Esta obra es una síntesis experiencial y académica que puede tener un gran valor para sus lectores; se recomienda al profesorado que indaga sobre propuestas alternativas para la trasmisión del conocimiento en las aulas con los estudiantes. En este caso, la metodología a seguir se basa en el aprendizaje basado en problemas, ya que a través de éste se puede partir de propuestas y casos cercanos al alumnado que surgen en el día a día, basados en la realidad, donde es posible debatir y fomentar el pensamiento crítico, para desarrollar el contenido de las asignaturas con supuestos prácticos que formen a los estudiantes en su ejercicio profesional.

En palabras de García González, coordinador de este libro, es más una reflexión personal que de estudio. Sus 12 capítulos ofrecen una variada gama de sugerencias y soluciones que servirán al lector para mejorar y enriquecer su docencia y práctica diaria. La obra es fruto de un equipo de docentes universitarios que apuesta por la innovación y búsqueda de soluciones alternativas para contribuir a optimizar la enseñanza en las clases.

El autor comenta que los retos procedentes de la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior requieren organizar un sistema de apoyo al educando atendiendo a sus necesidades y demandas. El capítulo uno, “Buenas prácticas del profesorado tutor en el marco de la convergencia europea” sostiene que la figura del tutor y su acción coordinada han de convertirse en un elemento clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en su formación. Como afirma García:

El papel del tutor es inherente al papel del enseñante. Y, de hecho, la parte principal del apoyo que habremos de ofrecer a nuestros estudiantes se refiere especialmente a aspectos vinculados a la enseñanza (cuestiones no entendidas, problemas con el manejo de textos, aclaraciones a las actividades, etc.). En este sentido, ser buen docente implica ser buen tutor (p. 25).

Para llevar a la práctica estos roles y funciones, “el profesor tutor ha de mostrar una actitud docente colaborativa, participativa, comprensiva, comprometida, crítica y de ayuda personal” (p. 29). El autor del libro argumenta las competencias y roles a tener en cuenta para ser un buen tutor como docente universitario: en el caso de tutorizar una asignatura el profesor tiene que estimular en los estudiantes los procesos de aprendizaje, la participación, su integración y el trabajo en equipo; como tutor y orientador académico hay que conocer los servicios de inserción laboral, las ofertas formativas y los contextos profesionales que mejor se adapten a los educandos; y como tutor y guía personal, se debe enseñar a los estudiantes a resolver los conflictos cooperativamente, mediante el diálogo y la reflexión.

Uno de los propósitos de este manual es abordar el desarrollo docente desde un tratamiento multidisciplinar. García y sus colegas, Leal y León, se refieren en el capítulo 2 a “La innovación y mejora docente a través del aprendizaje por problemas y la tutorización”, para contribuir a fomentar el hábito de metodologías activas de enseñanza, el estudio de las distintas manifestaciones del trabajo en equipo, así como el diseño de nuevas actividades docentes de carácter práctico que impulsen la interdisciplinariedad, entre otras. Se trata de centrar la enseñanza en la teoría constructiva del aprendizaje, que se sustenta en la elaboración del conocimiento a través de la experimentación; constituye un método concentrado en la persona y en la realización mental a través de experiencias previas. La tutorización se establece como uno de los elementos esenciales en el desarrollo del aprendizaje basado en problemas (ABP), el cual, como afirman los autores, debe ser practicado como:

Un proceso de ayuda dirigido a las personas en periodos de formación, en todos los ámbitos de su crecimiento humano, tanto individualmente como en grupo, para promover no sólo la prevención de posibles dificultades, sino también el máximo desarrollo de cualquier ámbito de su crecimiento (p. 45).

Con la integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se han venido produciendo importantes cambios metodológicos a nivel docente. García González, junto a sus colaboradores, plantea en los siguientes tres capítulos cómo intervenir en diferentes carreras universitarias. El capítulo 3 trata de “Problematizar y representar el hecho histórico educativo: equipajes pedagógicos para el estudio de la contemporaneidad de la educación en el grado de Educación Infantil”; el capítulo cuatro se titula “El aprendizaje basado en problemas en una asignatura del Grado en Enfermería”, y el capítulo cinco recoge “La iniciativa y espíritu emprendedor en Educación Física y Deporte: propuesta de aprendizaje basado en proyectos y rúbrica de evaluación”.

A grandes rasgos estos tres capítulos tienen en común que el docente, principalmente, debe apoyar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y enseñar al estudiante a través de diferentes situaciones reales para que pueda resolver los problemas que puedan surgir en su práctica diaria como profesional en ejercicio, y aplicar los conocimientos adquiridos a través de diferentes representaciones: “Tenemos que motivar, orientar y guiar la definición del trabajo a realizar, así como la búsqueda de las fuentes y recursos necesarios para que [pueda] ser fácilmente acometido por parte del estudiante” (p. 64). “El objetivo principal de un docente ha de ser siempre el de convertirse en un escultor de experiencias vitales, mientras se vale de las oportunidades para la problematización, el pensamiento y el sentimiento” (p. 73).

El EEES ha supuesto un empeño por unificar los sistemas educativos mediante metodologías docentes innovadoras, como el aprendizaje basado en problemas (ABP), asentado en el aprendizaje activo y autodirigido, que se realiza en grupos pequeños de trabajo mediante la orientación de un tutor. Fundamentalmente, los pasos a seguir en el ABP son: explicación de la metodología y caso práctico; lectura y análisis del problema; lluvia de ideas; lista de aquello que se conoce y desconoce; búsqueda de información que se desconoce; presentación de resultados; y, por último, redacción del informe. Del mismo modo, la evaluación debe recoger, a través de alguna rúbrica, una valoración del docente y otra del alumno, referidas a la iniciativa y el espíritu emprendedor; ello con el fin de fomentar en el estudiante la capacidad de cooperar, planificar y gestionar; incrementar la confianza en sí mismo, la necesidad de logro y la iniciativa personal; aprender a pensar de modo crítico e independiente; desarrollar la sensibilidad hacia otros, aprender a asumir nuevos papeles, y ser optimista y flexible ante la ambigüedad, la incertidumbre y el riesgo.

Del mismo modo, en el capítulo 6, titulado “Etnografía en la escuela a través de las historias de vida: una experiencia docente innovadora” se plantea que:

La educación basada en competencias nace precisamente como respuesta a las exigencias socioeconómicas de fomentar una educación de calidad, potenciando las capacidades de los estudiantes para que sean capaces de construir su propio conocimiento y llevarlo a la práctica de manera autónoma e innovadora (p. 106).

Las historias de vida, o narraciones vitales, se emplean como un instrumento efectivo para la adquisición de la cultura pedagógica de los estudiantes que se forman para ser educadores. Los estudiantes elaboran, examinan e interpretan relatos biográficos y se adentran en una situación de investigación en la que recaban información mediante una amplia gama de procedimientos. A su vez, comprueban que el análisis de la memoria va asociado a la construcción de la identidad de la profesión docente; este método es otra forma de poner en práctica el aprendizaje basado en problemas.

Las propuestas que presenta García reflejan la adquisición y mejora de competencias específicas de tipo cognitivo (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser y estar), y este tema se ve reflejado también en el capítulo 7, en colaboración con Troyano: “Enseñar en la universidad mediante proyectos de investigación colaborativa: el aprendizaje basado en problemas”. Hay que plantear problemáticas que despierten la curiosidad y el interés de los estudiantes universitarios con tareas de investigación, recabar información con fuentes primarias y secundarias, realizar debates y exposiciones en grupo de los trabajos para llevar a cabo una metodología activa y participativa, que se base principalmente en el pensamiento crítico y en la resolución de tópicos; en suma, que el alumno sea partícipe de la construcción de su propio conocimiento y aprendizaje. El trabajo en equipo, la toma de decisiones, las habilidades de comunicación interpersonal, la gestión y resolución de conflictos, son competencias que, como plantea Roe (2003, cit. en García, p. 131), “sólo pueden ser adquiridas en la práctica, durante el proceso de aprender haciendo”.

Para conseguir lo anterior, es indispensable que se diseñen y desarrollen competencias relacionadas con la organización y gestión del desarrollo grupal, así como con el trabajo en equipo; esto se explica ampliamente en el capítulo ocho: “Creación y gestión de equipos deportivos: un sistema de aprendizaje de competencias mediante metodologías de aprendizaje basado en problemas y evaluación con rúbricas”. En este apartado se sostiene la necesidad de tener en cuenta las etapas del desarrollo grupal y las tareas del gestor del equipo: formación (determinar y clarificar el objetivo del grupo, establecer normas); conflicto (aumentar la comunicación intragrupo, procesos de negociación); organización (proponer tareas cooperativas, establecer roles); resultados (fomentar un liderazgo compartido, maximizar la eficacia colectiva del equipo); conformismo (orientar el clima grupal a la tarea); y transformación (flexibilizar normas, intercambiar roles).

Una enseñanza basada en el aprendizaje de competencias requiere de metodologías de enseñanza que permitan dicha adquisición: el trabajo en equipo, los estudios de caso, el aprendizaje basado en problemas, la investigación en el campo de acción, las prácticas, las tutorías en red y las redes universitarias para el intercambio de conocimientos y experiencias son metodologías adecuadas para este fin (p. 141).

En concreto, el aprendizaje basado en problemas orienta la enseñanza de competencias en situaciones concretas desde la perspectiva de aumentar la fortaleza espiritual del alumnado en su propio proceso de estudio; es sabido que el aprendizaje más potente es aquel que se utiliza en la vida diaria. De este modo, las secuencias a tener en cuenta para llevar a cabo de forma eficaz el aprendizaje basado en problemas deben consistir en: reflexión sobre el problema inicial e identificación de las lagunas del mismo; estudio individual supervisado con el apoyo de tutorías; aplicación de los nuevos conocimientos; ejecución de la solución; y, finalmente elaboración de una síntesis de lo aprendido.

Un ejemplo de esto se lleva a cabo en el capítulo 9: “La danza en la titulación de Grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Diseño y construcción de piezas coreográficas utilizando la metodología de aprendizaje basado en problemas”. La metodología pedagógica utilizada fue participativa; el estudiante participó tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como en la evaluación de los resultados. El docente se convierte en un guía que coordina el proceso y gestiona la evaluación de los resultados adquiridos.

En los últimos años se ha visto, en educación superior, que las metodologías tradicionales no han dado una respuesta totalmente satisfactoria a la formación de los futuros profesionales. La sociedad actual requiere profesionales competitivos y creativos que sepan desarrollar su labor en una sociedad que se transforma continuamente (p. 160).

Como sostienen los autores, los aprendizajes participativos crean un clima de trabajo positivo que se traduce en satisfacción de lo aprendido. El aprendizaje basado en problemas le otorga al alumnado un protagonismo esencial en la elaboración del conocimiento. El papel del profesor en estas metodologías precisa de planificación, mostrar respuestas que guíen el proceso y adecuar los tiempos para que las tareas puedan resolverse y para que se puedan conseguir resultados óptimos.

Para conseguir esto -y de hecho quien escribe estas líneas lo lleva a cabo en sus clases- , es fundamental presentar a los estudiantes una rúbrica con todos los estándares de aprendizaje que se van a tener en cuenta para evaluar, para que conozcan los niveles de logro a alcanzar según su implicación e interés por las tareas a realizar. Sobre esto el capítulo 10 recoge un ejemplo sobre “El uso de la rúbrica para la asignatura familia, escuela, relaciones interpersonales y cambo social (Grado en Educación Primaria) de la Universidad de Sevilla”. Cantillo y García afirman que la rúbrica debe ser entendida como:

Un conjunto de estándares o criterios relacionados con objetivos de aprendizaje asociados a competencias, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeño en la realización de trabajos, individuales o en grupo, proyectos y tareas en general, es decir, una rúbrica establece los criterios en los que el profesor va a centrar su atención para evaluar la actividad y, para cada uno de ellos, establece una escala de valoración que reflejará los desempeños esperados para cada nivel (p. 185).

El capítulo 11: “Ciclo de mejora continua: aplicación práctica en el Grado en Turismo” hace hincapié en la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de las titulaciones; se apoya en la filosofía de calidad y excelencia, que constituye un factor estratégico (tanto en esta especialidad, como en cualquier otro ámbito de estudio académico universitario) que permite atestiguar la calidad de los procesos formativos que inquietan a los estudiantes, a la comunidad universitaria y a la sociedad en general (Comisión Europea 2009).

Es fundamental que los docentes tengan conocimiento y comprensión completos de la materia que enseñan, así como las habilidades y experiencia para trasmitir sus conocimientos: además, es necesario que comprendan eficazmente a los estudiantes en una variedad de contextos de aprendizaje y que sean capaces de obtener retroalimentación sobre su propia actuación (p. 197).

Y para conseguir atender las necesidades y demandas de los estudiantes y trabajar adecuadamente la metodología que se quiere poner en práctica es necesario profundizar y comprender el contexto y cerciorarse de “Cómo optimizar el rendimiento docente mediante la gestión del conflicto y el aprendizaje basado en problemas”, que es el tema que se desarrolla en el capítulo 12. Así pues tenemos que tener en cuenta que:

Encontramos a personas, grupos, con una serie de personalidades, intereses, motivaciones, expectativas, etc., que condicionan el desarrollo del conflicto y la consiguiente solución, negociada o no, de éste. Estudiar estos aspectos supone abordar el conflicto desde una nueva óptica: la psicosocial, lo cual supone que las partes enfrentadas no pueden abstraerse de los motivos, percepciones, estereotipos, actitudes, atribuciones y otros procesos subyacentes a la conducta de éstas (pp. 211-212).

Finalmente me gustaría destacar que esta obra ofrece una visión global y heterogénea sobre diferentes planteamientos metodológicos acerca de lo que podemos llevar a cabo en las aulas que puede resultar innovador, tanto en la teoría como en la práctica, desde cualquier disciplina o especialidad universitaria. Lo fundamental es saber trasmitir, hacer clases dinámicas, participativas, basadas en la práctica, a partir de sucesos y casos reales, que cumplan con las destrezas, capacidades y habilidades necesarias para que los educandos puedan concluir exitosamente sus grados de educación superior y ejercer como futuros profesionales habiendo llegado satisfactoriamente a los niveles de logro esperados.

Para conseguir la implicación y cooperación del estudiantado se ha de suscitar el trabajo grupal, no sólo individual, con el fin de aumentar la autoestima y la motivación, favorecer las habilidades sociales y contribuir al pensamiento crítico y creativo mediante el debate y la reflexión.

Este libro va dirigido a la comunidad educativa y a los profesionales de la enseñanza; invita a la reflexión sobre las diferentes herramientas educativas que se pueden emplear en las clases y que aportan un valor añadido si se decide emplearlas. Son ejemplos prácticos y reales porque emanan de la experiencia directa de los docentes en interacción con estudiantes universitarios. Además, nos muestra cómo se puede contribuir a mejorar y reforzar el aprendizaje adquirido y la trasmisión de conocimientos, a través de la innovación, con diferentes técnicas y estrategias.