Introducción

La investigación internacional ha demostrado que en la mejora de la escuela hay dos claves fundamentales: el compromiso del profesorado con el aprendizaje de los estudiantes, y tener una dirección escolar comprometida con la mejora del centro (^{Day et al., 2007}). En este artículo nos centraremos en la segunda. Los directores escolares contribuyen indirectamente en el aprendizaje de los estudiantes, en la configuración de las culturas escolares y en la organización educativa diaria (^{Day et al., 2010}; ^{Bolívar, 2015}), de tal modo que la dirección escolar es fundamental en la actualidad para apostar por las mejores prácticas de inclusión, innovación, convivencia, autonomía y participación (^{Kottkamp, 2010}; ^{Zhang y Brundrett, 2010}; Ten et al., 2012; ^{Ishimaru, 2013}; ^{Berkovich, 2014}; ^{Liasidou y Androniki, 2015}; ^{Keddie, 2016}; ^{Núñez y Díaz, 2017}). Si bien esto sucede tanto en los centros urbanos como en los rurales, en este artículo nos hemos propuesto estudiarlo específicamente en los rurales, dado que predominan los estudios realizados en el ámbito urbano (^{Ishimaru, 2013}) y todos los estudios coinciden en que el papel del director de la escuela rural es diferente del de la escuela urbana en muchas áreas (^{Plessis, 2017}; ^{Dan et al., 2017}; ^{Hardwick-Franco, 2018}).

En el ámbito internacional hay numerosos estudios sobre escuelas rurales, desde el punto de vista de la dirección escolar, que pueden dar luz al tema para llevar a cabo su estudio en España, por lo que a continuación recogemos algunas de las conclusiones que estimamos más relevantes, por orden cronológico.

Por ejemplo, ^{Ahumada (2010)}, en el contexto chileno, estudió los procesos de implementación de la Ley de Subvención Escolar Preferencial del Ministerio de Educación, que pone énfasis en los procesos de elaboración e implementación de planes de mejora educativa en el ámbito rural. El autor concluye que los directores de los centros educativos rurales tienen grandes dificultades para asumir el liderazgo pedagógico, para potenciar un liderazgo distribuido y para involucrar a los líderes formales e informales en las diferentes escuelas. Desconocemos si en España sucede esto mismo.

Al comparar los procedimientos de directores escolares en pequeñas escuelas rurales de Islandia y Australia, el estudio de ^{Wildi et al. (2014)} identificó que ambos se enfrentan a continuos desafíos debido a su lejanía, la falta de acceso a oportunidades de aprendizaje profesional, actitudes de aislamiento profesional docente y limitadas responsabilidades administrativas y de liderazgo. A través de entrevistas y relatos narrativos los autores analizaron los aspectos sobresalientes del trabajo de los directores participantes en el estudio y comprobaron que éstos enfrentaban numerosos cambios, que la cultura escolar aceptaba estos cambios y que, pese a que se trataba de escuelas excelentes, pasaban desapercibidas para la administración.

En Alaska, ^{Tonsmeire et al. (2012)} observaron que existe preocupación por la formación de los líderes escolares para que lleven a cabo las acciones más pertinentes en sus centros rurales, y se ha investigado sobre el impacto de las existentes, entre las que cabe destacar: cursos de verano, modelos de cohortes, cursos a distancia, coaching dirigido, modelos de aprendizaje mixto utilizando webinars y conversaciones informales. En España estamos lejos de realizar diseños de formación específicos para directivos escolares de áreas rurales. De hecho, la formación y profesionalización directiva sigue siendo un aspecto débil (^{Bolívar, 2015}).

En el Sur de África, y mediante entrevistas semiestructuradas y en profundidad con cinco directores noveles, la investigación de ^{Plessis (2017)} concluyó la conveniencia de que los directores adquieran una lente rural para mejorar su liderazgo, su formación inicial y su capacitación profesional continua.

Un estudio de ^{Liu y Hallinger (2017)} realizado en China demostró que los directores rurales ejercen un liderazgo significativamente más débil -centrado en el aprendizaje- que los directores de escuelas urbanas, lo que genera bajos niveles de confianza, de puesta en marcha de reformas y de aprendizaje profesional. Además, mostró que las normas socioculturales de la comunidad escolar moldean las interacciones entre el director y sus profesores, y entre los propios docentes.

Sin embargo, en España no existen estudios sobre los centros escolares ubicados en el medio rural desde la perspectiva directiva, por lo que esperamos que este artículo abra una nueva línea de investigación. Las escuelas rurales en este país constituyen una realidad relevante, amplia y multiforme, frecuentemente invisible, porque el modelo urbano se ha ido imponiendo con fuerza (^{Gallardo, 2011}; ^{García, 2015}; ^{Vigo y Soriano, 2015}; ^{Álvarez y Vejo, 2017}). De hecho, investigar las escuelas rurales a partir de la percepción de las direcciones escolares supone, de algún modo, enfocar el estudio de la realidad escolar rural desde una óptica urbana, ya que la escuela rural tradicional apostaba por la autonomía del docente y carecía de otras fuentes de organización externa. Sin embargo, hoy, dado que los pueblos españoles están sumidos en un contexto sociológico híbrido y de nuevas ruralidades (^{Gallardo, 2011}; ^{Morales-Romo, 2017}) debemos reconocer su diversidad organizativa en los planos económico, demográfico, cultural y social, algo que, si bien no es nuevo, era inexistente en un pasado cercano (^{Vázquez, 2016}). Por lo anterior, la forma de acercarnos al estudio de la escuela rural debe llevarnos a comprenderla desde algunos de sus elementos constituyentes actuales: los centros escolares rurales tienen equipos directivos (al igual que las urbanas) y los directores escolares pueden ofrecer muchas claves para ayudar a conocerlas y mejorarlas. Las evidencias recogidas a través de las entrevistas en profundidad pueden dar claves para promover mejoras en la educación rural actual.

La educación desarrollada en centros escolares ubicados a lo largo y ancho de la geografía rural de España es muy diversa y compleja (^{Bustos, 2009}; ^{Martínez y Bustos, 2011}; ^{Vázquez, 2016}), ya que existen grandes diferencias entre contextos (sobre todo el norte y el sur del país), y en cuanto a la ruralidad (tradicional, en transición, moderna e híbrida, entre otras categorías posibles), y tres tipologías escolares, las cuales tampoco son homogéneas:

No obstante, en España también se ha investigado sobre escuela rural, si bien el eje no han sido sus posibilidades, limitaciones y demandas desde la perspectiva de la dirección de centros. Por ejemplo, el reciente estudio de ^{Álvarez y Vejo (2017)} analiza, a nivel nacional, el estado de la innovación en escuelas de diferentes tipologías; para ello entrevistó a docentes y miembros de equipos directivos de centros rurales de cinco comunidades autónomas.

Los estudios empíricos se suelen localizar en una única región española concreta y no a nivel del territorio nacional, por lo que apenas existen estudios comparativos que muestren las diferentes realidades de las escuelas rurales entre regiones alejadas (^{San Pedro y López, 2017}). Destaca, por ejemplo, el hecho de que hay diversas tesis doctorales sobre educación rural realizadas en la comunidad andaluza (^{Bustos, 2006}; ^{Quílez, 2011}; ^{Raso, 2012}; ^{García, 2015}) y ninguna en la franja de la cornisa cantábrica.

En Andalucía, ^{Hinojo et al. (2010)} afirman que dos son las grandes piedras angulares sobre las que se asienta la mayor parte de las problemáticas organizativas y de gestión interna de la escuela rural en Andalucía: el profesorado y los recursos materiales. Desconocemos si los directores de centros escolares del norte coinciden con este diagnóstico. El estudio de ^{Bustos (2006)} en esta misma comunidad destaca la transformación del medio y la escuela rural: para 88.2 por ciento de los maestros rurales, el mundo rural está urbanizándose de manera gradual, frente a 11.8 por ciento que piensa lo contrario. Además, 32 por ciento de los encuestados considera que dicha urbanización se está realizando a un ritmo acelerado. Asimismo, para 63.1 por ciento de los entrevistados, la llegada de la sociedad de la información solo traerá ventajas al medio y la escuela rural.

El estudio de ^{Bustos (2014)} realizado sobre didáctica multigrado en Andalucía, Aragón y Cataluña demostró que la media de años de servicio en grupos multigrado de los maestros y las maestras encuestados era de 5.6, y que cuatro de cada cinco docentes (80.7 por ciento) nunca han participado en actividades de formación permanente relacionadas con el trabajo en grupos multigrado. Ambos datos demuestran que los docentes no parecen manifestar interés por asentarse en centros rurales.

El estudio de ^{Morales-Romo (2017)} ofrece datos sobre el despoblamiento de las áreas rurales, el envejecimiento de su población, la transformación de sus formas de producción y la migración a las áreas urbanas. Su trabajo, desarrollado en 225 escuelas rurales españolas, sobre todo en la comunidad autónoma de Castilla-León, revela que las escuelas rurales en España no han recibido la atención adecuada de acuerdo con sus características y su importancia cualitativa y cuantitativa en las leyes educativas, dado que se han ignorado desigualdades derivadas del lugar de residencia del alumnado. También revela que los transportes, debido a la distancia de los hogares y los centros, producen diferentes niveles de satisfacción con la escuela del alumnado, el profesorado y las familias. Los datos recopilados de los directores de escuela rural mostraron que la infraestructura sigue siendo un problema sin resolver. Los maestros, pese a mostrar las dificultades que implican las clases multinivel, valoran la heterogeneidad del aula por permitir metodologías más flexibles e innovación educativa, y por generar una educación integral con mejores resultados educativos. Asimismo, están más satisfechos con la convivencia escolar que en los centros urbanos, y se manifiestan mayoritariamente contrarios al cierre de los pequeños centros rurales.

Por todo esto, consideramos relevante realizar un estudio con directores escolares que incluyera a centros del norte y sur de España, las dos grandes zonas entre las que prevemos que pueden darse mayores contrastes en su desarrollo escolar. Para ello seleccionamos centros situados en ámbitos rurales diferentes, de diversa tipología (CEIP, aulas unitarias y CRA) en dos regiones tradicionalmente rurales atendiendo al marco de productividad, Cantabria y Andalucía, con la intención de conocer las premisas del estudio. En este artículo se pretende ahondar en estas cuestiones para conocer mejor las posibilidades, limitaciones y demandas de los centros educativos del medio rural en España a través de la mirada de sus directores escolares. Indudablemente, todo ello trasladará el contenido a ciertos tópicos alejados de visiones estereotipadas (^{Quílez y Vázquez, 2012}), repetidos, pero importantes, en la medida que avalan una continuidad o que siguen reproduciéndose. A la par, se incorporan nuevos datos que actualizan científicamente la situación actual de la escuela rural.

Método

El objetivo general es realizar un estudio que ayude a situar las posibilidades, limitaciones y demandas de los centros educativos del medio rural en el norte y sur de España, contemplados desde la perspectiva de los directores escolares. La hipótesis parte de que los centros educativos rurales tienen múltiples posibilidades, limitaciones y demandas comunes por estar enclavadas en áreas rurales, articulados en la diversidad que los caracteriza (región, tamaño, tipología, alumnado, etc.), pero también con diferencias en función del contexto y el tipo de centro.

El método de investigación fue el estudio de casos (^{Simons, 2011}), dado que es propio de la metodología cualitativa y no realiza muestreos para seleccionar a los participantes, sino que permite elegir contextos concretos distintos y distantes para explorar fenómenos relevantes, como es el tema de la educación en el ámbito rural. En los estudios de caso se eligen unas pocas unidades de interés para que, en conjunto, arrojen luz sobre el fenómeno investigado, y a través de las visiones de los implicados, se ofrezcan ideas para mejorar esa realidad (^{Stake, 2005}; ^{Gill, 2011}).

Al diseñar el estudio, decidimos: a) contactar con un mínimo de 30 directores escolares; b) tener representación de directores del norte y sur peninsular y de contextos rurales diversos; y c) identificar escuelas en su diversidad tipológica rural (CEIP, CRA y unitarias). Se trataba de contar con al menos 15 directores de centros educativos del norte y otros 15 del sur de España, de escuelas de los tres tipos (CEIP, CRA y unitarias). Se decidió enfocar el estudio en estos puntos por ser características de centros rurales. Para ello, contactamos por correo electrónico con 54 directores de centros educativos, más de lo estimado en un principio para poder tener un margen de caídos o no colaborativos. Mantuvimos comunicación por correo y personal siempre que fue posible. Dado que en Cantabria hay 4 CRA, 5 unitarias y 32 CEIP en el medio rural, tuvimos que seleccionar más centros en Andalucía, donde era más fácil acceder a CRA (denominados CPR) y unitarias. Finalmente, se consiguió realizar un total de 45: 19 en Cantabria y 26 en Andalucía. Los participantes se distribuyen así:

Cada escuela fue estudiada como caso único a través de una entrevista en profundidad con el director del centro, en sintonía con otros estudios realizados en el panorama internacional (^{Elias et al., 2014}; ^{Wildi et al., 2014}; ^{Morales-Romo, 2017}). Las preguntas de investigación realizadas a los directores se basaron en tres categorías: ¿qué posibilidades tiene su centro?, ¿qué limitaciones?, ¿qué demandas? No quisimos pautar temas concretos de debate para permitir a los directores expresarse libremente y que manifestaran las cuestiones que más les preocuparan. La mayor parte de las entrevistas se realizó en persona, pero dada la dispersión geográfica de los centros educativos consultados en este estudio, las últimas se realizó telefónicamente, grabadas y, posteriormente, transcritas. Para asegurar el rigor, se triangularon y saturaron las informaciones recogidas. En todo momento se tuvieron presentes las consideraciones éticas a tener en cuenta en toda investigación cualitativa rigurosa (independencia de los investigadores, confidencialidad de las informaciones, anonimato de los participantes, etc.).

La cantidad de datos que se extraen de una investigación de esta naturaleza precisan de algún instrumento que facilite su análisis y tratamiento ordenado. Una buena forma de hacerlo fue establecer una tabla hermenéutica que organiza, segmenta y codifica la información con base en un sistema categorial establecido (posibilidades, limitaciones y demandas) para realizar un análisis de contenido, distribuir la información y aglutinar las pruebas. El análisis y revisión de contenidos y de documentos se realizó con el fin de extraer evidencias múltiples relativas a las cuestiones establecidas previamente. Para ello, se empleó el programa informático Atlas.ti (versión 6.2), para distintos documentos primarios y creando relaciones de “familias”, “códigos” y “citas”. En este sentido, se asociaron las referencias y se facilitó la producción de ideas y conclusiones. Las citas procedentes de este análisis se expresan mediante una adaptación de la nomenclatura sugerida por ^{Friese (2011)}, que mantiene el siguiente diseño: “entre los obstáculos de este centro destaca la inestabilidad de la plantilla, la dotación escasa de materiales y la deficitaria conexión a Internet” (25:17, 76:78, DAA25). Donde 25:17 se refiere al número de entrevista y el número de cita dentro de ese documento; 76:78 indica el párrafo donde inicia y termina la cita; y, por último, DAA25 señala al protagonista de la declaración, la tipología de centro -unitaria, agrupada o graduada- y la comunidad autónoma: C para Cantabria y A para Andalucía.

Resultados

Para mostrar los resultados de nuestro estudio categorizamos las respuestas de los participantes en torno a tres dimensiones: posibilidades, limitaciones y demandas de los centros educativos rurales, expresando las coincidencias y discrepancias entre escuelas unitarias, CRA y CEIP en ambas comunidades.

Conclusiones

Las posibilidades, limitaciones y demandas de los centros educativos del medio rural en España que han sido contemplados desde el personal directivo que ha colaborado en este estudio son diversas y singulares, aunque se observan algunas semejanzas y diferencias relevantes. Al recapitular los resultados obtenidos podemos señalar las siguientes conclusiones por tipo de centro.

En palabras de los directores, la escuela rural tiene grandes posibilidades como la individualización de la enseñanza gracias a las ratios bajas. De acuerdo con los testimonios por tipo de centro podemos concluir lo siguiente: en las escuelas unitarias los directores reconocen aprender mucho como docentes porque la multigraduación les exige saber de todos los niveles y tener mucha organización; se sienten motivados, con interés, inquietudes y ganas de trabajar, a la par que mantienen una intensa relación con la comunidad. En los CRA, afirman, se produce aprendizaje interedades, ven muchas posibilidades docentes en metodologías, consideran que la coordinación entre el profesorado es ágil, las relaciones de convivencia entre alumnos, profesorado y familias son constantes y positivas, es posible adaptar muchos contenidos del currículo al entorno, hay gran respeto al profesorado, las familias colaboran con frecuencia y se implican en la educación de sus hijos, el alumnado muestra interés hacia la escuela y el aprendizaje y muestra buen comportamiento, y los equipos directivos son estables y conocedores de la cultura rural. En los CEIP del medio rural destacan estar implicados en proyectos de innovación, que las relaciones entre alumnado y profesorado son estrechas, aunque observan que con las familias en algunos casos no es así. Hay una positiva valoración del alumnado y consideran que el profesorado suele estar comprometido; las relaciones entre el alumnado suelen ser positivas, hay facilidad de colaboración con el entorno, cuentan con variedad de recursos, y ven los resultados de su trabajo. De los testimonios de los directores españoles consultados se desprende la idea de que su liderazgo está centrado en el aprendizaje y la enorme influencia que ejercen las comunidades escolares, como verificaron ^{Liu y Hallinger (2017)} en China.

Los centros rurales también sufren importantes limitaciones; la más relevante es la interinidad del profesorado -la escuela rural en Andalucía está copada de interinos, mientras en Cantabria es más estable-, contextos aislados o desfavorecidos y bajo nivel cultural o expectativas educativas reducidas, aspectos diferentes de los señalados en el estudio de ^{Morales-Romo (2017)} realizado sobre todo en la comunidad de Castilla y León. Este resultado coincide con los retos a los que se enfrentan los directores en Islandia y Australia, conforme se identificó en el estudio de ^{Wildi et al. (2014)}.

Al revisar los testimonios por tipo de centro podemos concluir lo siguiente: respecto a las escuelas unitarias, hay un escaso conocimiento sobre su existencia por parte de la sociedad y de la administración y poca valoración e insuficiente inversión por parte de las administraciones públicas en instalaciones, medios e infraestructura. Además, el aislamiento profesional docente en esta tipología impide la canalización de ideas educativas conectadas con compañeros, lo cual frena los desarrollos profesionales. Las escuelas unitarias y CRA coinciden en señalar que las interacciones sociales del alumnado son reducidas debido a la baja ratio. En los CEIP destacan la escasa dotación económica y de recursos, dificultades para hacer salidas escolares por la ubicación y su costo, el desconocimiento de los profesores que pasan por los centros de las dinámicas del pueblo y el modo de vida y crianza habitual de los niños, y la falta de continuidad de algunos proyectos.

Asimismo, los directores escolares formulan demandas relevantes: servicios e infraestructuras, dotación en tecnologías de la información y la comunicación y oferta cultural en las proximidades del centro. En las escuelas unitarias demandan contar con más profesorado de apoyo y especialistas para poder dividir a los alumnos en dos grupos más pequeños y tener a cargo de cada subgrupo a un profesor, eliminar barreras arquitectónicas y lograr sustituciones de profesorado rápidas. En algunos CRA piden ampliar el centro para poder acoger a más alumnado, ampliar las cargas horarias de los especialistas y contar con personal administrativo o de consejería y ofrecer actividades extraescolares. En los CEIP del medio rural reclaman mejoras en el mantenimiento de los edificios y más oportunidades de socialización para el alumnado. Las limitaciones y demandas localizadas en nuestro estudio en Andalucía coinciden con las señaladas por ^{Hinojo et al. (2010)}.

Vistos los testimonios por comunidades autónomas, la tendencia es similar, aunque aparecen algunas diferencias al realizar análisis de contenido más concretos, tales como: las limitaciones que sufren los CEIP andaluces respecto a la interinidad del profesorado y el cierre de unidades, así como para atender adecuadamente al alumnado con necesidades educativas especiales, compensación educativa, etc. En estos mismos centros en Cantabria observan que los niños tienen mentalidades conservadoras y temen al cambio de sus tradiciones por las dinámicas y tradiciones sociales que acontecen en sus contextos. Sin embargo, en Cantabria en algunos CEIP observan que las actividades laborales de las familias se han diversificado y algunas se desenvuelven en el sector servicios, de manera que para los alumnos rurales es beneficioso acudir a un CEIP para socializar con más niños, dada la dispersión demográfica. En Cantabria también se observa que el profesorado suele ser estable, de la zona y con experiencia, algo que en Andalucía sólo destacaron dos entrevistados. Respecto a los CRA, en el norte se ve que el profesorado dominante es joven, se adapta a los centros y tiende a continuar; sin embargo, en el sur la mayoría del profesorado se siente “de paso”, y aunque se impliquen y vivan cerca de las escuelas, desean trabajar en una escuela urbana, lo cual coincide con la conclusión del estudio en Andalucía de ^{Bustos (2014)}. Por último, no parece haber grandes diferencias entre las escuelas unitarias del norte y sur de España.

Iniciamos este artículo señalando que la investigación internacional ha demostrado que en la mejora de la escuela hay dos claves fundamentales: el compromiso del profesorado con el aprendizaje de los estudiantes y tener una dirección escolar responsable con la mejora del centro. Los directores entrevistados manifestaron sentir pertenencia con su centro, conocerlo bien y trabajar por su mejora, pese a que no recibieron una formación específica en materia de gestión escolar en el ámbito rural, contrariamente a lo que sucede en otros países como Alaska (^{Tonsmeire et al., 2012}). En España, los directores adquieren una lente rural para mejorar su liderazgo (^{Plessis, 2017}) en la práctica, que parece efectiva. Sin embargo, los entrevistados en algunos casos cuentan que su profesorado desconoce la realidad rural, desea trabajar en escuelas graduadas o centros urbanos y que la interinidad es muy alta, sobre todo en el sur, lo que nos hace pensar que la formación del profesorado es un gran reto para desenvolverse en escuelas rurales y eliminar los prejuicios que llevan a subestimarlas o rechazarlas.

En definitiva, esta investigación ha mostrado dos territorios distintos con propensión semejante. En el futuro esperamos contar con más estudios en más regiones del país y también escuchar las voces de las familias, el alumnado y el profesorado. En este panorama compartido que se dibuja también existen diferenciaciones significativas que se deben localizar para la mejora de una escuela, en no pocas ocasiones silenciada y relegada a un segundo plano.