Introducción¹

En Chile, las políticas promovidas desde el Ministerio de Educación y las acciones que han realizado las instituciones de educación superior sobre temas como acceso, equidad y permanencia, han ido en la línea de instalar la preocupación y motivar la búsqueda de soluciones para enfrentar los desafíos de la educación masiva a la cual se enfrenta el país (^{López y Pérez, 2013}).

^{Espinoza y González (2015: 520)} señalan al respecto que “un hecho innegable dice relación con el notable aumento que ha experimentado la cobertura neta en el pregrado de educación superior durante las últimas décadas, que pasó de 8 a 46 por ciento en el periodo 1980-2013”. Este aumento ha impactado en aspectos relevantes del proceso universitario, tales como: las tasas de titulación, la duración real de las carreras, los logros de aprendizaje de los estudiantes y la futura empleabilidad de los egresados, lo que enfrenta a las universidades a incluir en sus programas actividades que tiendan a compensar las carencias formativas de una proporción de sus estudiantes (^{Pey y Chauriye, 2011}).

Por lo anterior, en las universidades chilenas se han llevado a cabo acciones de articulación y nivelación que permiten una mejor transición, acceso, incorporación y permanencia del estudiante a la enseñanza superior, que se concretizan en una serie de dispositivos de carácter preventivo y remedial (^{Venegas, 2016}).

Las intervenciones desarrolladas provienen, en su mayoría, de políticas públicas que se pueden considerar como compensatorias ante las carencias de los estudiantes, producidas por las insuficiencias del sistema educativo obligatorio y las barreras estructurales de acceso (^{Acuña et al., 2009}), en especial para aquellos que provienen de colegios municipales. En palabras de ^{Barrios (2011: 62)}, estos estudiantes “tienen mayores probabilidades de desertar que quienes provienen de colegios particulares subvencionados o de colegios particulares”.

Dentro de estas acciones se ubica la tutoría universitaria, la cual propicia una relación pedagógica diferente a la que establece la docencia ante grupos numerosos (^{Barrón, 2009}) y que corresponde a

...una función de acompañamiento, de orientación y apoyo del alumnado en su proceso de personalización de los aprendizajes… tanto a nivel personal como profesional, a lo largo de su trayectoria, con el horizonte dinámico del proyecto de vida, un proyecto personal y profesional (^{Lobato e Ilvento, 2013: 19}).

^{Rodríguez (2004)} indica al respecto la existencia de diferentes tipologías de tutoría, de acuerdo con su contenido (académica, del prácticum, de asesoramiento personal, etc.); las necesidades de sus destinatarios (individual, grupal, para estudiantes de nuevo acceso); el tiempo asociado (de curso, de carrera); y sobre la figura del tutor, donde encontramos la tutoría docente, la tutoría entre pares y la tutoría especializada que realizan psicólogos, orientadores, psicopedagogos, etc.

Este formato de acompañamiento -con una larga tradición en universidades anglosajonas y europeas-, ha aumentado su presencia en estos últimos años en Chile, producto del desarrollo de políticas públicas que orientan a las universidades a mejorar la equidad y la inclusión a nivel institucional. Se evidencia, así, que “para numerosas instituciones de educación superior, tanto nacionales como extranjeras, la tutoría se ha constituido en un mecanismo académico viable, que pretende contrarrestar situaciones complejas como la reprobación, el rezago, la deserción y la baja eficiencia terminal” (^{Caldera et al., 2015: 120}).

A pesar de ello, el estudio sobre la acción tutorial en la educación superior chilena, especialmente en la institución universitaria, ha sido escaso, lo que justifica esta línea de investigación exploratoria, con la finalidad de establecer una aproximación al estado de situación en cuestión.

La acción tutorial en Chile

En el sistema universitario chileno, cerca de 50 por ciento de quienes se matriculan no completan sus programas de estudio debido principalmente a la falta de claridad vocacional, lo que repercute en una insatisfacción por la carrera y en el rendimiento académico que el estudiante pueda alcanzar (^{Centro de Estudios MINEDUC, 2012}).

Adicionalmente, los logros académicos de los estudiantes también se ven afectados por las brechas educacionales de la enseñanza obligatoria, sobre todo si quienes logran acceder a la universidad pertenecen a los quintiles socioeconómicos más bajos del país (^{Acuña et al., 2009}; ^{Barrios, 2011}).

En concordancia con ello, ^{Ramírez y Silva (2009: 276)} sostienen que “después de una usual fase de queja por las falencias de los alumnos que ingresan, y …por las reprobaciones importantes que se observan en el primer año universitario, las instituciones inician esfuerzos paliativos, a modo de remediar la situación”.

Las instituciones de educación superior incorporaron la acción tutorial a los servicios universitarios como un programa de ajuste remedial (^{Ramírez y Silva, 2009}), dado que se considera una estrategia para abatir los altos índices de rezago y deserción, así como para incrementar la eficiencia terminal de los estudiantes (^{García Cabrero et al., 2016}).

Anteriormente, el ^{Centro de Microdatos (2008: 47)} de la Universidad de Chile había identificado que las tutorías especiales efectuadas por estudiantes de cursos superiores suponían un tipo de programa de apoyo académico -remedial- que tendría por objeto “aportar herramientas y facilitar la inserción del alumno en la universidad, para que satisfaga los estándares académicos de la carrera [lo que constituye, a su vez] una instancia para corregir debilidades académicas de los estudiantes de los primeros años”.

El desarrollo de la acción tutorial fue tomando fuerza, en este contexto, a partir de un paradigma distinto al que plantean sus bases conceptuales, ya que, independientemente de los beneficios que reportara, su implantación ha tenido como función la corrección de conductas de entrada, la retención de estudiantes y el rendimiento académico, aspectos que, en palabras de ^{Ramírez y Silva (2009: 275)}, “desafían el statu quo” de las universidades.

Cabe considerar, en este sentido, que dentro del paradigma común de desarrollo, la tutoría y la acción tutorial son “dos conceptos complementarios y significan el conjunto de las actuaciones de orientación personal, académica y profesional diseñado por los profesores con la colaboración de los alumnos de la misma institución” (^{Arnaiz, 2001: 14}); sin embargo, su actuación no está limitada sólo a estos actores, puesto que toda acción vinculada a atender las necesidades de los estudiantes -como la orientación psicológica, psicopedagógica y psicosocial- puede ser incluida en la acción tutorial de la universidad bajo el concepto de tutoría especializada, tal y como ya propusiera ^{Del Rincón (2000)}.

Estas actuaciones tutoriales se traducen en diferentes funciones (Cuadro 1) según sea su foco de atención y de acuerdo a la etapa del proceso universitario donde se ponga énfasis (^{Fernández-Salinero, 2014}; ^{García Nieto, 2008}; ^{Lobato et al., 2004}; ^{Martínez et al., 2016}; ^{Rodríguez, 2004}; ^{Romo, 2011}; ^{Sanz, 2005}; ^{Hernández y Domínguez, 1998}; ^{Lázaro, 1997}); lo anterior debido a que se conciben como un proceso no limitado a un momento concreto ni específico que se desarrolla como una actividad educativa más, dirigida a todos los estudiantes, sino que se basa en los principios teóricos de la prevención, el desarrollo y la intervención social (^{Guillem et al., 2013}).

Sin embargo, como señala ^{Blanchard (2010: 72)}, “esta tarea no puede ser solamente una función y un objetivo de cada profesor a título individual [ni un elemento aislado]. Es un reto también para los departamentos y para las distintas facultades y universidades”. En este sentido, la acción tutorial establece nuevas responsabilidades y modos de hacer que exigen la implicación de la institución universitaria en todos sus niveles (^{Martínez et al., 2014}).

De acuerdo con esta idea, el Ministerio de Educación de Chile creó en 2011 el sistema de Becas de Nivelación Académica (BNA) con el objetivo de “promover mayor equidad en la educación superior y lograr que los estudiantes beneficiarios alcancen éxito académico a través de la implementación de programas institucionales pertinentes para nivelar sus competencias académicas” (^{MINEDUC, 2018}). Estos programas institucionales en su mayoría han sido “cursos complementarios de alguna disciplina en particular o a programas tutoriales efectuados por docentes y/o por estudiantes de cursos superiores debidamente formados para entregar herramientas de gestión para el aprendizaje” (Venegas, 2016: 97).

En su versión piloto y en su segundo año de implementación, las instituciones participantes centraron sus esfuerzos en la coordinación de recursos para el aprendizaje de los estudiantes, cursos para nivelar competencias de entrada y programas de acogida, con una leve visualización de la acción tutorial como herramienta de apoyo; y desde 2013 a la fecha, el promedio de las universidades participantes (15 por año), no sólo han incorporado la tutoría universitaria como un recurso valorable sino que, además, la consideran como la herramienta para el desarrollo integral de sus estudiantes, y la sitúan al mismo nivel en que se encuentran otras medidas de innovación curricular.²

Paralelamente, junto a otros mecanismos del Ministerio de Educación se encuentra el Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE), creado en el año 2015, el cual corresponde a una medida asociada a la reforma educacional para el fortalecimiento de la educación pública.

En él participan 29 universidades, un instituto profesional y un centro de formación técnica, los cuales acompañan a 574 establecimientos educacionales a lo largo del país, a partir de la siguiente consigna expresada en su misión: “se preparará a los estudiantes durante la educación media y se les acompañará posterior al acceso a la educación superior, con una etapa de nivelación para que puedan mantenerse en el sistema y lograr su titulación” (^{MINEDUC-PACE, 2016: párr. 3}).

Este programa de articulación consta de dos momentos clave para los estudiantes que se adhieren a él: por un lado, una etapa de preparación a la vida universitaria durante la enseñanza media, a partir del asesoramiento y el trabajo conjunto con las instituciones de educación superior participantes; y, por otro, una etapa de apoyo y acompañamiento en la educación terciaria, mediante actividades de nivelación académica y acompañamiento psicosocial que favorezcan la permanencia de los estudiantes beneficiarios, con miras a lograr su titulación (^{MINEDUC-PACE, 2016}).

Como se ha mencionado anteriormente, dentro de las actividades de nivelación académica destacan las tutorías universitarias realizadas por docentes o por estudiantes pares, como una herramienta de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Del mismo modo, cabe señalar que, cuando se habla de acompañamiento psicosocial, el formato mediante el cual se concretiza es a través del modelo clínico de orientación y psicología; y, particularmente, a través del acompañamiento tutorial (o tutoría especializada), lo que indicaría que esta acción posiblemente es parte de las actividades a desarrollar en el marco del Programa PACE en la etapa de acompañamiento y nivelación académica.³

La acción tutorial, por tanto, contribuye, en este contexto, a personalizar el proceso formativo del estudiante para la construcción y madurez de conocimientos y actitudes, y facilita el seguimiento académico individualizado al canalizar y dinamizar las relaciones del alumnado con diferentes segmentos de atención al estudiante, así como al contribuir a la comprensión del currículo y las demandas de las materias, y al facilitar la integración activa del estudiante a la institución (^{Rodríguez, 2004}).

Paralelamente, y a nivel general, ayuda a completar los mecanismos y servicios de ayuda al estudiante en la medida en que contribuye a transiciones (secundaria-universidadmundo laboral) no traumáticas y excluyentes para grupos de estudiantes con problemas puntuales de tipo académico o personal.

Para ^{Martínez et al. (2014: 112)}, “en la actualidad, la tutoría universitaria resulta singularmente apropiada y necesaria para dar respuesta a las demandas del nuevo modelo universitario”. La diversidad que hoy se vive en las aulas universitarias constituye una realidad que invita al cambio y a dar respuestas integrales que promuevan la equidad y la inclusión efectiva en las instituciones de educación superior.

La acción tutorial en Chile, por lo tanto, ha dejado de ser un elemento ajeno a las universidades del país y se ha transformado en una pieza clave en la concreción de políticas públicas en favor del desarrollo y del éxito académico de los estudiantes terciarios.

Metodología

El proceso de investigación se efectuó entre los años 2015 y 2016, bajo un enfoque cuantitativo con diseño transeccional exploratorio, que resulta apropiado cuando el objetivo es “examinar un tema o problema de investigación poco estudiado” (^{Hernández et al., 2006: 100}) en un contexto y momento específico.

En este tipo de investigación, por lo general, se establece una revisión documental sobre el tema o fenómeno sobre el que se desea conocer y luego se procede a realizar un sondeo a través de preguntas (entrevistas o encuestas) a quienes estén vinculados con el desarrollo de dicho fenómeno (^{Hernández et al., 2006}). Con base en lo anterior, el procedimiento de exploración de este estudio consistió en dos momentos diferenciados:

Diagnóstico inicial: la población objetivo del estudio estuvo conformada por 60 universidades en funcionamiento en Chile. El análisis general de la situación de la acción tutorial en las instituciones universitarias del país se realizó a través de la revisión de cada una de sus páginas web, con el fin de detectar y comparar -dentro de su oferta formativa y/o en sus servicios estudiantiles- la presencia de programas de acción tutorial, tipología declarada, responsables y datos generales de implantación. Se hizo una distinción respecto de aquéllas que no expresaran este tipo de apoyo. Sabemos que no todo lo que se hace o no se hace está en las páginas web, pero también es cierto que éstas reflejan con bastante aproximación las acciones que realiza cada universidad, dado que ahí se publica parte de la información que se analiza en la acreditación.

Consulta dirigida a las universidades chilenas: esta fase contó con la participación bajo procedimiento de consentimiento informado de 24 universidades del territorio nacional (muestra), de las cuales 12 son estatales y 12 son privadas. Esta consulta se realizó a través de una encuesta semiestructurada enviada vía correo electrónico a cada uno de los responsables de programas, proyectos e intervenciones de algún tipo de acción tutorial que figuraban en las páginas web de las universidades chilenas, con el fin de explorar el estado del fenómeno en las instituciones respectivas. La encuesta estuvo compuesta de 14 preguntas, divididas en tres secciones (Cuadro 2), y fue suministrada vía online mediante la aplicación Google Forms a través del siguiente vínculo: https://goo.gl/forms/aHT4OCcW3fdNi5Kk2 (consulta: octubre-noviembre de 2016).

Respecto de las fuentes de información, se puede señalar que los actores involucrados contactados, y que respondieron la encuesta (24), corresponden a diversos cargos en las instituciones: autoridades institucionales (7), directores de centros y programas relacionados con la acción tutorial (7), jefes de unidades institucionales de asuntos estudiantiles y/o asuntos académicos (6) y profesionales de programas de acción tutorial (4).

Resultados

Con la finalidad de orientar la lectura del análisis de resultados, y particularmente del uso de categorizaciones referidas a centros educativos secundarios y universitarios en Chile, es preciso señalar que se han usado terminologías diferentes a las de otras latitudes de la región. Cuando se habla de establecimientos de procedencia en la enseñanza superior chilena, se hace referencia al centro educativo donde los estudiantes cursaron su enseñanza secundaria (enseñanza media), y para 2016, la tipología correspondía al tipo de administración responsable de los establecimientos educacionales, a saber: municipal (dependiente de la municipalidad con sostenimiento total del Estado), particulares subvencionados (instituciones particulares con apoyo proporcional del Estado) y particulares (sin apoyo financiero del Estado).

Aunque las universidades chilenas también poseen otras tipologías de acuerdo con diversos criterios, en este estudio se hace referencia a universidades pertenecientes al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) y no pertenecientes dicho Consejo (No CRUCH). El CRUCH es un organismo creado en 1954 que integra 18 universidades estatales y 11 privadas del país, las cuales reciben subvención por parte del Estado, mientras que las universidades privadas que no pertenecen al CRUCH pueden concursar por fondos estatales de carácter competitivo bajo ciertas condiciones. Pertenecer al CRUCH supone mayor prestigio dado que en él se encuentran las universidades tradicionales del país.

A partir de estas aclaraciones, a continuación, se exponen los resultados referidos al diagnóstico del panorama general del objeto de estudio y al estado de la acción tutorial en 24 universidades del país.

Nivel 2. Estado de la acción tutorial en 24 universidades del país

Un 40 por ciento de las universidades chilenas aceptó participar en esta etapa de la investigación. Doce universidades participantes son estatales y el resto son privadas. De las 24 universidades, 16 pertenecen al Consejo de Rectores (72.7 por ciento) y 8 están fuera de él (33.3 por ciento). Se ubican en las siguientes regiones del país: XV Región de Arica y Parinacota (1), II Región de Antofagasta (1), III Región de Atacama (1), IV Región de Coquimbo (1), V Región de Valparaíso (4), XIII Región Metropolitana (10), VII Región del Maule (1), VIII Región del Bío Bío (3), IX Región de La Araucanía (1), y XIV Región de Los Ríos (1).

Respecto de los datos relativos a los estudiantes de las universidades del estudio, la encuesta refleja que el nivel socioeconómico al que pertenecen es mayoritariamente bajo (62.5 por ciento), seguido por aquéllos que pertenecen al nivel medio (33.3 por ciento) y a un nivel adquisitivo alto (4.16 por ciento). Y con relación al tipo de establecimientos de procedencia de enseñanza secundaria, 62.5 por ciento (15) señaló que sus alumnos derivan de establecimientos particulares subvencionados, 25 por ciento (6) de establecimientos municipales y en 12.5 por ciento es diversificada (municipal, subvencionada, particular).

Las 24 universidades informan que poseen acciones de apoyo relativas a lo académico y a lo socioeconómico: no obstante, 95.8 por ciento (23) sostiene que presta servicios asociados al bienestar personal (salud, física y mental), mientras que sólo 58.3 por ciento (14) se enfoca a temas relacionados con la inserción laboral.

Todas las universidades indican ofrecer a sus estudiantes algún tipo de acción tutorial: 62.5 por ciento (15) señala que se implementa en todas las facultades, 29.2 por ciento (7) que se desarrolla sólo en algunas, y 8.3 por ciento (2) informa no tener claro si se aplica en toda la universidad o no. La Gráfica 1 expresa el tipo de acción tutorial que se desarrolla en las unidades de análisis de este estudio.

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 2 Núcleo de la red y peso semántico cuantitativo para retroalimentación  

Respecto a los momentos de la vida universitaria en los que se lleva a cabo la acción tutorial, las 24 universidades aplican sus programas en el acceso de los estudiantes al sistema universitario con el fin de favorecer su integración y su adaptación académica durante el primer año de sus carreras. En cambio, 50 por ciento (12) señala que implementan estas acciones en el primero y segundo año de carrera, mientras que 33.3 por ciento (8) indica que lo hace durante el transcurso de la carrera (segundo, tercero y cuarto año) y sólo 16.6 por ciento (4) hacia el egreso de los estudiantes, cuando éstos se disponen a enfrentar el mundo laboral.

En relación a los contenidos que se abordan durante los encuentros con los estudiantes (sesiones de tutorías propiamente tal), se pudo constatar que los que se atienden en menor medida son la tutoría del prácticum (aspectos laborales) y las tutorías de seminario transversal (asociada a proyectos de tesis o seminarios investigativos), a diferencia de los aspectos relacionados con la gestión del aprendizaje y el desarrollo académico, personal y social (Gráfica 2), como: estrategias y técnicas de estudio, contenidos académicos a reforzar, aspectos emocionales y vocacionales y el desarrollo de habilidades genéricas, entre otras, que se atienden en mayor medida.

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 2 Aspectos tratados en las tutorías de 24 universidades de Chile en 2016  

Si consideramos la variable “establecimiento de procedencia” y los estudiantes que provienen de colegios municipales, las temáticas que se tratan en la acción tutorial se vinculan con aspectos principalmente académicos (dudas académicas, reforzamiento de contenidos, organización personal y de estudio, competencias académicas y estrategias y técnicas de estudio), mientras que, en las instituciones donde sus estudiantes provienen de establecimientos particulares subvencionados y particulares, se enfocan, además, en temáticas de desarrollo personal (aspectos emocionales y vocacionales, como pueden ser el desenvolvimiento en la vida universitaria y las habilidades personales y sociales).

Con relación a la variable “nivel socioeconómico de los estudiantes”, la acción tutorial se concreta de la siguiente manera:

Universidades con estudiantes de nivel socioeconómico bajo (15). Desarrollan sus acciones preferentemente durante el primero y segundo año de carrera, con menor énfasis desde el tercero al quinto año. Utilizan el sistema de tutorías pares por encima del mixto, y se enfocan en contenidos vinculados al desarrollo académico (estrategias y técnicas de estudio, organización personal para el estudio, dudas académicas, reforzamiento de contenidos académicos, potenciación de competencias académicas) y al desarrollo personal (aspectos emocionales y vocacionales, desenvolvimiento en la vida universitaria, potenciación de habilidades cognitivas y personales, y sociales).

Universidades con estudiantes de nivel socioeconómico medio (8). La acción tutorial se concreta principalmente en el primero y segundo año de estudios mediante el sistema de tutorías pares; los contenidos incluidos en las sesiones de tutoría están relacionados con la potenciación de competencias académicas, el reforzamiento de contenidos académicos y la resolución de dudas, y con estrategias y técnicas de estudio (desde el punto de vista del desarrollo académico), junto a la potenciación de habilidades personales y sociales, aspectos emocionales y vocacionales, y desarrollo en la vida universitaria (desde el punto de vista del desarrollo personal).

Universidades con estudiantes de nivel socioeconómico alto (1). En esta universidad se realiza un acompañamiento tutorial en tres momentos: ingreso, permanencia y egreso, a través de un sistema integrado en el que participan docentes, estudiantes y especialistas (psicólogos, psicopedagogos, asistentes sociales) como tutores, según el formato en el cual se trabaje. Respecto de los contenidos a tratar en las sesiones de tutoría, responden casi totalmente a la lista propuesta en la encuesta, a excepción de la potenciación de habilidades académicas, personales y sociales, y aspectos relacionados con la transición al mundo laboral.

Por otro lado, por lo que respecta a la gestión de la acción tutorial, se realizaron consultas relativas al sistema de responsabilidad, el financiamiento con el cual han contado las universidades, las estrategias de desarrollo y la forma en que se expresa la acción tutorial en términos de formalidad en la institución.

Así, se observó que en 41.6 por ciento (10) de las universidades participantes, la coordinación y responsabilidad de llevar a cabo estos programas depende de alguna unidad o departamento del nivel central de la institución; en otras 10, depende de algún servicio de atención y apoyo al estudiante (centro, programa, etc.); en una universidad (4.16 por ciento) depende de cada facultad y en otra más se da a nivel micro y depende de cada carrera. En 2 universidades (8.33 por ciento) la coordinación se encuentra bajo otro formato.

El financiamiento para ejecutar los programas ha provenido principalmente de fondos gubernamentales, como el sistema de Becas de Nivelación Académica (BNA), Convenios de Desempeño (CD) y del Programa PACE; no obstante, y dada la naturaleza de los fondos (cada institución debe aportar un porcentaje), se considera que el financiamiento de la acción tutorial es “compartido”. El Cuadro 4 permite apreciar la manera como se distribuyen estos beneficios según el nivel socioeconómico de los estudiantes y sus establecimientos educacionales de enseñanza secundaria de procedencia.

Cuadro 4 Distribución de beneficios según variables NSE y establecimiento educacional de procedencia 

Tipo de beneficio	NSE bajo (15)			NSE medio (8)			NSE alto (1)
	Municipal (5)	Subvencionado (8)	Particular (2)	Municipal (1)	Subvencionado (6)	Particular (1)	Subvencionado (1)
BNA	3	8	0	1	5	0	1
CD	5	7	1	1	4	0	1
PACE	4	7	0	1	2	0	0

Fuente: elaboración propia.

Finalmente, las 24 unidades de análisis incluyen un plan específico de tutorías para desarrollar dicha acción que incluye el seguimiento y la evaluación del proceso; por otro lado, 95.8 por ciento (23) incorpora un programa de formación de tutores, y 91.6 por ciento (22) establece un sistema difusión y otro de seguimiento a la evolución del estudiante. Los datos permiten destacar, por otra parte, que sólo 12 (50 por ciento) de estas universidades establecen un reglamento institucional que visualiza de manera más integral la acción tutorial a nivel institucional.

Conclusión y discusiones

Respecto al auge de la acción tutorial en Chile, los resultados señalan que 43 universidades del país (71.6 por ciento de la población total) ofrecen abiertamente algún tipo de tutoría a sus estudiantes como mecanismo de apoyo ante las dificultades de adaptación y éxito académico; sus programas están vinculados con la posibilidad de financiamiento estatal mediante herramientas y políticas ad hoc (compensatorias y de restitución) tales como el programa de Becas de Nivelación Académica (37.2 por ciento de las universidades del país) y el Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo (PACE) (62.7 por ciento).

Lo anterior es relevante si consideramos que, hasta hace unos años, las universidades venían desarrollando “políticas y normas que han sido creadas y pensadas sobre todo para alumnos tradicionales, es decir, para aquéllos que cumplen primordialmente el rol de estudiantes y que tienen un mayor capital cultural, social y económico” (^{Flanagan, 2017: 100}).

A nivel nacional se observa que, proporcional a la matrícula de las regiones,⁴ en todas las zonas del país se efectúan distintas acciones de tipo tutorial, con mayor énfasis en la tutoría desarrollada por pares de cursos superiores (81.3 por ciento de las universidades del territorio nacional), seguidas por las tutorías académicas implementadas por docentes (39.5 por ciento) y por las tutorías especializadas (34.8 por ciento).

Una situación similar ocurre cuando se cotejan los resultados de las 24 universidades que participaron en la encuesta exploratoria, donde se destaca que 14 de ellas implementan tutorías entre pares, 7 poseen un sistema que integra la tutoría académica-docente entre pares, y especializada de modo complementario, mientras que sólo 3 complementa entre tutoría docente y tutoría entre pares.

El alto nivel de tutorías pares puede responder a la cultura universitaria chilena, en la que estudiantes de cursos superiores ofician de “ayudantes de asignatura” y cumplen un importante papel en el ejercicio docente; sus funciones se asocian a la impartición de clases, la atención a estudiantes y la aplicación de instrumentos de evaluación. Esto podría significar una implantación más favorable de la tutoría entre pares, la cual generaría nuevos hábitos y capacidades para enfrentar situaciones académicamente críticas; mejoraría el conocimiento de la universidad, de sus informaciones y sus recursos; y aumentaría la participación, la implicancia y la adaptación del estudiante a la universidad, lo que provocaría un menor deseo por abandonar su proceso formativo (^{Collings et al., 2014}; ^{Eisen et al., 2014}; ^{Daza, 2011}; ^{García González et al., 2011}; ^{Darwin y Palmer, 2009}).

Por su parte, la tutoría docente “se plantea como una competencia profesional y como una estrategia del docente” (^{Jiménez, 2010: 37}) que, si se desarrolla bajo parámetros de alta calidad, podría mejorar la retención y facilitaría el avance de los estudiantes al impactar positivamente en el vínculo profesor-estudiante (^{Ruiz y Fandos, 2014}).

Sin embargo, sólo 39.5 por ciento de las instituciones desarrolla tutoría docente, lo cual puede estar asociado al fuerte carácter academicista de la cultura universitaria y al hecho de que el foco primordial sea la figura del profesor por sobre la de los estudiantes. Esta situación, sin embargo, ha cambiado drásticamente con el fenómeno de la equidad e inclusión en Chile.

Como resultado de la consulta directa también se pudo constatar que, en la mayoría de las universidades participantes en el estudio, los encuentros tutoriales contemplan los contenidos clásicos -de acuerdo a las propuestas de ^{Rodríguez (2004)} y ^{Cano (2008)}- relacionados con el ámbito académico y las materias, así como con el desarrollo de estrategias para el aprendizaje, con el desarrollo y potenciación de competencias genéricas y específicas, y con la atención de aspectos emocionales y vocacionales; sin embargo, se observa una baja tendencia a generar espacios de acompañamiento tutorial en los procesos de práctica profesional y en el desarrollo de investigaciones de licenciatura (12.5 por ciento y 16.6 por ciento respectivamente), elementos que, según ^{Del Rincón (2000)} y ^{Cano (2008)}, forman parte de las necesidades académicas, de enseñanza-aprendizaje y de profesionalización que debe resolver la universidad.

En aspectos de gestión, la acción tutorial ha de proyectarse y concretarse mediante distintos niveles de organización en red, capaces de vertebrar los ámbitos de responsabilidad y decisión institucional más significativos (^{Cano, 2008}). Concordantemente, los resultados muestran, en el ámbito de la organización de las instituciones, que la responsabilidad y la coordinación de la acción tutorial depende de alguna unidad o departamento clave del nivel central y, en otros casos, de los servicios de atención y apoyo al estudiante de carácter institucional. De todas formas, aún parece difícil pensar en un modelo que incluya un plan de acción tutorial general de la universidad (con actuaciones relacionadas con el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes), que se complemente con planes tutoriales de facultad y planes tutoriales por carrera.

No cabe duda de que el vínculo que existe entre la tutoría y las políticas de Estado, en el marco de la reforma educacional para el fortalecimiento de la educación pública seguirá creciendo y, por lo tanto, la acción tutorial habrá de proyectarse como “una función universitaria tal como lo son la docencia, la investigación y la extensión. La clave está en la importancia que se dé a este tipo de acciones más allá del reconocimiento moral que se les pueda atribuir” (^{Venegas, 2016: 105}).

Será necesario, pues, integrar y explicitar en el currículo, y en los itinerarios formativos, diversas posibilidades de acción tutorial (tal y como proponían ^{Gairín et al., 2004}), así como sistematizar los alcances de la tutoría universitaria a nivel institucional y sus impactos para generar nuevo conocimiento. Se trata de avanzar en el desarrollo de políticas públicas orientadas a la equidad e inclusión en la enseñanza superior, con base en evidencia científica y con miras a un sistema educativo de calidad centrado efectivamente en el estudiante, considerando que el perfil de los estudiantes que ingresan a la universidad está caracterizado por situaciones de vulnerabilidad que hacen más compleja su evolución académica (^{Espinoza y González, 2015}; ^{Santelices et al., 2015}; ^{Barrios, 2011}; ^{Acuña et al., 2009}).

A partir de este proceso inicial de investigación surgen nuevos cuestionamientos, por ejemplo: ¿cuál es el impacto real que ha tenido la acción tutorial en el éxito académico de los estudiantes?, ¿qué formas organizativas generan mejores procesos de gestión para la acción tutorial?, y ¿cómo enfrentan los académicos chilenos esta herramienta de apoyo en el marco de un sistema curricular basado en competencias?

Finalmente, si bien se pudo establecer un panorama general de la acción tutorial a nivel nacional, éste estuvo basado en las informaciones que las mismas instituciones publican en sus sitios web, por lo que existe una cierta probabilidad de que se omita información relevante al respecto si se considera que la acción tutorial no constituye un elemento clave a difundir.

En adelante, se abre una posibilidad interesante para seguir profundizando en la temática, ya que, como menciona Amor, “es difícil hablar de una universidad de calidad sin hacer referencia a una serie de aspectos que faciliten el desarrollo integral de su alumnado y su adaptación e implicación en la vida universitaria” (2011: 10); y si, como señala Flanagan, “no es posible promover la equidad… si la educación superior chilena no reconoce que los estudiantes que ingresan tienen diferentes características y necesidades, y que para satisfacer éstas se debe revisar qué y cómo se hace todo lo que se ha venido haciendo” (2017: 102).