Construyendo ideas pedagógicas sobre el posgrado desde el enfoque histórico-cultural consta de dos partes: la primera está dedicada a la teoría, y la segunda a la sistematización de experiencias de este complejo y no siempre bien concebido campo en el posgrado.

Además del carácter científico-metodológico que el enfoque histórico-cultural le confiere al texto, se aprecia una perspectiva prospectiva del posgrado académico; desde la introducción se anticipa la posición de los autores como defensores de una concepción pedagógica y psicológica que favorezca el despliegue de todos los procesos que intervienen en este nivel: la multilateralidad y dinámica de los procesos sociales en diferentes contextos académicos, las interrelaciones sociales entre profesionales de distintas procedencias y la interdisciplinariedad.

El análisis crítico que hace el autor de las principales ideas del enfoque histórico-cultural de L. S. Vigostky (1896-1936) puede ser interesante para directivos académicos y demás ejecutores del posgrado; entre las tesis de Vigotsky que se retoman están: el carácter mediatizado de los procesos psíquicos, la cultura como producto de la actividad social del hombre, la ley genética del desarrollo, la relación entre educación y desarrollo, la situación social del desarrollo (SSD), la zona de desarrollo próximo (ZDP), los niveles de ayuda y la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.

Coincidimos con el autor en que todas estas tesis han sido ampliamente utilizadas en la fundamentación y dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en el pregrado, así como en el trabajo metodológico y en la caracterización de los diferentes sujetos que intervienen en este nivel (estudiantes, grupos, escuelas, familias y comunidad); sin embargo, generalmente -por creencias muy arraigadas de algunos directivos- se considera que en el posgrado los estudiantes -por su preparación como egresados universitarios- no necesitan asesoría ni acompañamiento en el curso de sus estudios y sólo son atendidos diferenciadamente mediante las tutorías a sus trabajos de investigación.

El análisis que hace el autor de las tesis de Vigotsky es de incuestionable rigor científico y actualidad; argumenta que el hecho de considerar cada una de ellas en la planificación y ejecución del posgrado nos orienta a identificar una posible retroalimentación entre dichos argumentos y el rol que debe asumir el estudiante de posgrado. Así, identificar el carácter mediatizado de los procesos psíquicos dirigidos a la apropiación del contenido en dicho nivel educativo, nos permite revelar los procesos pedagógicos pertinentes y los niveles de ayuda que requieren tales profesionales.

En el análisis de la ley genética general del desarrollo psíquico, Bernaza distingue la importancia del tránsito de lo interpsicológico a lo intrapsicológico como premisa esencial para el logro de un aprendizaje que emerge de la actividad y la comunicación; en las condiciones del posgrado este aspecto tiene sus particularidades, dada la necesidad de los estudiantes que inician este nivel de trasmitir y socializar sus experiencias previas.

Como colofón en el análisis de las tesis de Vigotsky, merecen especial atención las categorías SSD y su relación con la ZDP; Bernaza sostiene la importancia de considerar la colaboración y el apoyo a los estudiantes como pivote esencial para la toma de decisiones relacionadas con sus actividades de investigación, así como para la fundamentación de las posiciones teóricas que se derivan de la sistematización de las tareas docentes. Esta última cuestión tiene un gran valor teórico y metodológico para el seguimiento a las particularidades del proceso de aprendizaje y la consecuente valoración de los resultados en el posgrado.

Inmerso en la dialéctica de los fundamentos del enfoque histórico-cultural, el autor complementa los argumentos vigotskianos con una sistematización de los aportes de algunos de sus seguidores, entre ellos Leontiev (1903-1979), Galperin (1902-1988) y Davidov (1930); sin embargo, no hace referencia a la obra de Talízina (1988), a pesar de que ésta aporta valoraciones significativas sobre la SSD y la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, la tarea docente y la lógica de las estrategias de aprendizaje. Estos aspectos son válidos para el análisis metodológico de la problematización del contenido que debe demostrar el estudiante de pre y posgrado.

Bernaza analiza los aportes teóricos y metodológicos que ofrecen los seguidores de Vigotsky considerados, sobre todo los trabajos de Leontiev, como fundamentos de una concepción marxista de la Psicología, ya que son identificables en casi todas las áreas claves de esta ciencia, por ejemplo, en el estudio de los problemas del desarrollo del psiquismo y la teoría general de la actividad. En este sentido, Bernaza sostiene la importancia de estas aportaciones al carácter mediacional de la actividad humana, en los distintos niveles de apropiación y colaboración inherentes al desarrollo del posgrado; esto, desde el punto de vista de los autores de estas líneas, es un asunto muy importante en relación a la dirección de las tutorías de investigaciones en maestría y doctorado.

No menos importante resulta -por su actualidad, contextualización y posibilidades de caracterizar el posgrado-, lo relacionado con la actividad principal de cada etapa del desarrollo ontogenético de la personalidad: como destaca el autor, es a través de la actividad laboral, en la adultez, que se concreta el posgrado, pues es ahí donde se distinguen niveles superiores de apropiación, como proceso activo de interacción. Del estudio del texto se advierte la diferenciación que permite hacer la ley genética general del desarrollo psíquico, pues gracias a los niveles de sistematización en los que se estructura el libro, se favorece la identificación de los impactos de la formación de posgrado en el estudiante. Aunque el autor no valora este aspecto, los lectores y estudiosos del tema pueden leerlo entre líneas, a efecto de determinar indicadores útiles para el estudio de la calidad de la formación en el nivel que nos ocupa.

La sistematización de las etapas de la formación de las acciones mentales de Galperin (1902-1988) que hace Bernaza, impecable por su concreción de las ideas, puede ubicar a cualquier pedagogo de profesión en un gratificante proceso de retrospectiva científica y académica hacia los estudios de pregrado y de las primeras etapas del posgrado, como es el caso de los autores de esta reseña. Desde nuestro punto de vista, urge abordar los fundamentos epistémicos de carácter psicológico y pedagógico en los procesos de formación del posgrado académico.

Situación similar se da con los referentes a la obra de Davidov (1930). Al respecto Bernaza insiste en la necesidad de sentar las bases para un posterior desarrollo del pensamiento teórico desde la etapa escolar, lo que dependerá del contenido y de los métodos de enseñanza que utilice el maestro para ello. Sin embargo, el análisis de estos fundamentos no significa que directivos y profesores le otorguen la importancia que merece el proceso de enseñanza-aprendizaje en el posgrado, con énfasis en la relación objetivo-contenido-método. A partir de Davidov, Bernaza asume el sustento científico de la enseñanza y los nuevos principios didácticos, que son también referentes teóricos de gran valor metodológico para el posgrado.

Con relación al tema de la ética científica, Bernaza distingue los aportes al enfoque histórico-cultural de algunos investigadores de diferentes centros de estudio y universidades cubanas que en etapas precedentes colaboraron con su investigación y ayudaron a la generalización, implementación y perfeccionamiento de este tema en diferentes contextos.

La concepción y fundamentación del proceso pedagógico que propone el autor es de gran importancia para el mejoramiento del posgrado en Cuba; él plantea la diversidad de contextos en los que se desempeñan profesores y estudiantes y la importancia de que, a partir de la apropiación que hace el sujeto de la cultura acumulada por la humanidad, la revierta a favor del desarrollo de la sociedad en el área del conocimiento que se trate. Esto debería favorecer la relación entre el pre y el posgrado, en el sentido de que el segundo tire del desarrollo del primero con la mira puesta en el perfeccionamiento de las estrategias curriculares de las diferentes carreras.

Derivado de estos argumentos, el autor expone un cuadro comparativo, muy bien estructurado y entendible, entre las visiones latente y emergente del posgrado cubano; el centro del análisis de esta sistematización son los sujetos que enseñan y aprenden. En la visión emergente se aprecia una concepción macro de ser humano que cierra con la evaluación y certificación de la calidad del posgrado; en las actuales condiciones del sistema de educación superior en Cuba, lo anterior favorece una concepción teórica de aproximación a la construcción de un sistema de indicadores para dar seguimiento a la mejora del programa de que se trate, en las diferentes etapas de desarrollo.

Esta comparación emerge desde los aportes de ^{Fariñas (2006)} en su trabajo: “L. S. Vigotsky en la educación superior contemporánea: perspectivas de aplicación”. Como declara Bernaza, estos aportes se fundan en una rigurosa lógica científica, al pautar, desde la visión emergente, una serie de cualidades de las que debe ser portador el sujeto a partir de su postulación para el ingreso en el posgrado. Sin embargo, en la opinión de los autores de esta reseña, el cuadro comparativo que se propone, y que incluye 16 aspectos, debería presentar, con intenciones didácticas, una subdivisión en dos grupos: ideal de la formación, del 1 al 7, y etapa de ejecución y desarrollo, del 8 al 16. En las páginas finales del capítulo se aprecia una sólida argumentación de las visiones que se comparan; el autor diferencia, acertadamente, el papel del grupo como sujeto en la construcción de una cultura enriquecedora y transformadora del currículo, además del aprendizaje colaborativo, que lo interpreta como una necesaria manifestación de altruismo entre los estudiantes de este nivel. Éste es un mensaje de gran valor formativo en el posgrado.

En el segundo capítulo de esta primera parte, Bernaza se refiere a lo que distingue al proceso pedagógico del posgrado. A partir de la sistematización de la obra de autores cubanos, declara que esta actividad laboral tiene un carácter rector, en estrecha relación con la actividad profesional. Sus planteamientos se fundamentan con ejemplos en los que se demuestran acciones docentes que resultan inadecuadas para que los estudiantes solucionen determinados problemas de aprendizaje en el posgrado. Esto constituye una cuestión de gran valor didáctico para la estimulación del autoaprendizaje en este cuarto nivel de formación.

En el tercer capítulo, se desarrolla lo concerniente al currículo del posgrado, aspecto que se asume desde una concepción histórico-cultural. Se aportan postulados teóricos y metodológicos de rigor para los programas académicos, y se distingue la lógica didáctica de la interdisciplinariedad para el análisis, profundización y sistematización de los contenidos, desde la solicitud de ejecución hasta la autoevaluación, como premisa para la evaluación externa y posterior certificación de la calidad por la Junta de Acreditación Nacional.

Es de resaltar la originalidad con que se trata el tercer aspecto de la segunda parte, “El aprendizaje colaborativo: una vía para la educación de posgrado”, que tiene como punto de partida “una anécdota para la colaboración”; a partir de ella se ejerce una especie de “gancho” heurístico para el lector/estudiante en el análisis genético de determinados problemas sociales de colaboración y relaciones interpersonales, como la génesis de un proceso de construcción social; aunque desde lo macro este aspecto puede revelar cierta homogeneidad, desde el punto de vista de lo personal requiere una esmerada atención desde la diversidad, que es el propósito del autor en esta parte de su obra.

Como cierre de esta interesante obra, Bernasa expone uno de los temas más polémicos y contradictorios de los procesos de formación, que en el posgrado adquiere un carácter muy distintivo: la evaluación. Desde ahí propone una serie de razones, bien fundamentadas, que comprometen a profesores y estudiantes con ser portadores de procedimientos y acciones cada vez más objetivos, con el propósito de dar respuesta a la primera pregunta que él declara en la página 177: “cómo lograr la máxima objetividad en la evaluación de los conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes?”. Sin embargo, en las actuales condiciones del desarrollo del posgrado, el autor debió referir que esta evaluación sienta las bases para un proceso más complejo de autoevaluación-heteroevaluación-acreditación, que tiene un carácter más mediato e integrador de los resultados en sus diferentes etapas de ejecución.

La obra que se reseña es una importante contribución a la fundamentación pedagógica y psicológica que requiere el posgrado cubano, desde el enfoque histórico-cultural; en las actuales condiciones de desarrollo de este nivel, dicho aspecto merece ser atendido desde las diferentes aristas que se exponen en el texto. Todo ello, a la postre, favorecerá su dirección científica y la necesaria orientación interdisciplinar que este nivel educativo merece.