Breve nota metodológica

Nuestras fuentes empíricas fueron dos: a) documentos correspondientes a discursos globales y nacionales en el periodo de 1989 a 2017 en torno a los derechos de los pueblos originarios, su educación y la formación docente, en estrecha relación con la posición neoliberal; y b) información etnográfica obtenida a través de observación participante en los procesos de formación docente y de diálogos con estudiantes, formadores/a de docentes y docentes en ejercicio. Por falta de espacio, sólo se incluyeron viñetas etnográficas cuando se consideró necesario. El recorte temporal obedece a que, a finales de la década de los ochenta, el Estado mexicano empezó a decantarse hacia un modelo económico y político neoliberal, que se intersecta con el Consenso de Washington, así como con el decreto y ratificación del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (^{OIT, 1989}). En lo político, es claro que las modificaciones en la Constitución Mexicana (1992) fueron proclives a transitar de un Estado que definía a una nación culturalmente homogénea a una que jurídicamente se reconoce como multicultural y plural.

La revisión documental se hizo mediante el análisis del discurso político de tipo argumentativo propuesto por ^{Giménez (1981)}. Este autor plantea un proceso que consiste en definir un corpus documental a analizar acorde con un espacio-tiempo común, una situación política específica y el abordaje de una misma problemática. La propuesta orienta a la identificación, en los argumentos, de lo que el autor denomina “leyes ideológicas” (nombradas aquí como manifiestos ideológicos), a partir de conceptos base. Con ello se pretendió identificar los manifiestos ideológicos, principalmente, en torno a los siguientes objetos discursivos: nación, cultura, educación, profesor(a)/maestro(a), profesor(a)/maestro(a) indígena, proyecto nacional, y políticas neoliberales. La metodología de ^{Giménez (1981: 134-135)} incluye tres niveles de análisis: a) “reconstrucción histórica y análisis del sistema de aparatos ideológico-políticos”; b) “reconstrucción histórica y análisis de la coyuntura política que determina al discurso y se inscribe en él”; c) “análisis de la dimensión formal del discurso” como producto de las condiciones señaladas. Este último es el que implica al plano argumentativo, que se compone de dos etapas: análisis sintagmático y análisis paradigmático.

El análisis sintagmático requiere: a) reconocer los argumentos; b) explicitar la gramática argumentativa; y c) identificar las estrategias discursivas (^{Giménez, 1981}). El análisis paradigmático consiste en la explicitación de las representaciones colectivas implícitas en los argumentos (^{Giménez, 1981}). Corresponde, entonces, a: identificar los axiomas, reconocer teoremas y construir los manifiestos ideológicos con cada objeto discursivo. Los documentos analizados consistieron en 13 documentos internacionales de organismos de cooperación y supranacionales, y 24 nacionales del orden federal, estatal y municipal.

El trabajo etnográfico se hizo durante una estancia de campo en la Normal, de agosto a diciembre del año 2016. En el momento de realizar el trabajo de campo había tres grupos de la LEPIB, de 3°, 5° y 7° semestre, y un grupo de 1° semestre de LEPIB2. Trabajaban cinco profesores: cuatro hombres (tres téenek y uno nahua); y una profesora téenek. Únicamente el profesor más joven egresó del enfoque normalista intercultural bilingüe de la primera sede de la misma Normal, un modelo anterior al vigente. A la Normal asistían alrededor de 130 estudiantes, casi todos mujeres téenek; únicamente tres estudiantes son nahuas y cuatro son mestizos.

Se observaron los procesos de formación de los cuatro grupos (clases y eventos cívicosculturales) y los periodos de prácticas profesionales de cuatro estudiantes (dos de tercer semestre que hacían prácticas en medio indígena, y dos de séptimo que practicaban en contextos urbanos) considerados/as actores principales de la investigación. La información que aquí se presenta se obtuvo mediante la observación participante en los procesos de formación, y diálogos individuales y grupales con estudiantes, formadores de la Normal y maestras/os en servicio en las escuelas de prácticas.

Para el análisis de los datos etnográficos se recurrió la categorización de datos que propone ^{Bertely (2000)}, que se refiere a un proceso de cinco pasos: el primero es la inscripción de la misma; después se desarrolla una interpretación por medio de subrayados, inferencias factuales, conjeturas y notas analíticas tentativas sobre las inferencias y conjeturas realizadas. Lo que sigue es estructurar las categorías de análisis y los patrones emergentes a partir de las inferencias y conjeturas; este paso “permite obtener fragmentos empíricos más generales en los cuales se engloban las subcategorías” identificadas (^{Bertely, 2000: 80}). Posteriormente se triangula la información con la teoría de distintos autores, y es así como se fundamentan o contrastan los hallazgos encontrados. Por último se elabora el texto interpretativo con base en la triangulación. En síntesis, la identidad de los estudiantes indígenas la insertamos, para su análisis, sobre dos ejes en tensión: el macro político estructural, es decir, los discursos internacionales y nacionales de políticas de identidad globalizadas (^{Segato, 2007}), y la reflexividad de los mismos estudiantes sobre su identidad.

Contexto macropolítico nacional en escenarios de globalización

El periodo de análisis que nos convoca (la década de los años ochenta en México) se caracteriza por la globalización; entendida más allá de la comprensión esencialista, como afirma ^{Segato (2002)}, implica un cuadro entero que precisa considerar la complejidad de las relaciones de poder. Esto es: “los componentes étnicos particulares y otros grupos de interés” que forman parte de la nación, la relación entre los Estados nacionales periféricos y los poderosos, entre los grupos de interés y el Estado nacional, las relaciones entre grupos de interés de naciones poderosas y periféricas, la “configuración de relaciones entre las partes y entre el todo y las partes” (^{Segato, 2002: 110}).

Agregamos la relación con organismos supranacionales de tipo privado y con organismos de cooperación internacional. Este escenario nos será útil para analizar los ejes que se discuten en el tercer apartado.

Al reconocer al neoliberalismo como un modelo civilizatorio de la hegemonía (^{Lander, 2000}) es posible ubicar que legitima e impone prácticas, valores, sentires, ideologías, ontologías, corporalidades y políticas como si fueran universales y unívocas. Las políticas de identidad frecuentemente entran en este juego. Cabe anotar que, en contrapartida, presenciamos llamados que buscan la unión entre movimientos y organizaciones sociales que, no obstante las diferencias ideológicas, políticas y de acción, encuentran reflejos entre sí en la lucha contra lo que ^{Santos (2017)} ha definido como los enemigos comunes: capitalismo exacerbado, patriarcado y colonialismo.

Frente a este panorama, México atraviesa un cambio en los márgenes del proyecto considerado nacional: se ha instaurado una serie de políticas que legitiman al modelo civilizatorio neoliberal; ejemplo de ello son algunas de las reformas estructurales creadas en el periodo presidencial 2012-2018. Los intereses públicos, sociales, han sido suprimidos mediante leyes y reglamentos para dar pie a las reglas de la trasnacionalización del libre mercado. Respecto a las políticas de identidad, el Estado mexicano se proyecta como un Estado regulador que reconoce el contexto multicultural de la nación, desde una perspectiva liberal y, al mismo tiempo, promueve, mediante la práctica de su modelo económico neoliberal, la desigualdad económica y política.

El Estado neoliberal está en correlación con la globalización del capitalismo a escala mundial. Torres señala que el Estado atiende a una “racionalización, estabilización y reestructuración económica y educacional en el capitalismo dependiente” (^{Torres, 2004: 166}) y que “los gobiernos neoliberales proponen nociones de mercados abiertos y tratados de libre comercio, reducción del sector público y disminución del intervencionismo estatal en la economía y en la regulación del mercado” (^{Torres, 2004: 168}).

Incentiva programas de ajuste estructural acordes con los parámetros impuestos por organismos económicos internacionales como el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional, que inciden en las políticas públicas y que incluyen la reducción drástica del gasto social gubernamental y la privatización de las empresas paraestatales. La imposición de la visión neoliberal despolitiza las políticas educativas e impone una vigilancia a la educación pública bajo mecanismos de evaluación punitiva, más que académica, mientras busca su privatización para ajustarla a la lógica del mercado.

Contexto institucional y cultural de la Normal

La Normal de educación intercultural bilingüe (EIB) a la que se refiere esta investigación se encuentra ubicada en la Huasteca Potosina, perteneciente al estado de San Luis Potosí. Fue fundada el 26 de agosto del 2013 con el propósito de desarrollar una propuesta de formación docente a estudiantes téenek (diálogo con formador de docentes, 6 de diciembre del 2016). Se rige por las políticas administrativas y pedagógicas del Estado mexicano.

Los modelos educativos de la LEPIB y LEPIB2 vigentes, a cargo de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), corresponden a la propuesta del año 2012 (^{DGESPE, 2012a}; ^2012b), que se asemeja a la formación en educación preescolar y educación primaria del sistema regular, esto es, del sistema educativo orientado a la población nacional mayoritaria (mestiza). La diferencia consiste en que, por decreto presidencial (^{DGESPE, 2012a}; ^2012b), y desde el giro esencialista de la cultura, se agregaron a la malla curricular asignaturas relacionadas con la cultura y las lenguas originarias, en un total de cuatro horas semanales. Esta condición no exigió reestructurar el resto de asignaturas conforme a los contenidos, objetivos y propósitos del perfil del profesorado que se buscaba formar.

Las condiciones culturales de la región son complejas y diversas; una de las características es que en la Huasteca Potosina se asientan tres pueblos originarios: xi´oi, nahua y téenek. Los ejidos y comunidades más cercanas a los cascos urbanos o a las ciudades presentan mayor apropiación de la cultura occidental, por ejemplo en la música y la vestimenta, aunque manifiestan una presencia histórica de sustratos de la cultura originaria: la práctica cotidiana de la lengua originaria, por mencionar un aspecto, no puede considerarse igual en todos los lugares. A pesar de que ahora se da cabida a la recuperación de la lengua en la escuela en casos donde los/as niños/as no la aprendieron en sus hogares, o al fomento de su escritura en quienes sí la hablan, existen experiencias donde las madres y/o padres no aceptan su enseñanza porque, como mencionó una profesora: “deben de aprender español para defenderse, para superarse” (^{trabajo de campo, noviembre y diciembre de 2016}).²

Sin embargo, se encuentra presente también la cultura simbólica (^{Giménez, 2009}), de enraizamiento profundo, que en términos de convivencia obedece a otra lógica, fincada en vínculos comunitarios. Tal convivencia se expresa y concreta en los rituales que se hacen para la siembra, la cosecha y la celebración del Xantolo; el recibimiento del nuevo año; el cambio de autoridades en las comunidades (que si bien es una acción mandatada por el Estado, incorpora elementos simbólicos de la cultura originaria); los vínculos comunitarios en la faena; la “mano vuelta” que trata sobre el intercambio de ayuda no económica cuando los miembros de la localidad lo requieren; y el apoyo comunitario ante un hecho desventajoso para una familia (muerte, pérdida de hogar, pérdida de empleo).

La autonomía de los pueblos originarios en el plano discursivo

El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (^{OIT, 1989}) es un parteaguas para el discurso sobre la autonomía, junto con las directrices de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) sobre Educación Intercultural ⁽²⁰⁰⁶⁾ y la Declaración Universal de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas ⁽²⁰⁰⁷⁾.

Observamos que en estos documentos el concepto de autonomía se disipa en tres manifiestos ideológicos: a) reconocimiento de la autonomía genuina de los pueblos originarios; b) la autonomía de los pueblos originarios vigilada y aprobada por el Estado; y c) la participación de los pueblos originarios en la práctica paternalista del Estado sobre su autonomía. La cuestión crítica del reconocimiento sobre la autonomía de los pueblos originarios es que los delimita en el marco de los Estados nacionales, por lo tanto, la autonomía queda en entredicho. Con ello, en el plano argumentativo, el segundo y el tercer manifiesto ideológico sobre la autonomía son los que tienen mayor espacio de enunciación. A continuación, citamos tres extractos que sirven a modo de ejemplo.

Segundo manifiesto ideológico:

…los gobiernos deberán establecer los medios para el pleno desarrollo de las instituciones e iniciativas de esos pueblos, y en los casos apropiados proporcionar los recursos necesarios para este fin (^{OIT, 1989: 7});

…dichos pueblos deberán tener el derecho de conservar sus costumbres e instituciones propias, siempre que éstas no sean incompatibles con los derechos fundamentales definidos por el sistema jurídico nacional ni con los derechos humanos internacionalmente reconocidos (^{OIT, 1989: 8});

Tercer manifiesto ideológico:

Al aplicar las disposiciones del presente Convenio, los gobiernos deberán… establecer los medios a través de los cuales los pueblos interesados puedan participar libremente, por lo menos en la misma medida que otros sectores de la población, y a todos los niveles, en la adopción de decisiones en instituciones electivas y organismos administrativos y de otra índole responsables de políticas y programas que les conciernan (^{OIT, 1989: 7}).

En estas citas, el Estado, con su compleja maquinaria como referente de lo permitido, niega su papel protagónico en las relaciones coloniales históricas que se mantienen en la actualidad. Con ello, lejos de modificar el entramado institucional que da forma a la violencia estructural que invisibiliza, primero, y después coopta a las identidades históricas -alteridades históricas, como hemos nombrado junto con ^{Segato (2002)}-, éste prevalece en los planteamientos epistemológicos de la hegemonía occidental que le ha dado forma. En este sentido, “es contradictorio afirmar el derecho de la autonomía y simultáneamente afirmar que el Estado produce leyes que defenderán a los que se ven perjudicados dentro de esas propias autonomías” (^{Segato, 2011: 16}).

Los dispositivos coloniales: nación y cultura

En el plano nacional, la ratificación del Convenio 169 ocurrió al año siguiente de su promulgación, en 1990. Posterior a ello, el Estado nacional tuvo que recurrir al planteamiento de dos dispositivos deóntico-ontológicos en las políticas como dispositivos de la colonialidad del poder (^{Quijano, 2011}) y manifiestos de la colonialidad del ser (^{Maldonado-Torres, 2007}): la nación y la cultura. Lo anterior con el fin de evitar la proliferación reivindicativa de identidades por parte de los pueblos originarios, y que ayudase a dejar en claro que el camino posible de la autonomía sería la tercera vertiente. La nación es referida en la ^{Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1992: Art. 2, 2)} de la siguiente manera:

La Nación Mexicana es única e indivisible. La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas, que son aquéllos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas.

La reforma al artículo constitucional no modificó la idea de una nación cohesionada, sino que la respetó, al señalar que ésta es “única e indivisible”, es decir, no puede fragmentarse. El agregado de la composición pluricultural, si bien hace visible jurídicamente el reconocimiento de que existen varias culturas en la nación, deja sin cuestionar la alusión a que todos y todas estamos inmersos en un proyecto común que nos cohesiona. Además, introduce al segundo dispositivo de poder: la cultura.

Como argumentan ^{Rojas (2011)} y ^{Segato (2011)}, existe un abandono en el tema de la autonomía para enfatizar el culturalismo o multiculturalismo anodino. El giro discursivo sobre la cultura legitima su esencialización y estatismo, puesto que la construcción de la cultura a la cual se recurre es patrimonial, fija y ahistórica. Esto implica perder de vista que los pueblos son un proyecto histórico (^{Segato, 2011}) y, con ello, anular su raíz política. Tal culturalismo se hace patente en el discurso de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB), perteneciente al nivel nacional:

…la cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias (^{CGEIB, 2014: 83}).

En esta línea argumentativa, el plan de desarrollo 2012 del municipio donde se encuentra la Normal, refiere que: “…hace falta fomentar el rescate y desarrollo de su cultura a través de proyectos comunitarios, festivales y muestras culturales” (^{Presidencia Municipal, 2012: 44}). Los discursos cristalizan, inmovilizan y despolitizan el sustrato simbólico, significativo, mediante el cual los pueblos encauzan un proyecto histórico basado en decisiones que incumben a la colectividad.

Por su parte, al interior del Estado nacional las entidades federativas se encuentran obligadas a modificar sus leyes y normativas conforme a los decretos de orden nacional. Es el caso del artículo 9 de la Constitución Política de San Luis Potosí (^{GESLP, 1995: Art. 9, 4}):

El estado de San Luis Potosí tiene una composición pluriétnica, pluricultural y multilingüística sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. Reconoce la existencia histórica y vigente en su territorio de los pueblos Nahuas, Teének o Huastecos, y Xi´oi o Pames, así como la presencia regular de los Wirrarika o Huicholes.

No obstante, la composición múltiple y plural que la Constitución del estado reconoce, sostiene, como en el nivel federal, que la nación es única e indivisible cuando señala que: “asegurando la unidad de la nación, la ley establecerá sus derechos y obligaciones” (^{GESLP, 1995: Art. 9°, 4}. Los subrayados son nuestros). Dicha alusión se hace presente en el resto de los documentos nacionales.

En relación con lo que ^{Anderson (1993)} ha definido como comunidades imaginadas, en los procesos de formación del estudiantado indígena en la Normal ocurre una serie de prácticas y discursos que legitiman la idea de nación. Por ejemplo, se observó que todos los lunes, dentro de la Normal y en las distintas escuelas donde las/os estudiantes realizan prácticas, así como en las plazas de armas de los cascos urbanos, se realizan honores a la bandera, ceremonia cívica de fuerte calado nacionalista. Otras celebraciones cívicas del mismo orden son la celebración de festividades como la Revolución Mexicana y el día de la independencia nacional.

Además, la malla curricular se compone de asignaturas de carácter nacional, como Historia de la educación en México, Cívica y ética, y Formación ciudadana, que dentro de sus temáticas abordan la historia, los valores y el perfil ciudadano oficializados por el Estado. En las clases se habla de que formar parte de la nación es una ganancia de derechos; así lo refiere una estudiante de 5° semestre de la LEPIB:

…siguiendo el texto, además dice también que han existido demandas que están protegiendo a los derechos de los indígenas que han surgido a través de diversas movilizaciones que las mismas personas de su ciudad las han estado haciendo. Una de ellas, que es el primer logro, es que los indígenas sean reconocidos como sujetos constitucionales ante la nación… Después, en 1992, nos dice que por primera vez los indígenas adquirieron derechos… (^{trabajo de campo, 26 de septiembre de 2016}).

El conjunto de estos discursos impone una lógica práctica que los/as estudiantes indígenas operan y que los va marcando en una cultura ahistórica. Además, este reconocimiento conlleva a identificar al Estado y sus estatutos jurídicos como un aparato regulador de la vida, sin cuestionar sus fundamentos epistemológicos y axiológicos en relación con la propia cultura. Esto aporta a la configuración del tercer manifiesto de la autonomía en las subjetividades.

A pesar de lo anterior, en la construcción de la identidad se observan procesos de reflexividad. Al respecto identificamos dos acepciones: una donde, a partir de la apropiación de la idea de nación, las/os estudiantes se reconocen como pertenecientes a ella en una comprensión de verosimilitud; y otra que apunta hacia la diferenciación entre ser mexicana/o e indígena. Sobre la primera, una estudiante argumentó que:

…te lo enseñan desde primaria, que todos tenemos una idea que, a ser mexicano ¿verdad?, como tú ves a todos, pues entonces: “ah, bueno, lo notaron todos mexicanos”. Entonces, yo me siento mexicana porque se alza la bandera ¿sí?, tengo respeto por los símbolos, pero así muy arraigados ¿no?, y este pus ya casi es como seguir al borreguito, pues casi siempre fue así para mí. La verdad, no sé por qué pero sí, siempre me sentí así (^{trabajo de campo, 17 de noviembre de 2016}).

Mientras que en torno a la segunda acepción, una estudiante nahua comenta:

…cuando me dicen “soy nahua”, es como que se refiere más en específico a mí, a que tal vez lo que a mí me define no la define a usted o no lo define a otro compañero, es como más particular la idea. Es como “yo soy nahua, yo soy esto. Yo, porque es lo que me define a mí” …cuando usted me dice “¿qué te define como náhuatl?”, es como el que, de que ya me pongo a pensar en lo que yo soy, en lo que es parte de mí y de mi historia, algo muy particular (^{trabajo de campo, 22 de noviembre de 2016}).

Ahora bien, la presencia de la cultura es algo que también se encuentra en las relaciones cotidianas dentro de la Normal; se apropia por la reflexividad de las/os estudiantes y se manifiesta desde dos posiciones: la primera advierte la alineación al esencialismo culturalista, al comprenderla como un conjunto de rasgos. Al respecto, un estudiante de 5° semestre de la LEPIB señala en una de las clases que: “cada comunidad tiene sus propios rasgos que lo identifican como únicos y que los marcan y los distinguen unos de otros” (^{trabajo de campo, 26 de septiembre de 2016}).

Pero en la práctica también se observa una segunda posición: el ejercicio de la cultura propia, en varios momentos, se da como un montaje de elementos folclorizados, como el uso de la vestimenta tradicional en danzas y en eventos cívicos; el uso del téenek en el canto del himno nacional mexicano; y en danzas que, para algunos estudiantes, ya no se practican en las comunidades. Es así como la función de la educación para los pueblos originarios se ve reducida a la recuperación de la cultura despolitizada y de la lengua, que en varias escuelas primarias del medio indígena resulta ser la única diferencia con el sistema de educación regular. Incluso, en algunos casos se prescinde del dominio de la lengua, a pesar de que es un requisito para ocupar el puesto de profesor indígena, y simplemente no se revisa esa asignatura con el grupo.

Con esto no quiere decirse que la cultura originaria, con lazos histórico-políticos, esté extinta, sino que existe una dificultad para focalizar a las/os estudiantes, en los procesos de formación docente, en el reconocimiento de los sustratos culturales históricos y apropiados políticamente que aún prevalecen y se recrean en los contextos históricos. No obstante, comprendemos que para varios estudiantes la realidad es que en sus propias historias, y en las de al menos tres generaciones anteriores a ellos, poco a poco el contexto histórico sociopolítico se ha sedimentado, entre otros factores, por la presencia de la escuela como entidad de desarraigo. Esto, como se mencionó, vinculado con las secuelas del despojo de “patrones propios de expresión formalizada y objetivada” (^{Quijano, 1992: 13}) y la presencia de la colonialidad del poder (^{Quijano, 2011}).

Aunque esto ocurre dentro de los procesos de formación docente, en la región existe una segunda acepción de cultura que refiere a la vivencia histórica, es decir, aquello que nombramos aquí como la cultura viva y política. Ejemplo de ello se observa en la reflexividad de las/os estudiantes, al reconocerla como una forma de vida:

Es que en todas las clases hablamos de… de nuestra propia identidad cultural, la cultura téenek. Entonces nosotros, en casi todas las clases de repente empezamos a platicar sobre todo lo que nosotros… la forma del pensamiento de nosotros de los téenek. Porque también tenemos una, una forma especial de cómo, de cómo vivimos, de cómo somos con la naturaleza o nuestra idea de cómo está sustentado todo lo que nosotros hacemos, a base de cómo actuamos (^{trabajo de campo, 5 de octubre de 2016}).

De manera que la cultura muestra cosmovisiones, prácticas, significados, valores y ontologías con raíz histórica que manifiestan otro proyecto de vida distinto al hegemónico, de tipo capitalista y colonial. Así señala una estudiante de 5° semestre:

…cuando nosotros sembramos sabemos que… que se hace una, un [se queda pensando] una ofrenda a nuestra tierra y que, por todo lo que nos da y las personas hacen lo que son bolims [que son] tamales grandes, y le ponen y pues ya lo preparan para la gente que vino a trabajar. Pero a esas personas no se les paga, sino que vienen a ayudar a las personas a sembrar y a la siguiente vez le ayudan y así. No solamente es de venir y págame o no. Y se le da la ofrenda de que, a ellos, para los que trabajaron o apoyaron y también a la tierra. En medio de la cosecha se entierra uno entero, porque esa es para ella, agradeciéndole todo lo que nos ha dado. Igual a la lluvia, todo se les da, el lugar donde vivimos, a las plantas, todo se le regresa. Al maíz cuando ya está listo se le enseña el camino donde va a llegar a su casa (^{trabajo de campo, 5 de octubre de 2016}).

En esta línea, algunos estudiantes muestran un uso cotidiano del téenek o del náhuatl como lengua materna, y en las clases varios de sus diálogos con sus compañeros y profesores ocurren en esa lengua. Cabe tener presente que las/os estudiantes que manifiestan un dominio y uso cotidiano del téenek o del náhuatl, encuentran en sus lugares de origen espacios para la expresión oral; por ello, la práctica de la lengua materna poco refiere a una implementación descontextualizada y ahistórica.

A pesar de que dentro de las exposiciones teórico-temáticas de las clases se discute sobre los sustratos culturales simbólicos, profundos e históricos, escasamente se genera el vínculo y la creación de proyectos pedagógicos que acerquen a las comunidades a los espacios de la educación formal, en un ejercicio de apropiación política. No obstante, la reflexividad permite a las/os estudiantes movilizarse para interpelar la formación estructural, con base en su mirada crítica y decolonial:

Pues yo siento que [el currículo se apega] a la cultura occidental desde que comenzamos a hablar una, pues sí, desde… desde los contenidos, desde planes y programas: ¿quién los diseña? ¿Qué autores sustentan los planes y programas? Regularmente son autores de otro país, otro, pues ahí estamos viendo que la influencia… de personas de otras culturas están liderando nuestro… nuestro sistema educativo del país. …casi siempre se habla esas cuestiones [piensa], realmente pos este, integra cuestiones más, este, más a la vanguardia según, vanguardia que no propiciamos nosotros como, como país, como México, sino vanguardia que propicia otro país. Entonces nos tratan de estandarizar en cuanto a conocimientos según, a competitividad, y esa competitividad está en base de buscar a nosotros lograr este… este una, una formación en base a lo que otros han buscado (^{trabajo de campo, 13 de diciembre de 2016}).

Otro espacio de interpelación que produce desplazamientos de la estructura por parte de la reflexividad ocurre en la enseñanza de la historia, puesto que los procesos de formación docente presentan prácticas de tensión entre reconocer la historia oficial y develar su trasfondo colonial. Es así que, en asignaturas como Enseñanza de la historia, en diversos contextos, la práctica docente del formador involucra la mirada crítica sobre la creación de una historia dentro de la educación básica; en ella, hace referencia principalmente al posicionamiento crítico que deben tener debido a que son profesores de educación básica (diario de campo, 15 de diciembre de 2016). Valores que se viven históricamente, como la comunitariedad, vinculados a otras ontologías y cosmovisiones, encuentran grietas, pequeñas, para hacer presencia en los espacios institucionales de la educación del Estado.

La apropiación del proyecto neoliberal “nacional”

El proyecto considerado nacional es definido por la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), al establecer que:

…el Estado organiza un sistema de planeación democrática para diseñar las políticas y programas que permitan el desarrollo nacional. Su carácter democrático hace posible la participación de diversos sectores sociales en la construcción de un proyecto de Nación sólido, dinámico, incluyente, competitivo y equitativo, para alcanzar una sociedad de derechos plenos (^{2014: 26}).

Esta definición es acorde con la lógica neoliberal, que aboga por el bienestar individual con valores como la competitividad, la eficiencia y el éxito individual. La cuestión es que, ante el colonialismo axiológico y del saber, el desarrollo neoliberal se lee como el único proyecto de vida posible. Al definir al desarrollo como un proyecto nacional, aunado al reconocimiento de los pueblos originarios como parte de la nación, se les exhorta a integrarse al mismo. En este tema, la CDI refiere que es necesario:

Diseñar y operar, en el marco del Consejo Consultivo de la Comisión, un sistema de consulta y participación indígenas, estableciendo los procedimientos técnicos y metodológicos para promover la participación de las autoridades, representantes y comunidades de los pueblos indígenas en la formulación, ejecución y evaluación de los planes y programas de desarrollo (2003: 2).

En el nivel local (municipal), ubicamos la exhortación a que el municipio donde se encuentra la Normal, y cuya población es mayoritariamente indígena, sea parte del desarrollo. Los ejes temáticos para lograrlo se definen de esta manera:

Tenemos un [municipio] marginado y excluido del desarrollo, un [municipio] en el que predomina el rezago y la falta de servicios públicos, donde prevalecen la pobreza y la ausencia de oportunidades, que necesita del soporte del gobierno para disminuir las desigualdades del desarrollo. [Para] equilibrar los niveles de bienestar y con calidad de vida, requerimos de estrategias que ejerceremos en cinco grandes ejes temáticos: 1. Política social y combate a la pobreza; 2. Economía competitiva y generadora de empleos; 3. Desarrollo regional sustentable; 4. Seguridad y justicia; 5. Gobierno eficiente, transparente y honesto (^{Presidencia Municipal, 2012: 5}).

En esta línea, dentro de las asignaturas que forman parte del currículo de formación profesional de estudiantes pertenecientes a pueblos originarios está presente el discurso que alude a la necesidad de que México se involucre en procesos de globalización, considerados como inevitables. En el programa de Formación ciudadana para 7° semestre, por ejemplo, se incluye el tema “globalización y ciudadanía: ciudadano cosmopolita y los retos de la noción de ciudadano frente a la migración y la globalización” (Programa de formación ciudadana). De esta manera, el Estado pondera la jerarquización de saberes y valores individuales acordes al perfil de la ciudadanía neoliberal, tanto en la formación docente como en su práctica educativa.

En la reflexividad también se observa la apropiación del discurso del desarrollo como evidencia de los mecanismos de los dispositivos coloniales. Por ejemplo, en una discusión sobre proyectos educativos alternativos que pueden orientar los pueblos originarios, una de las estudiantes de primer semestre de la LEPIB2 refirió que “si se acercaba una educación indígena acorde a la cultura viva, con sus prácticas y saberes, la comunidad quedaría atrasada”. Hizo mención a que habría riesgo de que otros países se desarrollaran más, y nuevamente se colonizaría, porque no habría acceso a la tecnología, a ciertos conocimientos, y que eso limitaría a la misma comunidad (diario de campo, 4 de octubre de 2016). Los discursos de inevitabilidad del desarrollo como proyecto nacional, y de la necesaria inmersión de México al mundo globalizado, forman parte de las estrategias discursivas del Estado que han incidido en la colonialidad del ser dentro de la educación indígena.

Los fines de la educación en general y la indígena en particular

Cuando la educación se entiende en esta compleja red, puede identificarse la trifurcación de sus propósitos en los niveles local, nacional e internacional, que evidencian contradicciones entre sí. Por un lado, en el nivel estatal se establece que la educación básica “deberá responder a las características lingüísticas de la población indígena del estado de San Luis Potosí, por lo cual tendrá que ser intercultural y bilingüe” (^{SEGE, 1995: 18}). En el nivel nacional, la Secretaría de Educación Pública (SEP) refiere que: “…existe un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que todos los niños mexicanos deben adquirir y desarrollar… independientemente del origen sociocultural, étnico, religioso o género” (^{SEP, 2009: 1}), mientras que se busca que México sea una nación competitiva y, para ello, se requiere “impulsar una cultura emprendedora y empresarial, basada en la innovación, desde los niveles básicos de educación” (^{SEP, 2013: 48}. Subrayados nuestros).

Por esta vía se perfila, en primer lugar, que no conviene que los sustratos de la cultura viva que existen históricamente se arraiguen políticamente; y segundo, que su mención puede representar meramente un intento del Estado de engañar con un “algo se hace”. De mano con las políticas de educación nacional, que se terminan aplicando sin discriminación a las poblaciones pertenecientes a pueblos originarios por ser parte de la nación, emergen los argumentos que dan forma a la ciudadanía que se espera que lleve a México al desarrollo: la ciudadanía cosmopolita hegemónica, cuyo perfil se presenta del siguiente modo: “[Se requiere] establecer estándares curriculares que sirvan de referencia de lo que se espera que los alumnos aprendan en todo el país” (^{SEP, 2013: 45}); “Acceder como país a la sociedad del conocimiento requiere imprimir en la población, desde la educación básica, una actitud creativa mediante el conocimiento científico y el desarrollo tecnológico” (^{SEP, 2013: 66}).

Este perfil pretende orientar la formación de ciudadanos que generen competitividad en el país dentro de la esfera global: neoliberal. Determina la expectativa de que sean ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y política de México, que dominen el inglés, que se adapten con rapidez y eficacia a los cambios de su entorno, que dominen las TIC, valoren y practiquen la interculturalidad, y valoren la identidad étnica, cultural y lingüística del país y del mundo (^{SEP, 2017}).

En este sentido, el reconocimiento de la diversidad, su valoración “como base de la riqueza y la identidad nacionales” (^{SEP, 2013: 33}), la alusión a fomentar la enseñanza en las lenguas maternas (^{SEP, 1993}, ²⁰⁰¹; ^{SEGE, 1995}; ^{CDI, 2003}; ^{CGEIB, 2014}), así como la interculturalidad enunciada en la educación para los pueblos originarios y en la educación general (^{CGEIB, 2014}; ^{SEP, 2001}, 2009), como una formación que “incluya los elementos básicos de un trato equitativo y respetuoso entre miembros diversos de la sociedad mexicana que abrigan diferentes visiones del mundo” (^{CGEIB, 2014: 27}. Subrayados nuestros), se devela como parte de los discursos disfraz que intentan acallar las demandas que sí son reales en torno al reconocimiento y apropiación del escenario político por parte de los pueblos originarios.

El perfil de la ciudadanía cosmopolita hegemónica se expande a la educación intercultural bilingüe. Así lo refiere un formador de docentes en la asignatura El sujeto y su formación como docente: “trabajan en sus actividades y evalúan, y ven si el alumno o la alumna alcanzó este estándar, sobre este aprendizaje esperado. Si no, hacemos lo que dice [la compañera]: reconsideras tu intervención didáctica” (^{trabajo de campo, 6 de septiembre de 2016}). El mismo formador, al definir las áreas de profesionalización como profesores/as de EIB, señaló que:

Estaba viendo por ahí el material de las competencias profesionales y piden que el maestro debe conocer una lengua adicional y no es la lengua indígena, sino la de inglés. Tienen que ser profesionales. Entonces, el maestro, como que nos ponen un reto o nos dan un reto a superar: “entonces, ustedes aprovechen, deben estar profesionalizándose” (^{trabajo de campo, 1 de septiembre de 2016}).

No obstante, otro de los formadores plantea una crítica, desde su reflexividad, a dicho elemento del perfil docente frente a un grupo:

El inglés, que ahorita forzosamente tenemos que aprender también, es una lengua de prestigio, una lengua que tiene que ver con el dinero, una lengua que tiene que ver con la economía y con los estratos sociales de la vida. …quienes hablan esta lengua, por lo regular tienen un poder económico y un poder social muy importante, a diferencia de una lengua téenek que se habla en… la sierra, principalmente, en los rincones (^{trabajo de campo, 30 de agosto de 2016}).

El énfasis principal en las prácticas docentes es en español y matemáticas. En la pretensión del sistema educativo respecto de los procesos de formación, y de mano al perfil de ciudadanía que se pretende formar en las/os estudiantes de pueblos originarios, la EIB es asimilada a los propósitos de la nación y considerada única e indivisible, pero diferente culturalmente. De esta manera, la línea de formación docente sobre lenguas originarias e interculturalidad se revela meramente como un agregado.

Sin embargo, la interpelación, los desplazamientos con base en la reflexividad, se hacen presentes. Así lo manifiesta una estudiante de tercer semestre:

…esto se remonta todo a la definición de un curriculum establecido, que los colocan como, ahora sí que conocimientos formales [al conocimiento occidental], donde entonces estamos dejando de lado aquel conocimiento empírico del que nuestros pueblos nativos son tan ricos. Estamos dejando de lado todo lo que pudiéramos aprender de nuestros mayores, de nuestros antepasados, por simplemente seguir un currículo, un currículum formal para mostrarnos competentes, simplemente en un lado ante el mundo globalizado. …todo se ha reducido en ver si el alumno sabe leer, escribir, sumar y restar (trabajo de campo, 1 de diciembre de 2016).

La formación de un perfil del profesorado indígena

El discurso del Estado adjudica como principal función del profesorado indígena la ejecución de los planes y programas de estudio vigentes “…con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos… y las disposiciones emanadas de los mismos” (^{SEP, 2009: 5}). “…la formación inicial de maestros de educación primaria es nacional porque contribuye a la formación de la identidad de los mexicanos” (^{SEP, 2009: 7}).

En torno a la función principalmente ejecutora, un estudiante de tercer semestre, desde su posicionamiento reflexivo, dijo:

…veo la opresión por parte de los contenidos porque te dicen “no pues tienes que ver tal cosa, pues nomás te tienes que arraigar ahí, con eso”. Cuando no te dan la libertad de ir más allá para realmente irlo logrando lo que… o a veces este, pues yo te digo con eso, de que el mismo libro te encierra. Y yo me vi la vez pasada, en la segunda jornada, yo ya iba así de “ah, pues tengo que hacer lo del libro”, no tiene sentido, mejor voy y les digo “contesten tal página y hagan eso”. No tiene sentido (^{trabajo de campo, 5 de diciembre de 2016}).

A pesar de que los discursos políticos y curriculares señalan la contextualización sobre la cultura y la lengua en la educación para los pueblos originarios, la precisión es sobre la cultura despolitizada-esencializada en la lengua, como un elemento característico en el discurso del Estado que se encuentra lejos de posicionar otro proyecto de vida que diste del hegemónico del desarrollo. Si bien en los procesos dentro de la Normal se reconoce la importancia de la lengua y el posicionamiento político sobre su fomento y recuperación como una lucha histórica, el castellano es el medio de comunicación prioritario en los procesos de formación. Sobre ello refiere un estudiante:

Yo creo que no hay espacios para eso [para el uso de la lengua originaria en algunas escuelas primarias], solamente los pocos espacios son cuando en los honores que de repente te remiten a que “no pos, tienen que hablar en téenek” o “tienes que dirigir en téenek”. Sí, “tienes que dirigir el evento o el programa en téenek”, pero quizás solamente eso (^{trabajo de campo, 13 de diciembre de 2016}).

Dentro de los procesos concretos de formación es posible distinguir varios discursos, en el estudiantado y en los formadores, alusivos a la función nacionalista del profesorado indígena. Sobre ello, un formador de docentes señaló, dirigiéndose a los estudiantes de uno de los grupos:

…en la escuela chicos, en la escuela les promueven una educación, insisto, científica. Porque nos entregamos a un currículo, porque nos apegamos a ciertos contenidos, porque ustedes responden a unos paradigmas nacionales, a unas filosofías nacionales. ¿Sí? Ustedes hablaron hace ratito de una educación integral… Tienen que promover esto… Ustedes van a educar a sus chicos, a desarrollar, ustedes lo dijeron, habilidades… van a desarrollar o construir conocimientos, van a promover aprendizajes (^{trabajo de campo, 6 de septiembre de 2016}).

Como ya se ha dicho, la EIB en educación primaria sigue el mismo plan curricular de la educación primaria general, con el agregado de una asignatura de lengua originaria, condición que confirma la presencia de los dispositivos coloniales en la educación para los pueblos originarios. Mas, nuevamente, desde la reflexividad se discute este perfil docente, como narra una estudiante:

…no estamos abordando lo que deberíamos abordar dentro del contexto indígena. Simplemente nos basamos en una educación pues para prepararlos, simplemente porque, bueno: “les van a dar clases y porque tienen que sacar alumnos que sepan leer, escribir, comprender la lectura y sepan sumar, restar, multiplicar y dividir”. Como que se sustentan simplemente en eso, pero nunca se han puesto a pensar de que: “van a la comunidad y que tienen que rescatar esto, tienen que enseñarse a hacer esto”. Entonces, como que ahí falta, falta muchísimo eso (^{trabajo de campo, 19 de diciembre de 2016}).

Lo que caracteriza más claramente a los/as estudiantes indígenas en formación docente inicial es su papel como ejecutores de la enseñanza, como quienes acercan los propósitos, habilidades y valores establecidos a nivel nacional. La práctica docente enfatiza la enseñanza del español y las matemáticas; si bien la lengua originaria se reconoce como un ejercicio cotidiano (pero no absoluto) en la Normal, tanto su historia como su fomento son ignoradas en la práctica profesional en las escuelas. De esta manera, con base en la recapitulación del perfil de la ciudadanía cosmopolita hegemónica, los conocimientos y valores sobre los cuales se busca formar a las/os estudiantes son aquéllos que se pretende que perfilen a la nación.