Introducción

La evaluación de la enseñanza ha ido cobrando cada vez más fuerza, no sólo en la investigación educativa, sino también en la implementación de políticas. Particularmente, en México han surgido esquemas de evaluación docente para la asignación y permanencia de plazas y remuneraciones, entre otros. Sin embargo, como señalan ^{Luna et al. (2013)}, la evaluación docente debe, en esencia, servir a la mejora de los procesos educativos, como herramienta de monitoreo con fines formativos. Para ello, es necesario contar con instrumentos que permitan identificar las áreas susceptibles de mejora en la práctica cotidiana de la enseñanza, pero que, a su vez, muestren un sólido referente teórico-metodológico, además de elementos que demuestren su validez.

No obstate lo anterior, la Red Iberoamericana de Investigadores de la Evaluación de la Docencia (^{RIIED, 2008}) ha destacado que, en la mayoría de los casos, los esfuerzos por realizar evaluaciones docentes no incluyen estos aspectos. Es así, que el presente estudio constituye un esfuerzo por generar una propuesta para la evaluación formativa de la enseñanza, con características de validez, y que se constituya como una guía para que los docentes puedan reflexionar sobre su propia práctica y sean ellos mismos quienes identifiquen las áreas de mejora.

Las prácticas de enseñanza hacen referencia al conjunto de tareas que configuran el quehacer del docente, es decir, las acciones que éste implementa para el tratamiento didáctico de los contenidos por enseñar (^{Cid-Sabucedo et al., 2009}; ^{García-Cabrero et al., 2008}; ^{Shulman, 1986}). ^{Anijovich y Mora (2009)} señalan que las prácticas de enseñanza se emplean en tres momentos esenciales:

Planeación. Es considerado el componente principal para que una clase funcione adecuadamente, puesto que en este momento se construye la programación sobre el contenido que se va a enseñar en el transcurso del ciclo escolar. Para ello, el docente deberá organizar sus estrategias de enseñanza (metodologías didácticas y técnicas por aplicar), así como los materiales y actividades que permitirán estructurar las experiencias de aprendizaje. Asimismo, en este momento se determinan las estrategias evaluativas para identificar el avance de los estudiantes respecto a la apropiación de los contenidos.

Acción de la enseñanza. Implica el proceso en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje y las estrategias de enseñanza programadas por el docente, para que los estudiantes interactúen con los conocimientos previos y nuevos, con el fin de que logren transferirlos a distintas situaciones.

Evaluación del aprendizaje e implementación de las acciones establecidas. A este momento corresponde la reflexión acerca de los resultados obtenidos, es decir, acerca del logro de los aprendizajes esperados y los objetivos definidos para las sesiones de clase.

Evaluar las prácticas de enseñanza es un proceso de indudable importancia en todo sistema educativo, como un medio para generar insumos hacia la mejora del aprendizaje de los estudiantes y la calidad educativa (^{Benois et al., 2016}; ^{Martínez-Rizo, 2016}). Para evaluar las prácticas de enseñanza existen diversas estrategias como: cuestionarios de opinión para estudiantes (p. ej., ^{Arregui et al., 2018}), observaciones en el aula (p. ej., Classroom Assessment Scoring System, CLASS; ^{Pianta et al., 2012}), pruebas estandarizadas (p. ej., Encuesta internacional sobre docencia y aprendizaje, TALIS), y entrevistas a los directivos, entre otros. Sin embargo, como ha puntualizado la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (^{OCDE, 2011}), evaluar las prácticas de enseñanza debería ser un proceso formativo, a partir de una valoración reflexiva entre los evaluados, con el fin de concientizarlos hacia la mejora de sus prácticas a corto plazo. Conocer las capacidades, habilidades y prácticas de enseñanza que desempeña el docente le permitirá identificar el potencial sobre las posibilidades de mejora en su labor (^{Cabrera y Ayala, 2010}; ^{Miranda y Martínez, 2015}; ^{Ravela, 2012}). Para ^{Nava y Rueda (2014)}, un proceso de evaluación docente debe tener credibilidad y utilidad para los profesores, puesto que con los resultados se espera que éstos identifiquen debilidades, las atiendan y mejoren su labor.

Dado lo anterior, la mejor estrategia para promover la reflexión en el docente sobre su práctica es la autoevaluación (^{Martínez-Rizo, 2012}; ^{Murillo et al., 2007}). No obstante, dicha estrategia no ha sido ampliamente desarrollada por la falta de uso en los sistemas educativos, así como la escasez de instrumentos que se adecuen al contexto en el que los docentes realizan su práctica (^{Díaz y Díaz, 2007}; ^{García, 2014}; ^{Martínez-Rizo, 2016}). La autoevaluación docente ha primado en la educación superior, y son escasos los instrumentos que se identifican en educación básica. Por ejemplo, en una revisión exhaustiva de la literatura, sólo se lograron identificar ocho instrumentos para la autoevaluación docente en este nivel educativo, de los cuales únicamente uno está enfocado en secundaria (Cuadro 1).

Se observa que los instrumentos identificados contienen un esquema y formato que se dirige más hacia un ejercicio de auto-calificación. También, dado el contenido acotado en los ítems, éstos no resultan descriptivos acerca de cómo debe de ser la práctica de enseñanza, ya que se perciben como más parecidos a una lista de cotejo (enunciados cortos y concretos dirigidos a determinar si se cumple o no con la tarea, y en algunos casos, en qué nivel se cumple) que a una autoevaluación. Por lo tanto, el diseño de estos instrumentos no logra del todo apoyar el verdadero propósito de una autoevaluación, como un recurso de reflexión en el que se identifican aspectos susceptibles de mejora. Además, pocos instrumentos reportan sus propiedades psicométricas; en este caso, es cuestionable la validez de la interpretación de resultados que se realiza al utilizarlos. Desafortunadamente, como señalan ^{Cisneros-Cohernour et al. (2012)}, en la literatura especializada en instrumentos de autoevaluación docente existe una escasez de información acerca de la validez e interpretación de los resultados. Aunado a ello, algunos instrumentos utilizan procedimientos de validez que no se ajustan a las características de tales instrumentos; por ejemplo, utilizar el coeficiente alfa de Cronbach para conjuntos de ítems que se encuentran en una escala ordinal, en cuyo caso debería aplicarse un alfa ordinal (^{Contreras y Novoa-Muñoz, 2018}).

Si bien cualquier instrumento de evaluación debe ajustarse al contexto en el que éste se utiliza, también es importante que los esquemas de evaluación permitan una reflexión que propicie realizar comparaciones y generalizaciones. Es menester que el instrumento retome los elementos esenciales de la enseñanza reconocidos por la literatura. En este sentido, varios autores han planteado que el marco para la enseñanza de ^{Danielson (2013)}, es uno de los dos esquemas descriptivos de la enseñanza más referidos (^{Akram y Zepeda, 2015}; ^{Evans et al., 2015}; ^{Leyva et al., 2017}), pues integra un marco universal para la evaluación de las prácticas que realiza el docente, y se adapta a cualquier contexto (^{Rowan y Raudenbush, 2016}). Asimismo, el marco aporta mayor claridad sobre las acciones y comportamientos que distinguen la complejidad de la enseñanza y guían el logro del aprendizaje.

El marco para la enseñanza de ^{Danielson (2013)}, fue el principal precursor de otros modelos; se rige bajo un enfoque constructivista de la enseñanza (^{Landolfi, 2016}), es generalizable y constituye un referente teórico para cursos y programas de formación docente en países como Estados Unidos, Venezuela, Chile y Perú (^{Akram y Zepeda, 2015}; ^{Campoy y Xu, 2018}; ^{Colmenares, 2010}; ^{Evans et al., 2015}; ^{Leyva et al., 2017}). Además, se reconoce que los elementos contenidos en este marco reflejan los criterios específicos y representativos para evaluar o autoevaluar las prácticas de enseñanza en cualquier nivel educativo (^{Rowan y Raudenbush, 2016}). El marco de Danielson, por tanto, permite desarrollar procesos de autoevaluación y supervisión del desempeño docente (^{Vázquez et al., 2014}). Contempla cuatro dominios:

Planeación. Involucra aspectos que el docente debe considerar previamente a las sesiones de clase para organizar las experiencias de aprendizaje. Las prácticas que se revisan en este dominio son: conocimiento previo de los estudiantes, definición de estrategias de enseñanza y evaluación, recursos o materiales didácticos, entre otros.

Clima del aula. Comprende los aspectos socioafectivos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunas prácticas que se analizan son: gestión del aula, uso efectivo del tiempo de aprendizaje, manejo del comportamiento de los estudiantes, entre otros.

Enseñanza. Alude a la aplicación y regulación de los aspectos programados previamente en el momento de planeación. Las prácticas que se exploran son: promoción de la participación estudiantil en las actividades, claridad de las instrucciones y explicación del contenido, por mencionar algunos ejemplos.

Responsabilidades profesionales. Implica los aspectos presentes en la reflexión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunas de las prácticas que se revisan son: la interacción con padres de familia y colegas, el progreso de los estudiantes, y el cumplimiento de actualización o capacitación profesional, entre otros.

Particularmente, en México se ha intentado diseñar un marco para la enseñanza a partir de los perfiles, parámetros e indicadores (PPI) -creados en el año 2014- para docentes y técnicos docentes en educación obligatoria, los cuales definen criterios generales para valorar el desempeño docente (SEP, 2017). Estos PPI están diseñados para cada uno de los niveles: preescolar, primaria, secundaria y educación media superior, aunque la mayoría tienen indicadores muy parecidos. La estructura de los PPI está organizada en cinco dimensiones que corresponden a las funciones generales que desempeñan los docentes en la educación obligatoria:

A partir de estas dimensiones se enuncian los parámetros e indicadores. Se espera que estos indicadores sirvan a los docentes para identificar los aspectos que deben desarrollar en su práctica cotidiana; sin embargo, la mayoría de tales indicadores son demasiado generales y no permiten al docente ubicar de forma clara lo que se espera de él. Por ejemplo, en el Cuadro 2 se muestran los parámetros e indicadores correspondientes a la dimensión 1 de los PPI. Como puede verse, ninguno de los indicadores utiliza verbos específicos, sino verbos generales que dan pie a otros verbos (p. ej. identifica, domina, describe). En segundo lugar, incluyen términos que pueden dar cabida a diferentes interpretaciones o definiciones: por ejemplo “proceso de desarrollo”, “carácter formativo”, “principios pedagógicos”, entre otros. Por lo tanto, es probable que estas descripciones, tan poco específicas, obedezcan al interés de que el docente reflexione y derive, por sí mismo, lo que podría aplicarse para cada indicador de acuerdo a su contexto y realidad. No obstante, este propósito no se logra, y es común encontrar docentes que manifiestan la falta de certidumbre respecto a lo que deberían hacer para atender lo que marcan los PPI.

Además, los indicadores de los PPI no especifican las diferencias sobre las prácticas de enseñanza que caracterizan a cada nivel educativo; pareciera que en todos los niveles aplican los mismos parámetros. Autores como ^{Córdoba (2016)} y ^{Pedroza (2016)} afirman que los PPI son complejos en su redacción y requieren precisar cuáles son los principios que los guían, y cómo es que el docente llega a tener un desempeño destacado para poder evaluarlo en cada nivel.

Con base en lo expuesto, se puede afirmar que existe una ausencia de instrumentos de autoevaluación de las prácticas de enseñanza en la educación secundaria; que los pocos reportados muestran escasa evidencia de sus propiedades psicométricas e inconsistencia de procedimientos de validez; y que es importante considerar que cualquier instrumento de autoevaluación de la práctica debe partir de esquemas generales de evaluación. Es así que se consideró pertinente el desarrollo de una propuesta evaluativa de las prácticas de enseñanza dirigida a docentes de secundaria, que atienda las limitaciones que se han identificado en la revisión de literatura. En consecuencia, el presente estudio tuvo como propósito desarrollar y validar una escala para la autoevaluación reflexiva de las prácticas de enseñanza en educación secundaria, sustentada en los indicadores de Danielson, los cuales, de acuerdo con lo referido en la literatura, incluyen prácticas de enseñanza de caracter universal.

Etapas del estudio

Dada la complejidad del constructo que se pretende evaluar, el procedimiento para el desarrollo y generación de evidencias de validez requirió de tres etapas (Fig. 1). En la primera, se describe el proceso para el desarrollo del instrumento, que consistió en tres fases. Para la segunda etapa se generaron evidencias de validez de contenido por medio de un proceso iterativo, a partir de tres revisiones y ajustes a los ítems, a fin de asegurar que éstos fueran lo suficientemente descriptivos, pertinentes, congruentes y claros para un proceso de autoevaluación. En la tercera etapa se presentan evidencias relacionadas con la fiabilidad y estructura interna de la escala.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Etapas para el desarrollo y validación de una escala para la autoevaluación de las prácticas de enseñanza en secundaria  

Participantes

En el pilotaje participaron 203 docentes de secundaria: 56 desempeñaban su labor en secundarias de modalidad general, 125 en técnica y 22 en privadas; al momento del estudio tenían de 1 a 33 años de experiencia docente en distintas materias de secundaria del sistema educativo mexicano. Entre los participantes, 3 por ciento impartía la materia de Tutorías, Computación o Asignatura estatal; 4 por ciento Artes o Geografía; y 16 por ciento estaban a cargo de dos y cuatro materias en distintos grados. Como se muestra en la Fig. 2, el mayor porcentaje de participación fueron docentes de Español, Matemáticas y Ciencias (distribuidos entre las materias de Biología, Química y Física).

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Porcentaje de participantes por materia  

Procedimiento

El pilotaje de la guía se aplicó individualmente tanto de forma presencial como virtual. Para la aplicación presencial se visitó a las escuelas y se solicitó autorización al directivo del plantel y a los propios docentes para que contestaran el instrumento. A los docentes se les proporcionó un cuadernillo de la escala para la autoevaluación, en el que se presentaba el objetivo y elementos del instrumento, las instrucciones y una lista de los ítems enumerados por dominio. Asimismo, se entregó una hoja de respuestas para solicitar los datos generales de los participantes y el listado con el número de ítem junto con la escala de respuesta (Fig. 3). En la mayoría de los casos, los docentes contestaron en un espacio fuera del salón de clases, mientras un miembro del equipo de investigación o el prefecto de la escuela se quedaba con los estudiantes. En el caso de la aplicación virtual, el instrumento se registró temporalmente en formularios de Google, con una presentación similar al cuadernillo, y el enlace se compartió en grupos cerrados de enseñanza en secundaria, registrados en Facebook. Se hizo una invitación pública explicando el objetivo del instrumento y los elementos del mismo.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Ejemplo de cómo respondieron los docentes la escala de autoevaluación  

Análisis de datos

Se llevaron a cabo dos procedimientos para analizar las propiedades psicométricas del conjunto de ítems.

Resultados

Fiabilidad de las puntuaciones. A partir de matrices policóricas, se identificó una consistencia interna alfa ordinal de .98 en el conjunto de ítems. Asimismo, se calculó el alfa ordinal para cada uno de los factores (dominios de acuerdo al marco de Danielson), los cuales oscilaron entre .920 y .961 (Tabla 1).

Análisis sobre la dimensionalidad de la escala diseñada. Como se observa en la Tabla 1, se presenta un concentrado de las cargas factoriales y la fiabilidad de los resultados del AFC. Además, en la Fig. 4 se aprecia por completo el modelo teórico-hipotético de la escala de autoevaluación.

Fuente: elaboración propia.

Figura 4 Modelo teórico-hipotético de la escala para la autoevaluación de las prácticas de enseñanza en secundaria  

Asimismo, quedó confirmado que el con- comprobó a partir de que los índices de bonjunto de ítems diseñados para cada dominio dad de ajuste resultaron en niveles aceptables guardó correspondencia con éste, lo que se (Tabla 2).

Discusión y conclusiones

El propósito del estudio consistió en desarrollar y validar una escala para la autoevaluación de las prácticas de enseñanza en secundaria. Los resultados en el presente estudio demuestran que la escala diseñada constituye una herramienta válida, útil y pertinente para la valoración de dichas prácticas. Esta escala, a diferencia de otros instrumentos de autoevaluación, dispone de ítems con una descripción detallada sobre lo que el docente debe realizar para mejorar su desempeño y prácticas de enseñanza hacia el logro del aprendizaje; además, constituye una herramienta alternativa y complementaria a los PPI, pues integra elementos de la enseñanza de una forma descriptiva y clara, y guarda correspondencia con las dimensiones de éstos. Así, la escala permite que los docentes realicen una reflexión autocrítica sobre aspectos susceptibles de mejora a corto plazo. Incluso, este instrumento es valorado por docentes de secundaria como una guía de estudio para los exámenes dedicados a la evaluación del desempeño docente; por lo tanto, es una herramienta que tiene credibilidad y utilidad para enriquecer la práctica de docentes de secundaria (^{Nava y Rueda, 2014}).

La escala, además de ser una aportación importante a la investigación educativa, contribuye a los procesos de formación y evaluación docente, no sólo debido a las evidencias de validez presentadas, sino a la relevancia de los dominios que la integran, según lo que la literatura en el área señala. En consecuencia, a partir de la estructura del marco para la enseñanza de Danielson, pero integrando el contenido de los ítems que conformaron cada uno de los factores, el instrumento que se presenta permite valorar los siguientes dominios:

Planeación y preparación. Este dominio integra los aspectos que influyen en cómo el docente organiza sus sesiones de clase hacia el logro de los aprendizajes esperados. Los ítems que conforman el dominio hacen referencia al conocimiento del docente sobre la materia y cómo adquiere información de los estudiantes para considerar sus conocimientos previos y adecuar las actividades. Además, se recuperan prácticas sobre el fomento y utilidad de recursos para el proceso de enseñanzaaprendizaje, así como el diseño de actividades pedagógicas coherentes para la materia. Las prácticas que se consideraron en este dominio concuerdan con las acciones que describen ^{Anijovich y Mora (2009)} en los tres momentos del proceso pedagógico, así como con la dimensión 1 de los PPI denominada “un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender” (SEP, 2017).

Clima del aula. Contiene las prácticas y acciones que realiza el docente para propiciar un ambiente favorable en el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia el logro de los objetivos planteados. En este dominio se agrupan ítems relacionados con la promoción de un entorno de respeto y armonía, mediante una interacción empática, equitativa, con comunicación y confianza entre los estudiantes y el docente. A través de estos ítems también se recupera información acerca de las acciones que permiten el establecimiento de una cultura de aprendizaje, por ejemplo: el reconocimiento de las expectativas y esfuerzo de los estudiantes, el manejo de grupo y la intervención en situaciones de mala conducta. Las prácticas descritas en este apartado guardan relación con los PPI en la dimensión 2: “Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente” y 4: “Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos” (SEP, 2017).

Enseñanza. Agrupa los aspectos relacionados con la capacidad del docente para proporcionar explicaciones e instrucciones claras a los estudiantes y adecuar escenarios de aprendizaje hacia el logro de los objetivos de la materia. Los ítems contenidos en este dominio dan cuenta de las habilidades que tiene el docente para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje, gestionar los procesos del aula y utilizar actividades variadas que propicien la participación de los estudiantes, así como el aprendizaje significativo de los contenidos en la materia. Las prácticas que conforman este dominio concuerdan con los indicadores establecidos en los marcos para la buena enseñanza y los PPI (SEP, 2017). Además, este dominio coincide con las dimensiones e ítems de otros instrumentos para la autoevaluación de la enseñanza en educación básica (^{Akram y Zepeda, 2015}; ^{Daoud, 2007}; ^{García-Cabrero et al., 2012}; ^{Kú y Pool, 2018}; ^{Ramos et al., 2013}).

Evaluación del aprendizaje. Este dominio es una aportación del presente estudio al marco de la enseñanza de ^{Danielson (2013)}. En este nuevo dominio se concentraron todos los ítems dirigidos hacia la evaluación, seguimiento y retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales estaban distribuidos entre los demás dominios. Dichos ítems recuperan información respecto a la definición, comunicación, diseño y adecuación de estrategias y acciones dirigidas a evaluar el aprendizaje de los alumnos. Asimismo, se presentan prácticas que el docente efectúa para el monitoreo y retroalimentación de la comprensión del estudiante. Con este nuevo dominio la escala concuerda con la estructura que se sigue en otros instrumentos de autoevaluación, como el de ^{Kú y Pool (2018)} y ^{Ramos et al. (2013)}, en los que se recomienda colocar un dominio exclusivo para los aspectos de evaluación. Las prácticas de este apartado también tienen coincidencia con los aspectos que se abordan en los PPI, específicamente en la dimensión 2: “Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente” (SEP, 2017).

Responsabilidades profesionales. Integra aspectos relacionados con las acciones o actividades que implementa el docente para mejorar sus prácticas de enseñanza y desarrollo profesional. Los ítems que conforman este dominio dan cuenta de cómo reflexiona el docente acerca del proceso de enseñanzaaprendizaje, qué estrategias utiliza para registrar el progreso de los estudiantes y cómo se comunica con los padres de familia. Estos ítems retoman aspectos acerca de la participación que tiene el docente en la comunidad profesional, en cursos de formación y proyectos de investigación educativa. El contenido de este dominio tiene similitud con los elementos que se valoran en la escala para la autoevaluación de las competencias docentes de ^{Martínez-Izaguirre et al. (2018)}. Aunado a lo anterior, las prácticas que se consideraron en este dominio concuerdan con los indicadores propuestos en la dimensión 3 de los PPI: “Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje” (SEP, 2017).

Se puede concluir que la estructura que presenta el instrumento resulta útil para la autoevaluación de las prácticas de enseñanza y permite una reflexión descriptiva de los aspectos que pueden mejorarse. Además, si bien las prácticas incluidas en los ítems están estructuradas para el contexto mexicano, éstas parten de un marco de enseñanza universal, lo que hace factible su aplicación en otros contextos, así como la comparación con otras medidas del constructo. Sin embargo, se reconoce como limitación del estudio el tamaño y características de la muestra, que afectaron la posibilidad de realizar otros análisis, por ejemplo, acerca del funcionamiento diferencial de los ítems y de invarianza factorial. Por lo anterior, es necesario continuar con los estudios de la utilidad del instrumento en nuevas poblaciones en las que se determinen estos aspectos.