estudios se han esforzado en dilucidar las razones que empujan a los estudiantes a abandonar las escuelas. Los focos de análisis han transitado desde las supuestas condiciones biológicas que predisponen al estudiante al fracaso, pasando por la identificación de las señales observables del riesgo de abandono, como la ausencia a clases, al análisis de las múltiples razones de carácter situado que influyen en quien abandona la escuela (^{Baker y Sansone, 1990}; ^{Balzano, 2002}; ^{Bowers y Sprott, 2012}; ^{Görlitz y Gravert, 2016}). Lo cierto es que se está frente a un grupo heterogéneo y difícil de clasificar con claridad (^{Englund et al., 2008}). No obstante, a partir de las variables comunes que afectan a estos estudiantes, como el bajo rendimiento expresado en notas, el mal comportamiento en clases, el bajo nivel de compromiso con el proceso formativo o la inexistencia de redes de apoyo, se han podido caracterizar perfiles, tipologías e indicadores de quienes desertan (^{Bowers y Sprott, 2012}; ^{Fortin et al., 2006}; ^{García Fernández, 2016}; ^{Román, 2013}). A partir de estas variables se propone la tipología que se muestra en el Cuadro 1.

Estos patrones están influenciados por variables referidas a las características contextuales y personales del estudiante, tales como género, origen étnico o tipo de familia; vida escolar, por ejemplo, matrícula y tamaño de los centros educativos, las interacciones con los compañeros y con el profesorado o la repitencia de cursos; y vida social, como el papel de los medios de comunicación y ciertas prácticas mediadas por tecnologías digitales (^{Bowers y Sprott, 2012}; ^{Díaz López y Osuna, 2017}; ^{Makarova y Herzog, 2013}; ^{Nairz-Wirth y Feldmann, 2016}; ^{Román, 2009}; ²⁰¹³; ^{Rumberger y Lin, 2008}; ^{Rumberger y Thomas, 2000}; ^{Sheng et al., 2011}; ^{Symeou et al. 2014}; ^{Zvoch, 2006}). De esta manera, por ejemplo, las razones que conllevan al abandono de la escuela por parte de las mujeres en una ciudad grande no son necesariamente las mismas que afectan a un varón de una minoría étnica que habita una zona rural. Esta complejidad obliga a abrir la investigación a nuevas perspectivas interpretativas del fenómeno.

Las investigaciones destacan la relación del abandono escolar con las problemáticas de aprendizaje, bajo rendimiento académico, comportamiento agresivo, desmotivación y ausentismo del estudiante, así como con su creciente desvaloración sobre el aporte que tiene mantenerse en la escuela (^{Balkis, 2018}; ^{Balzano, 2002; Davis y Dupper, 2004}; ^{Román, 2009}; ^{Saraiva et al., 2011}). Otros estudios establecen que los estudiantes con mayor riesgo de abandono provienen de familias de escasos recursos, con baja escolaridad, que no tienen herramientas suficientes para apoyar a sus hijos, que están poco involucradas o que tienen bajas expectativas sobre la educación (^{Balkis, 2018}; ^{Balzano, 2002}; ^{Díaz López y Osuna, 2017}). A pesar de estos hallazgos, las variables identificadas no permiten comprender del todo el fenómeno ni establecer predicciones absolutas sobre quiénes están en riesgo de abandono (^{Bowers, 2010}; ^{Díaz López y Osuna, 2017}; ^{Görlitz y Gravert, 2016}).

Influencia del profesorado en el abandono escolar

Estudios como el de ^{Diyu (2001)} constata, a diferencia de investigaciones previas, la relevancia del profesorado como un factor que influye en las decisiones de quienes abandonan la escuela. Las malas relaciones con los estudiantes y el bajo nivel de desempeño profesional desplegado son aspectos que se deben considerar para comprender las razones del abandono escolar, algo similar a lo que sucede con la influencia de los directivos-docentes sobre el denominado constructo de régimen académico, es decir, sobre la gestión de las regulaciones que marcan la vida de los estudiantes en la escuela (^{Davis y Dupper, 2004}; ^{De la Cruz y Matus, 2019}; ^{Symeou et al., 2014}).

El rol del profesorado como causa del abandono -o como puntal de los esfuerzos para impedirlo o reducirlo-, queda de manifiesto en estudios que: i) abordan las dificultades y razones de abandono de los estudiantes inmigrantes o de minorías étnicas insertos en escuelas que no utilizan su lengua materna (^{Diuk et al., 2000}; ^{Sheng et al., 2011}); ii) analizan el rechazo que provocan en los estudiantes en proceso de desenganche de la escuela, la indiferencia o falta de preocupación de los profesores (^{De la Cruz Flores y Matus Ortega, 2019}; ^{Nairz- Wirth y Feldmann, 2016}; ^{Smyth y Hattam, 2001}); iii) indagan en la afectación que tienen el discurso y la práctica del profesorado sobre la percepción de autoeficacia y confianza en sí mismos de los estudiantes (^{Davis y Dupper, 2004}; ^{Smyth, 2006}; ^{Smyth y Hattam, 2004}); iv) exploran la responsabilidad que les atribuyen las familias de quienes abandonan (^{Balzano, 2002}); o v) estudian el papel que tienen las malas calificaciones en la motivación e interés de los alumnos por continuar estudiando (^{Bowers, 2010}).

También se han analizado las miradas del profesorado frente al problema. Los resultados muestran que las creencias y actuaciones de estos profesionales influyen negativamente en el éxito, valoración, respeto, confianza y aprendizaje de los estudiantes en riesgo (^{Davis y Dupper, 2004}). Se observan también las dificultades que tiene el profesorado para reconocer la influencia que tienen sus modos de interactuar con los alumnos sobre el abandono escolar, al responsabilizar de esta decisión a los propios estudiantes o a sus familias (^{Nairz-Wirth y Feldmann, 2016}).

Abandono escolar desde la voz de los estudiantes

Pocos son los estudios que analizan el abandono escolar desde la visión de sus protagonistas. Ya en 2001, diversos autores advertían la necesidad de una aproximación epistemológica comprensiva al fenómeno de desafección y rechazo al sistema escolar, para permitir visibilizar lo que dicen o piensan los propios estudiantes que abandonan (^{Smyth y Hattam, 2001}). Desde esta postura, indagar por qué las niñas, niños y jóvenes abandonan la escuela implica elucidar la manera en que su propia experiencia vivida influye en la construcción de una identidad como estudiante (^{Saraiva et al., 2011}).

Al respecto, los estudios informan que las razones del abandono entremezclan situaciones de la vida personal con la experiencia de vida dentro de los centros escolares, por ejemplo, el deseo o necesidad de transitar rápidamente al mundo laboral y la baja percepción de autoeficacia para rendir académicamente (^{Smyth y Hattam, 2001}). También se aprecia cómo las experiencias de desconexión, soledad e incomprensión que siente el estudiante que finalmente abandona la escuela, se relacionan con la alineación de la institución escolar a los enfoques y políticas de rendición de cuentas (^{Smyth y Hattam, 2004}).

Por consiguiente, el fenómeno del abandono escolar debe ser analizado en el contexto en el cual las subjetividades de los jóvenes se tensionan cada vez más con una institucionalidad educativa que los somete vertiginosamente a requerimientos de estandarización para ser parte de la escuela y tener opción para una futura inserción en el mundo laboral.

¿Qué configura la imagen de un “buen” profesor?

Dos son los aspectos valorados para significar a un buen profesor. El primero se relaciona con facilitadores de las prácticas de enseñanza que el profesor implementa habitualmente para la mediación de los contenidos propios de las asignaturas, y son: “explicar bien las materias” y “atender consultas específicas”; estos aspectos son apreciados positivamente porque se transforman en oportunidades para aprender mejor los temas tratados en clase, como se evidencia en el siguiente registro:

P: bueno, algo es algo. ¿Además de los profesores cómo es el ambiente de clases?

E: bien, son simpáticos.

P: ¿qué opinas de tus profesores, maestros y maestras?

E: son buenos, explican bien, si tienes una duda te explican todas las veces que sea necesario para poder entender bien la materia (44:7).

P: y por ejemplo aquí el trato ¿cómo es?, ¿qué diferencia establecerías en la relación con los profesores?

E: …aquí los profesores son muy distintos, son buenos en su asignatura, en su rol, te explican bien las cosas y cuando uno no entiende ellos van personalmente a tu puesto y te explican cómo es, y ahí uno puede entender mejor porque quizás cuando explican generalmente a todo el curso no lo van a entender, pero cuando lo explican personalmente uno por uno, uno va a entender mejor y va a decir muchas gracias (22:3).

Las buenas explicaciones de la materia y la atención a las consultas representan, para el estudiante en riesgo, una muestra de la disposición del profesor para destinar tiempo y prestar atención a sus necesidades específicas para el aprendizaje, ya que se los coloca como protagonistas del proceso formativo.

Otro facilitador es el “uso de guías de aprendizaje”, que se valora como un medio que se adecua mejor al propio ritmo y forma de trabajo en la clase. Su uso permite establecer el tiempo, desarrollo y finalidad de la clase, así como hacer menos tedioso el estar sentado en el aula; además, se pueden utilizar como un medio para el estudio personal:

E: …en el colegio X… el sistema educacional y la forma de enseñanza de los profes es muy diferente a lo que se ve en otros colegios.

P: ¿por qué?

E: porque aquí trabajan con guías, te evalúan con las guías del día. Por ejemplo, te pueden dar tres guías en el día y tengo que responder las tres guías y ahí mismo me la evalúan en una carpeta de la asignatura; y cuando ya llega el momento de revisar, las revisan, está bien o mal y listo. Nada se envía para la casa, se evalúa solamente en clases. Todos los profesores saben que, si envían tarea para la casa, ninguno la hace (22:5).

P: ¿tienes una profesora de historia que te gusta mucho?

E: sí, me encanta mi profesora de historia.

P: ¿por qué?

E: me cae bien, es simpática y con ella aprendo mucho, me gusta cómo hace las clases, comprendo todo, utiliza guías (49:27).

También se valora positivamente a los profesores que están disponibles para ayudar a resolver problemas con el contenido de las materias o dar oportunidades para cumplir con las obligaciones pendientes. Este tipo de apoyo resulta fundamental, no sólo por las dificultades que genera un determinado contenido, sino también porque ayuda a resolver, aunque sea en parte, otras problemáticas personales o extraescolares que afectan a los estudiantes en riesgo de abandono escolar:

P: ¿y qué piensas aquí de los profesores? … ¿por qué te sientes a gusto?

E: los profesores… yo siempre tengo muchos problemas por mi hijo… y ellos te escuchan, o si uno no entiende la materia, ellos te ayudan. El año pasado había un profesor, el profe X que tocaba guitarra, él era profesor de lenguaje, y ayudaba harto con las demás materias. Igual era profesor de primaria y generalmente los profesores de primaria saben varias materias (28:6).

E: no quiero perderme nada, porque igual sería problemático… algunos de mis profes me pidieron hacer trabajos para cumplir con todas las cosas que debo, yo entregué todas las cosas, ¿para qué? … para no repetir el curso.

P: claro, claro, eso está muy bien, tienes que hacer un esfuerzo.

E: sí, bueno y la profesora-jefe sabe todo lo que está pasando, ella igual sabe, igual me entiende, ella me ayuda, me dice “habla con el profe tanto para que te dé un trabajo o algo” (47:11).

Si bien se puede observar que los aspectos destacados de un “buen” profesor están ligadas a las acciones de mediación de los contenidos curriculares, las voces de los estudiantes en riesgo de abandono develan un segundo elemento de valoración, que está vinculado a las cualidades actitudinales que el profesorado demuestra en su interacción habitual.

Una de estas actitudes corresponde al “buen trato”, que se manifiesta en interacciones respetuosas y empáticas que se desarrollan dentro y fuera del aula de clases; éstas son altamente valoradas porque son percibidas como una forma de ser reconocidos como personas, a la vez que una oportunidad para lograr un mejor aprendizaje:

P: en el colegio X ¿también te ayudaban?

E: sí… había una profesora que tenía el pelo crespo… no me acuerdo el nombre, pero cuando me ve, siempre me saluda… X, “¿cómo estás?”, me dice.

E: ¿y tú, te llevabas bien con ella?

R: sí, sí donde me ve, ella me saluda (5:5).

E: ¿y cómo te sientes tratado por las profesoras?

R: bien, bien.

E: ¿te tratan bien?

R: sí.

E: ¿a pesar de que te distraigas mucho en clases?

R: sí.

E: ¿qué significa para ti tratarte bien?

R: que a pesar que yo sea desordenado, ellos están ahí para enseñarme y siguen enseñándome para que yo vaya aprendiendo más (46:21).

La construcción de una imagen positiva del profesorado se configura también sobre la “cercanía y el cariño”, o sea, por palabras y acciones que dan a entender a los estudiantes que hay interés en ellos y que se le da importancia a lo que les sucede. Esta cercanía se manifiesta en prácticas tales como, recordar el nombre, preguntar por las familias o ayudar al estudiante en situaciones formativas o personales:

P: ¿podríamos decir que aquí te sientes querida?

E: aquí sí, los profesores demuestran su cariño. En los otros colegios mantienen una distancia entre el alumno y el profesor. Aquí no, porque hacen bromas o te abrazan. O, si tienes problemas te escuchan, aunque sean cosas insignificantes, te entregan mucho cariño. Eso rescato del colegio.

P: al fin y al cabo, todos buscamos que nos quieran, a veces se da que el profesor no sabe cómo te llamas, no saben quién eres ¿te ha pasado eso?

E: en los colegios generalmente te llaman por el apellido (28:4).

E: es que en general todos los profes son preocupados, te encuentran en el pasillo y te preguntan cosas que les contaste hace dos semanas, que ni tú mismo recuerdas y ellos se acuerdan, eso es bueno… (30:2).

Emerge así una característica muy valorada por los estudiantes en riesgo de abandono: la disposición a ser “escuchados” por sus profesores. Esto es apreciado como una condición necesaria para sentirse apoyados y un paso importante para establecer relaciones de confianza con el profesorado:

P: y en este colegio, ¿cómo es la relación con los profesores en las clases?, ¿qué tan distinto es respecto del colegio anterior?

E: bueno, acá es súper distinto. En el colegio X yo no me llevaba bien con nadie, llegué acá y todas las profesoras me apoyaron. En el año que llevo aquí les he tomado mucho cariño. Me apoyan harto, me aconsejan, les cuento todas las cosas que me pasan y ellas siempre están ahí. En cambio, en el colegio X no se podía contar nada a nadie, porque al otro día lo sabían todos los profesores; porque es típico que en los Consejos de Profesores siempre dicen todo de los alumnos, en cambio acá no...

P: ¿crees tú que aquí se puede tener una relación de mayor confianza con los profesores comparados con los de allá?

E: sí (19:6).

De esta manera, la imagen que los estudiantes en riesgo de abandono escolar construyen sobre un buen profesor involucra actitudes, discursos y prácticas que permiten establecer la red de relaciones que se muestra en la Fig. 1.

Fuente: : elaboración propia.

Figura 1 Relaciones que conforman la imagen de un buen profesor 

¿Qué configura la imagen de un “mal” profesor?

Los estudiantes analizados identifican actitudes negativas y malas prácticas en sus profesores, las cuales se relacionan con formas de actuar y proceder que son vistas como represivas e incluso violentas, y que originan una autopercepción de indefensión, vulneración y maltrato.

Una primera dimensión que configura esta mala imagen la constituyen aquellas prácticas realizadas por el profesorado para establecer formas de control y sanción. Un ejemplo lo constituyen las anotaciones por mal comportamiento:

P: y por ejemplo en esos colegios ¿cómo era tu relación con los profesores?, o ¿cuál es tu mirada hacia ellos?

E: no tan buena, porque por ejemplo me obligaban a hacer cosas y yo les decía ¡no!; me decía “es que vas a tener que hacerlo”, y yo les insistía que no lo iba a hacer y me anotaban o me ponían mala nota; entonces les dije: “oye, ya basta, yo tengo mi forma de estudiar, ustedes no me van a venir a cambiar mi forma”, y entonces me anotaban… Entonces dije váyanse a la “punta del cerro” nomás, me voy a dedicar a mi forma nomás, si les gusta bien y si no les gusta da igual (22:12).

Otro ejemplo es el uso del grito, el insulto e incluso el golpe físico que determinados profesores aplican a estos estudiantes, tal como queda expuesto en los siguientes registros:

P: imagínate que la directora te dice: “necesito que me digas ¿qué cosa cambiar para que mi rol sea mejor para ti y tus compañeros?”, ¿qué le dirías?

E: que hay profesores que cuando estás conversando te empiezan a gritar, eso igual es molesto, porque están todos callados y hay una persona que está al frente, en el pizarrón, gritando todo el rato.

P: ¿hay muchos profes así?

E: no muchos, pero una buena cantidad sí (44:10).

P: cuando dices que algunos profesores se pasan, ¿me quieres decir que abusan?

E: sí, a mí dos veces me pegaron.

P: ¿te pegaron?, ¿de qué asignaturas eran?

E: de lenguaje.

P: ¿y de alguna otra?

E: no, en esa no más, me pegaba con coscorrones.

P: en sexto grado… y ahora ¿qué piensas de que te hayan hecho eso?

E: mal… no tenía derecho a tocarme, ni pegarme.

P: ¿y pasaba también con otros compañeros?

E: sí.

P: ¿mucho?, ¿era algo frecuente?, ¿qué hacían los profes?

E: no tanto, pero igual pegaban con el libro, y éste es grueso.

P: sí, un libro de clases es grande, y un niño de sexto no es tan grande.

E: le pegaban en la cabeza, le hacían así... (21:16).

Así mismo, los estudiantes rechazan algunas maneras de ejercer la docencia, lo que origina una segunda crítica relacionada con los tipos de exigencias y las estrategias utilizadas en las clases. Por un lado, rechazan a los profesores que explican mal las materias, que abordan pocos contenidos y/o que aportan pocas o malas instrucciones de lo que debe hacerse en las clases:

E: bien, si yo le pongo empeño, yo sé que me va bien, pero a veces…

P: ¿no le pones empeño?

E: es que me aburro, porque a veces los profesores no saben explicar en forma más corta, ¿entiende? Explican y ponen mucho desarrollo, mucho desarrollo, entonces igual nos enreda y nos colapsan y entonces, ya no hago nada (39:8).

P: ¿por qué?, ¿qué te pasaba a ti frente a una clase que considerabas más entretenida?

E: …pasa que era como distinto, hay profes distintas que las que yo había tenido… cuando a mí me tocaba con una profe que me interesaba, yo iba. Yo no faltaba… pero los martes me tocaba con puros profes hombres, a mí no me llamaban la atención sus clases porque no me explicaban bien, y aparte, todas sus clases eran con calificaciones… y cuando a uno le colocan nota, implica una semana de repaso, en cambio acá de inmediato a poner la nota, entonces ya no me llamaba la atención su clase y entonces me pegaba la cimarra² y no iba.

P: ¿mucha cimarra entonces?

E: sí (19:10).

E: han sido pocos en este año, porque en este año, como te dije antes, nos unimos todos y… conocimos la justicia con los profesores.

P: ¿qué es hacer justicia con los profesores?

E: le alegamos a la directora que la profesora X no nos hacía clases, y que nosotros no hacíamos nada porque ella no hacía clase, pero que luego ella decía que nosotros no hacíamos nada… que ella no nos pasaba material, porque ella nos pasó todo el año dibujos de Dragon Ball Z, y es súper aburrido hacer esos dibujitos de primero básico. Nosotros le escribimos una carta a la directora, la directora entendió y conversó con la profesora X; y ahora tiene que pasar obras de los artistas de no sé qué, ¿entiende? La vieja no pasó, nada, nada, es como estar vagando en la sala. Además, le alegamos que ella no nos deja salir al patio, y esto es porque la directora no tiene la confianza de que ella sea responsable con cuidarnos y, es más, piensa que, si nosotros llegamos a salir a terreno con la profesora, nos vamos a ir para cualquier otro lado (13:7).

También se valoran negativamente actividades en clases que son vistas como rutinarias y sin mayor desafío, tales como leer o escribir. Son criticadas porque provocan cansancio, decepción y deseos de no seguir asistiendo a clases:

E: porque hay algunas asignaturas que no me gustan, las encuentro muy malas y a la mayoría del curso le gustaría sacarlas.

P: y en el caso de Lenguaje, ¿por qué la sacarías?

E: porque hay muchas cosas para leer, muchos trabajos y hay que aprender montón de letras… pero a veces igual serviría… porque necesitamos leer.

P: ¿es importante leer o no?

E: sí.

P: ¿y a ti te gusta leer?

R: no me gusta (14:11).

Finalmente, también generan rechazo aquellas acciones de presión ejercida por el profesorado para realizar tareas o actividades que los estudiantes consideran inadecuadas para su forma de estudiar:

P: y, por ejemplo, ¿cómo eran para ti las clases en esos colegios?

R: a mí me aburrían porque se ponían [a] hablar de varias cosas, bueno cada profe tiene su método, pero lo que importaba para mí era anotar lo importante y listo, terminé, pero cuando me revisaban el cuaderno… “oye, tienes todo mal acá…”, “bueno ¡pero así me entiendo yo!”, “es que tienes que pasar en limpio, consíguete la materia, si no, una nota roja al libro”. Bueno, y yo le decía “colóqueme la nota roja en el libro”, ¡no me van a cambiar! (22:8).

De esta manera, determinadas prácticas ejercidas por el profesorado provocan un rechazo creciente a participar en las actividades de clases; alientan el ausentismo y, con ello, aumentan el riesgo de reprobación de cursos y el consiguiente abandono de la escuela.

Un segundo grupo de aspectos que origina una valoración negativa sobre el profesorado está constituido por las actitudes o posturas que éstos asumen con los estudiantes en su relación habitual. Aquí surge el rechazo hacia los profesores que no apoyan las necesidades particulares de los estudiantes y a aquéllos que no inspiran la confianza suficiente para solicitar ayuda, tanto para temas académicos, como para problemáticas personales:

P: bueno, a veces los profesores te pueden ayudar…

E: los profesores, casi todos son como pesados, como que se cansaran de su trabajo, no sé. Como que no les gustara, porque si un alumno no entiende y le va a preguntar dicen: “yo ya expliqué”. ¡No pues!, tienen que enseñar bien, hasta que uno aprenda (43:18).

Para los estudiantes en riesgo de abandono, los discursos y acciones de estos “malos” profesores lleva a sentirse ignorados y discriminados dentro de la escuela; origina una autopercepción de ser diferentes a otros estudiantes y a cuestionarse sobre su calidad de legítimos miembros de su comunidad educativa:

P: ¿les avisa que va a realizar una prueba?

E: si nos avisa, pero ahí no hace ni un descanso, esa gente del PIE,³ ella dice que no va a haber ni una ayuda, pero hay ayuda para otros. Ella ayuda a los que son como más inteligentes, porque a mí y otro amigo no nos dice nada, pero ella claramente había dicho “sin ayuda”, pero de repente igual ayuda… no cumple lo que dice.

P: ¿y eso pasa sólo en matemáticas o en otras asignaturas?

E: sólo en matemáticas (14:1).

P: la otra escuela donde estuviste, no sentiste ese…

E: ¡no!, incluso, al contrario. Por ser un colegio particular subvencionado igual son profesores con un ego grande… se creen la gran cosa. Incluso con mi propio profesor-jefe yo tenía altercados. Hubo una situación que fue como a mitad de año… él me dijo, “no sé por qué sigues viniendo” … como que no puedes más con una cosa así… De inmediato yo reaccioné, porque nada que ver lo que me dijo, incluso menos si es mi profesor-jefe; al contrario, debe apoyarme, incentivarme. Le dije, “yo pago mensualidad acá, como todos los que están acá, así que no puede decirme eso”. Yo creo que él me fue a acusar a la inspectora y después la inspectora me encontró la razón a mí, porque él no me podía decir esas cosas. Ahí yo sentí una discriminación o algo así y me sentí ofendido con eso (2:6).

Estas actitudes llevan a los estudiantes en riesgo a concluir que los “malos profesores” son aquéllos que no creen en sus posibilidades o no valoran sus esfuerzos, y que, por consiguiente, les provocan desmotivación y dudas sobre la posibilidad real de continuar en sus estudios:

P: pero por ejemplo ¿qué frases les dice?, ésta que tú me decías: “así no van a llegar a ningún lado”, ¿qué más les dicen?

E: que somos torpes, que si no estudiamos vamos a estar barriendo calles después, que nos va a ir mal en la educación media; cosas así.

P: ¿y esa es la profesora que les dice esas frases o también las escuchan de otros profesores?

E: es una no más, más que nada la de Lenguaje.

P: ¿y qué opinas tú respecto a esto que les dice?

E: que nos echa para abajo los deseos de seguir con los estudios (22:11).

R: eso que le conté de mi profesor, que había dicho, ¡ah!, ¡no sé por qué vienes!

P: ah ya, ¿eso es lo que más te ha dolido?

R: no que me haya dolido, sino, lo que más me molestó, porque lo dijo y no debió haberlo dicho. Por último, si él consideraba o pensaba eso, pucha eso es su punto de vista… que se lo guarde porque no era necesario. Y si él es un profesor adulto y estudió en universidad, yo pienso que debe tener las neuronas suficientes para pensar que a un niño le va a afectar.

P: ¿y a ti te afecto?

R: ¡sí, claro! Me afectó, por algo reaccioné de esa forma.

P: ¿y por qué quieres seguir estudiando?

R: porque al no estudiar me voy a estancar y voy a ser uno más como los de mi familia y no es la idea, igual tengo una, una hermana chica que me gustaría apoyarla más adelante, en el futuro (2:9).

Como hemos visto, la imagen que los estudiantes en riesgo de abandono escolar construyen sobre lo que es un mal profesor implica la existencia de actitudes, discursos y prácticas que permiten bosquejar la siguiente red de relaciones:

Fuente: : elaboración propia.

Figura 2 Relaciones que conforman la imagen de un mal profesor