INTRODUCCIÓN

Existe un interés creciente por la calidad del proceso educativo y, sobre todo, por la evaluación del docente y su desempeño profesional; al respecto, se valora sobre todo su funcionalidad, eficacia y eficiencia. En el ámbito universitario, desde los años ochenta han sido habituales los estudios basados en cuestionarios para la evaluación docente por parte de los estudiantes. Se trataba de procesos orientados a identificar las dimensiones que estarían presentes en el perfil de un “buen” profesor/a universitario (^{Benedito,1989}; ^{Cajide, 1994}; ^{De Miguel,2003}; ^{García Ramos,1997}; ^{González et al., 1989}; ^Mateo,1987; ^{Rodríguez Espinar,1991}; ^{Tejedor y Montero,1990}).

La satisfacción con la enseñanza recibida es uno de los indicadores de efectividad docente; son los alumnos quienes, al ser receptores de ello, se encuentran en una posición adecuada para poder medirla. Los estudiantes, por tanto, son la fuente principal para evaluar la eficacia del docente universitario (^{Rueda, 2001}); es por ello que en este trabajo se recurrió a ellos/ellas para identificar a los buenos profesores universitarios.

La investigación existente acerca de la evaluación del profesorado (^{De Juanes et al., 2014}) por parte de los estudiantes está bien referenciada, tanto a nivel internacional como nacional; en general se puede concluir que la mayoría de las dimensiones encontradas están representadas en el modelo del profesor universitario de ^{Beltrán y Pérez (2005)}, los cuales señalan cuatro funciones del buen docente: facilitador y mediador de aprendizajes; y mentor y experto en el conocimiento tanto de contenidos como de medios didácticos, pues en la sociedad actual se valora la fuerza del conocimiento como generadora de nuevos conocimientos para poder cambiar y transformar la realidad. Dentro de esta perspectiva, el profesor ha de tener en cuenta la cantidad de conocimientos existente en cada disciplina, su caducidad, la capacidad de transformación del conocimiento y la necesidad de conseguir despertar interés por él.

En la revisión bibliográfica realizada por ^{San Martín et al. (2014)} se pueden observar los diferentes estudios y las conclusiones que se obtuvieron de la opinión de los alumnos sobre el perfil del profesor universitario ideal: ^{Álvarez et al. (1999)} concluyen que ser un buen profesor implica determinados modos de ser que acompañan a ciertas formas de actuar; ^{Molero y Ruiz (2005)} hallaron que, para los estudiantes universitarios españoles, lo más valorado son las obligaciones docentes, metodologías, medios y recursos, así como las interacciones con los estudiantes; mientras que ^{Tierno (2007)} encontró que lo que más valoran es la claridad en las explicaciones, realizar clases motivadoras y aclarar dudas. ^{Muñoz (2004)}, por su parte, obtuvo que los alumnos otorgan el mismo valor, en porcentaje, a los aspectos personales y profesionales, mientras que los datos de ^{Martínez et al. (2006)} difieren, pues fue el apartado de características personales el que más adjetivos recibió. En el mismo sentido van los hallazgos de ^{Celdrán y Escartín (2008)}, quienes plantean que los alumnos cambian el profesor centrado en la tarea hacia el profesor centrado en las relaciones con los alumnos. En ^{Gargallo et al. (2010)}, el profesor ideal está centrado en el aprendizaje: es constructivista y cuenta con habilidades docentes; y en el estudio de ^{Casero (2010)} lo más valorado fue la claridad expositiva y el sistema de evaluación.

Pero ¿qué se entiende por un buen docente? Como señala ^{Díaz-Barriga (2005)} , hasta prácticamente los años sesenta al profesor universitario sólo se le exigía poseer el dominio de los contenidos de la asignatura o disciplina que fuera a enseñar; en el año 1999, al suscribir la Declaración de Bolonia, en España se establecieron las bases para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Esto se tradujo, entre otros aspectos, en el reconocimiento de que el conocimiento del profesor universitario debe basarse en el saber hacer; en un amplio conocimiento de su disciplina; en saber cómo potenciar el clima de clase para que favorezca el aprendizaje; colaborar con compañeros en el contenido, estrategias y metodologías de enseñanza; y en el saber ser, desde la perspectiva de su labor profesional, añadiendo su personalidad y experiencia profesional como docente. Además, el rol docente adquirió un nuevo significado, pues ahora es un guía y orientador y el estudiante es el elemento activo del aprendizaje; el profesor debe desarrollar metodologías que favorezcan las diversas competencias que el alumno ha de lograr para poder desarrollar su futura labor profesional (^{Hidalgo, 2013}).

Un buen profesor debe conocer a la perfección los contenidos científicos que se propone enseñar, pero, además, debe guiar al estudiante en la búsqueda y análisis de la información para obtener un alumnado activo en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Es necesario que el docente planee la secuencia y estructura de los contenidos; que tenga claros los objetivos y las actividades que deberá realizar el alumno; que utilice un lenguaje claro y sea capaz de utilizar todo tipo de recursos didácticos para conseguir sus objetivos (^{Capote, 2015}).

Un docente debe ser un experto en el tema (^{Darling-Hammond, 2000}; ^{Darling-Hammond y Youngs, 2002}); debe dominar la organización, estructuración y priorización de los contenidos, e integrarlos dentro de un entramado curricular vinculado a otras asignaturas (^{Posner, 2005}). Pero esto no es suficiente; se puede ser un experto en la materia y tener “ceguera disciplinar” (Nathan y Petrosino, 2003, cit. en ^{Carlos-Guzmán, 2016}), es decir, poner todo el peso en los contenidos y descuidar cómo enseñarlos.

El planteamiento de estos cambios en la labor del docente universitario exige una disposición del profesor a conocer y comprender a los alumnos en sus particularidades y situaciones individuales, así como estar al tanto de su evolución en el contexto de aula (^{Shulman, 1987}; ¹⁹⁸⁶; ^{Tardif, 2004}). Una docencia de calidad en el ámbito universitario implica que el docente reflexione y reconstruya constantemente sus estrategias de enseñanza; que se aleje de un rol ligado a la trasmisión acrítica de conocimientos y se acerque a un trabajo orientado hacia la guía y generación de ambientes formativos donde los alumnos sean capaces de crear y construir sus propios aprendizajes. Todo ello implica un proceso de diversificación de las estrategias metodológicas y de adecuación de la docencia en función de las particularidades de los estudiantes (^{Boronat et al., 2005}).

Como puede verse, cuando se trata de definir el rol que debe desempeñar un profesor universitario encontramos opiniones muy diversas: desde un extremo donde se da la mayor importancia a su competencia en el área de conocimiento (buen investigador), hasta el otro extremo donde el mayor peso está en la competencia para el trabajo en las aulas (^{Cerrillo e Izuzquisa, 2005}). No existe actualmente un acuerdo en lo que se refiere al perfil de un buen profesor en ningún nivel educativo, incluyendo el universitario (^{Tejedor, 2003}).

La revisión presentada nos llevó a plantear en este estudio la necesidad de identificar cuáles son las cualidades que los alumnos universitarios atribuyen a los buenos docentes, pues este aspecto es importante para cuando el estudiante construye un modelo docente que proyectará en su futura labor profesional. Para ello se seleccionaron alumnos de 1º y de 3º curso de Magisterio (primaria) y 4º de Psicopedagogía de la Universidad de Huelva (España) para comprobar si sus percepciones cambiaban a lo largo de la carrera, dada la formación específica y/o la influencia de los modelos docentes visualizados y vividos.

Los objetivos específicos fueron: 1) analizar las características que destacan los alumnos en un buen docente; 2) determinar si la percepción que tienen es congruente con la que aporta la literatura científica; y 3) analizar si existen diferencias en la percepción de las características del buen docente en función del género y titulación/curso del alumnado.

MÉTODOS

En función del problema de investigación y los objetivos empleados, se optó por una metodología de tipo descriptivo y de relación, con el fin de determinar la incidencia de las variables género, titulación y curso tras la valoración de la docencia universitaria por sujetos agrupados conforme a las variables mencionadas. Se utilizó un cuestionario como instrumento de recogida de información.

PARTICIPANTES

La muestra del estudio fue incidental. Los sujetos participantes son 216 estudiantes de 1º y 2º ciclo de la Universidad de Huelva que contestaron el cuestionario durante el curso académico 2014-2015. El 31.9 por ciento de los encuestados son hombres. Con relación a las titulaciones, 32.9 por ciento son alumnos/as de 1º de Magisterio, 32.2 por ciento de 3º de Magisterio y 34.9 por ciento de Psicopedagogía.

La edad mínima es 18 y la máxima 39, con una media de 22.4 y una DT de 3.114. En cuanto a los datos por curso, los alumnos de 1º de Magisterio tienen una media de 21.06 (DT=3.722), los de 3º de 23.13 (DT=3.133) y los de Psicopedagogía de 21.32 (DT=2.210).

Para la realización del estudio se llevó a cabo un muestreo no probabilístico en el que se seleccionó una muestra a partir de criterios de disponibilidad, procurando que fuera lo más representativa posible. Se eligió esta muestra debido a que los contenidos curriculares de las titulaciones elegidas poseen una formación elevada en materia pedagógica.

INSTRUMENTO

El instrumento de medida empleado fue un cuestionario elaborado por el equipo de ^{Gargallo et al. (2010)}. Está compuesto por ocho bloques relativos a las características que poseería el profesor universitario ideal, con un total de 71 ítems dicotómicos; de este modo fue posible realizar una aproximación a las cualidades personales y profesionales, y a las metodologías de enseñanza, características de las explicaciones, los materiales/recursos y a la evaluación de lo que se podría considerar como un buen docente, teniendo en cuenta lo reseñado en el marco teórico. Los alumnos podían seleccionar, en cada bloque, los ítems que consideraran más importantes hasta un máximo de 7. Para la identificación de los sujetos se introdujeron los elementos género, edad, titulación y curso.

Para evitar el sesgo que podría producirse en los resultados se indicó a los participantes que el cuestionario era anónimo; esto se hizo de forma oral, antes de que lo rellenaran. Con ello se pretendía que respondieran con sinceridad y no ocultaran sus opiniones por sentirse identificados.

PROCEDIMIENTO

La recogida de información tuvo lugar dentro del aula y en horario académico de los estudiantes. Todos ellos/ellas recibieron las instrucciones poco antes de su aplicación. El cuestionario fue facilitado por la profesora durante la última semana del mes de mayo del curso 2015-2016. Se comentaron los objetivos del estudio con los estudiantes y se les preguntó si tenían alguna pregunta o duda. Quienes participaron lo hicieron de manera voluntaria. Posteriormente, se procedió a la incorporación de los resultados al programa SPSS 15 y al correspondiente tratamiento y análisis de los datos obtenidos.

RESULTADOS

En primer lugar, se analizará el perfil del buen docente en general, después por curso y posteriormente se mostrarán las diferencias significativas de acuerdo con cada grupo de características (bloque).

En general los alumnos dan más valor a las cualidades personales, profesionales y de metodología de enseñanza, y menos valor a las características de las explicaciones, los métodos docentes en concreto, los materiales, los recursos y la evaluación. El ítem más valorado es el referente a “el profesor realiza explicaciones claras” (dentro del bloque características de las explicaciones).

Fuente: elaboración propia.

Grafica 1. Elementos más valorados del perfil del buen docente 

Al analizar por cursos encontramos que para los alumnos de 1° de Magisterio las características de un buen profesor universitario son las siguientes: en el bloque de cualidades personales lo que más valoran es el respeto a los alumnos (82 por ciento), que sea abierto (73 por ciento) y con capacidad de escucha (73 por ciento); en cualidades profesionales: buena comunicación (84 por ciento), responsable (82 por ciento) y que prepare las clases (77 por ciento); en metodología de enseñanza lo más valorado es que enseñe estrategias para trabajar la asignatura y aprender (preparación de exámenes) (75 por ciento) y que establezca relaciones entre los conceptos y temas de la asignatura (70 por ciento); en características de las explicaciones: realizar explicaciones claras (91 por ciento) y utilizar una enseñanza significativa empleando ejemplos prácticos y reales (72 por ciento); en métodos: resolución de dudas en clase (76 por ciento), el uso de esquemas en la pizarra (59 por ciento) y que el docente pueda realizar una explicación de un contenido de diversas maneras (58 por ciento); en materiales y recursos: que utilice modelos de examen (72 por ciento), material de estudio claro y sencillo (69 por ciento) y apuntes con calidad que se ajusten al temario (69 por ciento); en metodología de evaluación: valoración del trabajo (77 por ciento), el esfuerzo del alumno (76 por ciento) y realizar exámenes parciales (75 por ciento); y por último, en características de la evaluación valoran que ésta sea flexible, que aporte opciones diversas para aprobar (72 por ciento) y que tenga un aspecto formativo para que el alumno pueda conocer sus fallos y corregirlos (68 por ciento).

Fuente: elaboración propia.

Grafica 2. Perfil del buen docente para 1º Magisterio 

Para los alumnos de 3° de Magisterio (primaria) las características de un buen profesor universitario son las siguientes: en el bloque de cualidades personales: empatía (96 por ciento), respeto (92 por ciento), que sea abierto (87 por ciento), que tenga capacidad de escucha (83 por ciento) y simpatía (80 por ciento); en cualidades profesionales: buena comunicación (96 por ciento), preparación de las clases (92 por ciento); competencia y dominio de la materia (83 por ciento) y responsabilidad (83 por ciento); en metodología de enseñanza: metodología diversa y adaptada al alumnado (92 por ciento), que se apoye en los recursos necesarios (92 por ciento), que fomente la participación e implicación del alumnado (83 por ciento) y que enseñe estrategias para trabajar la asignatura y aprender (79 por ciento); en características de las explicaciones: éstas deben ser claras (92 por ciento), motivadoras (87 por ciento), deben utilizar ejemplos prácticos y reales (87 por ciento) relacionar teoría y práctica (87 por ciento) y ser interesantes (83 por ciento); en métodos: aprendizaje por descubrimiento (79 por ciento) y resolución de dudas en clase (75 por ciento); en materiales y recursos: es importante que el docente emplee medios audiovisuales en las explicaciones (92 por ciento) y que el material de estudio sea claro y sencillo (79 por ciento); en metodología de evaluación: se debe valorar la asistencia a clase (92 por ciento), el esfuerzo del alumno (87 por ciento), el trabajo (83 por ciento), las actividades diarias de clase y realizar exámenes parciales (79 por ciento); y, por último, en características de la evaluación: valoran que el docente emplee una evaluación formativa (83 por ciento), flexible, que ofrezca opciones diversas para aprobar (79 por ciento) y que sea conocida de antemano por los estudiantes (79 por ciento).

Fuente: Elaboracion propia

Gráfica 3. Perfil del buen docente para 3º de Magisterio 

Para los alumnos de primero de Psicopedagogía,¹ las características de un buenprofesor universitario son:en el bloque de cualidades personales se señalan: respeto (95 por ciento), empatía (94 por ciento), capacidad de escucha (93 por ciento), comprensión (92 por ciento), ser abierto a los alumnos (86 por ciento), tener carácter agradable (85 por ciento) y otorgar buen trato (84 por ciento); en cualidades profesionales se decantan por la preparación de las clases (95 por ciento), la competencia y dominio de la materia (93 por ciento), responsabilidad (93 por ciento) y buena comunicación (93 por ciento); en metodología de enseñanza: que fomente la participación e implicación del alumnado (90 por ciento), que utilice una metodología diversa/adaptada al alumnado (86 por ciento) y enseñe estrategias para trabajar la asignatura y aprender (83 por ciento), así como que utilice los recursos de apoyo necesarios (80 por ciento) y establezca relaciones entre conceptos y temas (80 por ciento); en características de las explicaciones, éstas deben ser claras (96 por ciento), usar ejemplos prácticos y reales (91 por ciento), ser motivadoras (85 por ciento) y que relacionen la teoría con la práctica (77 por ciento); en métodos: resolución de dudas en clase (90 por ciento) y aprendizaje por descubrimiento (70 por ciento); en materiales y recursos: es importante que el material de estudio sea claro y sencillo (91 por ciento), que se utilicen medios audiovisuales (82 por ciento) y apuntes de calidad ajustados al temario (74 por ciento); en metodología de evaluación: que se valore la realización de prácticas (90 por ciento), el esfuerzo (89 por ciento), el trabajo (88 por ciento) y las actividades diarias de clase (85 por ciento); y por último, en características de la evaluación: debe ser formativa (85 por ciento), flexible, que ofrezca opciones diversas para aprobar (84 por ciento) y debe ser dada a conocer de antemano (83 por ciento).

Fuente: elaboracion propia

Gráfica 4.  Perfil del buen docente para 4o de Psicopedagogia 

En la Gráfica 5 se observan las valoraciones que los estudiantes de los tres cursos hacen de los ítems definidos como más importantes en el perfil de un buen docente universitario.

Fuente elaboración propia

Gráfica 5. Comparaciones entre las tres muestras  

En el siguiente punto se analizarán, mediante tablas de contingencia con el estadístico Chi cuadrado, las diferencias estadísticamente significativas, primero en la variable titulación y seguidamente en la variable género. Al analizar las diferencias significativas por titulación encontramos los siguientes resultados:

Los alumnos de 1º de Magisterio valoran en menor porcentaje que los otros dos cursos la mayoría de las cualidades personales. La simpatía, la empatía y un carácter divertido son más importantes para 3º de Magisterio, mientras que el respeto a los alumnos, un carácter agradable, buen trato, escucha activa, ser comprensivo, dar confianza, ser honesto, atento y buena persona es más valorado por el alumnado de Psicopedagogía. Hemos de tener en cuenta que los alumnos de esta carrera tienen una media más alta de edad y la mayoría son maestros en activo; eso podría explicar la mayor importancia que le otorgan a las cualidades personales.

Los alumnos de 3º de Magisterio le otorgan más valor a la puntualidad y la buena comunicación, mientras que los de Psicopedagogía valoran más positivamente el dominio de la materia, la responsabilidad, la experiencia profesional, la seriedad, la preparación de las clases y el respeto por los horarios de tutorías; todo ello nos habla de un alumnado de cursos superiores, con más experiencia, que se centra en los elementos que más les pueden ayudar a forjar un modelo de su propia profesión.

Los alumnos de 1º de Magisterio sólo le otorgan más valor a que el docente promueva el trabajo individual del alumno, mientras que para los alumnos de 3º los indicadores de buen docente se centran en la utilización de diversas metodologías, y en que éstas se adapten a los alumnos, que se reduzca la clase magistral al utilizar la metodología de aprendizaje por descubrimiento, y que se utilicen los recursos necesarios para dar la clase; al alumnado de Psicopedagogía, en cambio, le interesa que se parta de lo aprendido en años anteriores y que se fomente la participación e implicación de los estudiantes en la clase, a través de análisis de casos, y resolviendo dudas en clase y en tutorías.

Los alumnos de cursos superiores, al tener mayor experiencia, se plantean metodologías más activas, que les posibiliten una mayor autonomía, pero desde una perspectiva reactiva y centrada más en cuestiones prácticas.

Los alumnos de 1º de Magisterio conceden los valores más bajos en todos los ítems, mientras que a los de 3º les preocupa que las explicaciones sean precisas, motivadoras, ordenadas, y que les ayuden a relacionar la teoría con la práctica. Los alumnos de Psicopedagogía, por su parte, valoran más la importancia de utilizar ejemplos prácticos de la vida cotidiana y destacar los conceptos básicos de la asignatura, lo que nos habla de un alumnado centrado en aspectos más pragmáticos, que les ayuden a entender mejor su propia profesión, pero de una forma pasiva, ya que depositan en el profesor el peso del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el bloque de materiales y recursos se obtienen diferencias estadísticamente significativas, pues para Psicopedagogía el buen docente debe de proporcionar un material de estudio claro y sencillo (P=.000) y apuntes en la web (P=.031), mientras que para los alumnos de 3º de Magisterio es importante la utilización de medios audiovisuales (P=.001).

Se observa que el alumnado de Psicopedagogía necesita que la información sea precisa y asequible para poder hacer más rentable el tiempo de estudio.

Para los alumnos de Psicopedagogía, un buen docente no sólo debe basar su evaluación en un examen final, o en realizar exámenes parciales; debe valorar también la realización de prácticas y actividades en clase, así como el esfuerzo del estudiante. La evaluación debería ser formativa, negociada, conocida de antemano y que exija algo más que lo básico.

Los alumnos de 3º de Magisterio ponen el acento en que un buen docente debe valorar la asistencia a clase, pero no creen que tenga que sustituirse el examen por otros métodos. También opinan que la evaluación debe ser justa.

Estos datos señalan la importancia, para el alumnado, de una evaluación más centrada en el proceso que en el resultado, elementos importantes en la metodología del Espacio Europeo de Educación Superior; sin embargo, coinciden en dar un peso importante a elementos que ayudan a la evaluación, como la asistencia a clase y la valoración del esfuerzo, aunque no señalan la consecución de los objetivos previstos para la materia.

Con respecto a la variable género, sólo se encontraron cuatro elementos donde las diferencias son estadísticamente significativas: los elementos que les parecen más importantes a las mujeres respecto de un buen docente son: que tenga un carácter agradable (P=.046), que dé explicaciones motivadoras (P=.027), y que valore las actividades diarias de clase y la (P=.035 y P=.048, respectivamente). Se podría decir que las mujeres valoran más los aspectos de esfuerzo, tanto del trabajo del profesor como del alumnado.

CONCLUSIÓN

El primero de los objetivos de esta investigación era saber qué percepción tienen los alumnos de Magisterio y Psicopedagogía del perfil de un buen docente universitario; los resultados indican que le otorgan tanta importancia a las cualidades personales como a las profesionales, lo cual habla del valor humano de la figura docente, y nos lleva a pensar que el alumno que se está formando para maestro y orientador ve al buen docente no sólo como un profesional que posee amplias competencias académicas y profesionales, sino también como alguien con cualidades personales, como una actitud positiva, motivadora y calidad humana, como se señala en los trabajos de Friesen (2011), ^{Hativa (2000)} , Noddings (2005) y Peart y Cambell (1999) (citados en ^{Carrasco et al., 2012}).

Los resultados que se obtienen a nivel general son similares a los encontrados por ^{Carlos-Guzmán (2011)} , ^{Fernández y González (2012)} , ^{Gargallo et al. (2010)}, ^{Hamer (2015)}, ^{Loredo y Grijalva (2000)}, ^{Luna (2002)}, ^{Miranda (2007)} , ^{Olmedo y Peinado (2008}), ^{Pérez Pérez et al. (2013)} y ^{Tirado et al. (2007)}, en el sentido de que los estudiantes esperan que, a nivel personal, el docente sea respetuoso, abierto, comprensivo, y con escucha activa; a nivel profesional, que tenga una buena comunicación, prepare las clases, sea responsable y domine su materia; en el aspecto de metodología, que ésta sea diversa y se adapte al alumno, que enseñe estrategias y fomente la participación, y que utilice los recursos didácticos necesarios, con explicaciones claras y ejemplos reales y prácticos. Entre los métodos que debería utilizar están la resolución de dudas en clase, material de estudio claro y sencillo, y uso de medios audiovisuales. En la metodología de evaluación abogan por que se valore el esfuerzo, el trabajo realizado y las prácticas; la evaluación deberá ser continua, formativa y flexible. Esto nos habla de un perfil muy similar al profesor centrado en el aprendizaje.

Llama la atención, sin embargo, la escasa importancia que los estudiantes otorgan a la exigencia de lecturas previas para el alumno, exposiciones orales, partir de lo aprendido en años anteriores, el método socrático y la valoración del portafolios; y con frecuencia media: la experiencia profesional, el uso de esquemas en la pizarra y el aprendizaje por descubrimiento. Estamos de acuerdo con ^{Krzemien y Lombardo (2006)} cuando señalan que el alumnado espera que el docente sea capaz de estimular su interés, y en que la responsabilidad de la motivación recae principalmente en el docente, lo que plantea una paradoja: si bien el modelo de docente centrado en el aprendizaje se basa en un constructo activo por parte del alumnado y en su responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje, los datos encontrados hablan de un sujeto dependiente y pasivo.

Es interesante reseñar que menos de una cuarta parte del total de los alumnos que participaron en el estudio, optó por la lección magistral; la gran mayoría del alumnado se inclina a favor de resolver dudas en clase. Esto nos lleva a plantearnos si de lo que se trata es de que todo aquello que suena a magistral y tradicional es vivenciado por el alumnado como no deseable, antiguo, pasado de moda y quizás no válido para un perfil del docente ideal; sin embargo, ^{Cid et al. (2013)} concluyeron en su estudio que las prácticas docentes de los profesores mejor valorados se encuadraban en el enfoque tradicional de la enseñanza. Se ha de asumir que la universidad, teniendo en cuenta el EEES, necesita profesores centrados en el aprendizaje y no en la enseñanza, y estamos de acuerdo con ^{Gargallo et al. (2010)} cuando señalan que los métodos tradicionales pueden ser eficaces en ciertos momentos, si se acompañan con habilidades docentes eficaces.

Un segundo objetivo era determinar si la percepción que tienen los participantes de este estudio es congruente con las aportaciones científicas. Los datos muestran que los estudiantes valoran la empatía, el carácter agradable, comprensivo y con capacidad de escucha, la ayuda en el proceso de aprendizaje y ser tratados con respeto y consideración, es decir, valoran una interrelación entre profesor-alumno que coincide con lo referenciado en el marco teórico de este documento (^{Bardagi y Hutz, 2012}; ^{Brait et al., 2010}; ^{Marín et al., 2011}; ^{Soares et al., 2006}; ^{Tabera et al., 2015}; ^{Zabalza, 2009}, ²⁰¹¹, ²⁰¹²). ^{García Garduño y Medécigo (2014}) encontraron que los alumnos valoran positivamente los métodos activos frente a los tradicionales, así como el hecho de utilizar ejemplos prácticos/reales y dominar la materia a impartir; estos resultados coinciden con los de nuestra investigación, según la cual el alumnado elige una metodología por descubrimiento y análisis de casos.

El tercer objetivo era detectar si existían diferencias significativas en la variable género, titulación y/o curso; con relación a la variable género, del análisis de los datos se obtuvieron resultados similares a los del estudio de ^{Fernández y González (2012)} : en ambos se identificaron muy pocos ítems con diferencias significativas respecto de lo que los hombres y las mujeres esperan de un docente ideal: carácter agradable, motivación, valoración de las actividades y asistencia a clase. Esto indica que se puede establecer un perfil del buen docente universitario independientemente del género.

En cuanto a los cursos, sí se detectaron diferencias significativas importantes, tanto en el número de ítems como en su relevancia. En los resultados del primer curso se obtuvo un menor porcentaje de valoración en casi todos los ítems, lo que se podría interpretar como “falta de experiencia” de lo que es un buen docente por parte de los estudiantes, mientras que los alumnos de 3° de Magisterio y Psicopedagogía ya poseen experiencia como docentes (bien por prácticas curriculares y/o por experiencia profesional) y se plantean elementos más prácticos y orientados a su futura labor como maestro/a.

En resumen, este estudio identificó lo que los alumnos esperan de un buen docente: que dé explicaciones claras, que tenga buena comunicación y realice una evaluación continua; que sea respetuoso y responsable; que prepare sus clases, domine su materia y utilice ejemplos prácticos y reales; que sea abierto y tenga capacidad de escucha. Por lo tanto, no se trata de tener muchos conocimientos, sino de saber y ser capaz de diseñar y utilizar estrategias didácticas de enseñanza que faciliten el proceso de aprendizaje. Las primeras nueve cualidades se consideran de las personales y profesionales, mientras que los otros bloques tienen menor importancia; esto nos habla de que las características personales son altamente valoradas, más que los métodos, materiales, recursos y características de la evaluación, y esto se repite en las tres titulaciones analizadas. Los alumnos participantes en el estudio señalan claramente que valoran más la buena comunicación, la claridad en las explicaciones, una evaluación continua y la preparación de las clases, que el dominio de la asignatura o la experiencia profesional. Así pues, para el alumnado un buen docente universitario necesita poseer características pedagógicas, humanas y metodológicas, con énfasis en una visión constructiva y centrada en el aprendizaje; no obstante, se detecta una postura algo pasiva por parte de los estudiantes, ya que otorgan más peso a la labor del profesorado que a la del estudiante. La sensación que se obtiene de estos resultados es que el alumno prefiere a un docente similar al del instituto (centro de enseñanza secundaria).²

Una pregunta que surge de los resultados de este estudio es que, si bien está demostrado que los métodos tradicionales no son los preferidos por los estudiantes, ¿por qué la mayoría de ellos recurre a una clase magistral cuando tiene que realizar una exposición oral en clase?, ya que la utilización de medios audiovisuales de cualquier tipo no cambia el método. De ahí que nos preguntemos también: ¿qué modelo aplicarán estos alumnos cuando sean profesionales de la enseñanza?, ¿el modelo que ellos consideran de “buen docente”, o reproducirán los modelos tradicionales utilizados por algunos profesores de universidad y por ellos mismos en sus exposiciones en el aula?

Esto nos lleva a plantear la importancia de la formación del profesor novel universitario para lograr profesores motivadores y motivantes, capaces de trasmitir esa motivación a sus estudiantes; es decir, docentes que representen un modelo coherente con la metodología del Espacio Europeo de Educación Superior que inspiren a futuros profesores o profesionales vinculados con la educación (orientadores y maestros).

La enseñanza es un acto complejo y multidimensional, cuyo objetivo final es que se produzca un aprendizaje de forma deliberada; esto desacredita la idea de que cualquiera puede enseñar, ya que lo único que se requiere es el dominio del contenido de la materia (^{Carlos-Guzmán, 2009}).

Estos resultados permiten reflexionar sobre el tipo de docente universitario que desean los alumnos y para preguntarnos acerca de la conveniencia o no de ajustar el tipo de profesorado y la metodología de enseñanza a lo que demandan los alumnos, en lugar de sólo hacer cambios de criterios y en los sistema de evaluación según los principios del EEES.

Para finalizar, es necesario indicar las limitaciones de este estudio, pues la muestra es pequeña y sólo contempla una universidad; es preciso ampliar esta indagación a todos los cursos y a otras universidades, tanto andaluzas como nacionales, así como tener una muestra estratificada por cursos.