Objetivos

El objetivo principal de esta investigación ha sido constatar en qué medida se está mejorando, o no, el aprendizaje de la Historia en España en las aulas de 4º de ESO a través de los elementos propios del pensamiento histórico que incorpora la LOMCE.

Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos:

Diseño de la investigación

Consideramos esta investigación como de tipo descriptivo (^{Salkind, 1999}), ya que se busca analizar y comprender la naturaleza de la evaluación que se lleva a cabo en las aulas de 4º curso de ESO en la asignatura de Historia con la nueva ley educativa.

Se empleó una metodología de integración, cualitativa-cuantitativa, con la finalidad de alcanzar una mayor comprensión del problema, y de enriquecer y ampliar el conocimiento que surgiese durante el desarrollo del estudio, para generar propuestas y estrategias de acción. Se asume que la combinación de metodologías en indagaciones en ciencias sociales es una forma adecuada para profundizar en los fenómenos educativos (^{Everston y Green, 1989}).

Instrumentos de recogida de información

Para examinar los diferentes currículos vigentes a nivel estatal y en diferentes comunidades autónomas, las programaciones didácticas y los exámenes del curso académico 2016-2017, se recurrió al método de análisis de contenido. Para ello se utilizaron procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos y discursos) que permitieron elaborar y procesar datos relevantes sobre las condiciones en que se han producido (contexto social), unas veces de manera cuantitativa, y otras cualitativa (^{Piñuel, 2002}).

Se utilizaron técnicas cuantitativas para el análisis de contenido por considerarlas adecuadas para estudiar la comunicación sistemática y para evitar sesgos en la interpretación (^{Hernández et al., 2010}); los mensajes se cuantificaron y se sometieron a análisis estadístico.

También se realizó un trabajo interpretativo con técnicas cualitativas para lograr mayores detalles relativos al contenido y para aplicar variables e indicadores que pongan en evidencia un contenido subyacente: objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje presentes en los currículos; instrumentos de evaluación y criterios de calificación en relación a las programaciones didácticas; y tipología de ejercicios, capacidades cognitivas y competencias históricas en los exámenes.

Para el tratamiento cuantitativo de los datos provenientes de los exámenes se empleó una hoja de cálculo Excel como soporte técnico, herramienta que destaca por su facilidad de manejo, y que resulta suficiente para los cálculos y gráficos que se requerían en este caso, relacionados con las variables mencionadas anteriormente.

Se solicitó la opinión de expertos en didáctica de las ciencias sociales por medio de una encuesta realizada utilizando un guion remitido por correo. Se trataba de un cuestionario de preguntas abiertas a fin de no condicionar las respuestas, pues interesaba recoger y profundizar sobre sus puntos de vista y en un tema del que no existe suficiente información previa (^{Hernández et al., 2010}). Las encuestas por correo presentan la ventaja de su facilidad para llegar a destinatarios dispersos, lo cual garantiza la intimidad personal y la obtención de respuestas más reflexivas (^{Labarca, 2001}).

Población y muestra

Se procuró tener una amplia representación territorial, y para ello se analizaron seis textos legislativos: el Real Decreto (RD) 1105/2014, por el que se establece el currículo básico de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, que afecta a todo el profesorado y alumnado español, y cinco decretos que establecen el currículo de cinco comunidades autónomas (Cataluña, Galicia, País Vasco, Andalucía y Murcia; las tres primeras al norte del país y con lengua propia, y las dos últimas al sur) aprobados por gobiernos de distinto signo político. Además, se recogieron y analizaron las programaciones docentes de los departamentos didácticos de Geografía e Historia de tres institutos situados en la Región de Murcia, Andalucía y Galicia; 15 exámenes de la asignatura de Historia en 4º curso de la ESO de cuatro institutos en estas mismas autonomías, con un total de 100 ejercicios. Y, finalmente, se captó la opinión de cinco expertos en didáctica de las ciencias sociales, con experiencia en investigación y diseño curricular, de las comunidades de Madrid, Galicia y Cataluña.

El universo de la muestra abarca el conjunto de IES de las comunidades autónomas seleccionadas para nuestro estudio de programaciones y exámenes, y, a través de un muestreo de conveniencia, los centros se seleccionaron por su diversidad de entornos -tanto a nivel socioeconómico (urbano, semiurbano y rural) como geográfico-, la variedad de enseñanzas ofertadas (secundaria obligatoria, bachillerato, ciclos formativos, bilingüe) y la disponibilidad.

El pensamiento histórico y la normativa educativa

Al analizar los 58 estándares de aprendizaje que establece el RD 1105/2014 para la asignatura de Historia en 4º de ESO,³ se identificó que 23 de ellos están relacionados con los conceptos de segundo orden propios del pensamiento histórico. Éstos suponen casi 40 por ciento del total. Un 10 por ciento más si se compara con lo dispuesto para el primer y segundo curso (primer ciclo). El experto 1 expresó que hubo una preocupación por parte de la administración educativa para que los contenidos relacionados con el pensamiento histórico estuviesen presentes en el cuarto curso. Aunque no explicó los motivos de esta intencionalidad, podría deberse al deseo de aproximarse a los criterios que se contemplan en las evaluaciones internacionales (evaluación de competencias). Algunos de los estándares de esta naturaleza son los siguientes: “Reconoce, mediante el análisis de fuentes de diversa época, el valor de las mismas no sólo como información, sino también como evidencia para los historiadores”, o “Sopesa las razones de los revolucionarios para actuar como lo hicieron”. Estas demandas implican tener que trabajar en el aula con evidencias desde la perspectiva histórica, entre otras habilidades del pensamiento histórico. La presencia de conceptos metodológicos en los estándares de 4º curso de la ESO contrasta, o al menos matiza, los resultados del estudio de ^{Gómez y Chapman (2016)}. Parece que los conceptos de segundo orden, propios del pensamiento histórico, tienen una presencia significativa en los estándares de aprendizaje y no sólo en los contenidos o en los criterios de evaluación, al menos en ese grado y nivel, aunque no en los otros cursos.

Los datos proporcionados por los expertos ayudan a comprender mejor el contenido legislativo. Para el experto 1, aunque en la redacción del currículo de 4º de ESO se apostó por incluir más estándares relacionados con conceptos de segundo orden tales como “causa y consecuencia”, o el empleo de evidencias -conceptos ampliamente desarrollados ya en diversas investigaciones empíricas y con los que los docentes pueden estar familiarizados (^{Gómez y Miralles, 2015})-, en la mayoría de los casos los estándares carecen de una jerarquía que los ordene en importancia; es decir que hay una gran diferencia entre los que se enuncian de manera muy pormenorizada y otros muy generales, lo cual dificulta su evaluación. La misma valoración manifiesta el experto 2, para quien, aunque muchos estándares están orientados a aprender y evaluar destrezas del pensamiento histórico, la forma en la que se concibieron y organizaron en el currículo restringe innecesariamente el trabajo docente; esto debido a que algunas destrezas solamente se relacionan con un bloque de contenidos, al margen del resto. Estas opiniones concuerdan con los estudios de ^{López Facal (2014)} y ^{Trepat (2015)}, en el sentido de que en 4º de ESO los estándares han tratado de ir más allá de la memorización, pero no están correctamente redactados y resultan imprecisos.

En la Región de Murcia, el Decreto 220/2015, por el que se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria en dicha comunidad, supone un calco literal del RD. No se ha realizado ningún tipo de adaptación en los estándares que se proponen, ni en los contenidos, ni en los criterios de evaluación. Se ha continuado enteramente con las disposiciones del MECD.

En la Comunidad Autónoma de Andalucía, la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la ESO, recoge una serie de adaptaciones y ampliaciones del RD en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación; no pasa lo mismo con los estándares de aprendizaje, ya que mantiene los mismos que fija la disposición ministerial, a la cual remite para su consulta, pues no aparecen en el documento legislativo. En esta comunidad autónoma se introdujeron objetivos de asignatura, cosa que no contempla la LOMCE y que se conservan de legislaciones anteriores. Además, se incorporaron contenidos y criterios de evaluación relativos a la historia de España que no están presentes en el RD. Así en el Bloque 2 se indica: “Andalucía y el establecimiento de un Estado y sociedad liberales en España: el reinado de Isabel II, el Sexenio Revolucionario y la Restauración”, contenido al que corresponde el criterio “Comprobar el alcance y las limitaciones de los procesos revolucionarios de la primera mitad del siglo XIX, identificando la aportación de Andalucía al establecimiento de un Estado liberal en España y al cambio de modelo social”.

La Junta de Andalucía incorpora a su Orden elementos propios de la historia española y andaluza como conocimientos que suelen identificarse como procedimentales y actitudinales, lo cual amplía notablemente la propuesta para la enseñanza-aprendizaje de la historia. El experto 1 proporcionó una posible explicación de los motivos por los que en Andalucía no aparecen explícitamente los estándares de aprendizaje y sí los criterios de evaluación en el documento legislativo. Para él, los estándares estaban pensados como referente de las evaluaciones externas que contempla la LOMCE, mientras que los criterios de evaluación fueron concebidos para el trabajo diario en el aula; él sostiene que la legislación no establecía una diferencia conceptual clara entre ambos, lo que podría desvirtuar la evaluación y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

También en la Comunidad Autónoma de Galicia se han hecho modificaciones en la legislación respecto a la estatal en la asignatura de Historia en 4º de ESO. En el Decreto 86/2015, por el que se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato se puede comprobar que los contenidos, criterios de evaluación y estándares se relacionan con los objetivos de la etapa y las competencias clave, aspecto ausente en los casos anteriores. También incorporaron un par de adaptaciones o ampliaciones de contenidos y criterios de evaluación a la historia gallega, del tipo “Discusión en torno a las características de la industrialización en España y Galicia: éxito o fracaso”. Sin embargo, la principal novedad consiste en la introducción, en el último bloque, de dos nuevos contenidos relacionados con los conceptos de cambio y continuidad, y tiempo histórico, con sus correspondientes criterios y estándares. Se trata de elementos que están en consonancia con los contenidos del pensamiento histórico y cierto avance sobre lo expresado en el RD. Sin embargo, en opinión del experto 3, los contenidos referidos específicamente a la historia gallega sólo figuran de manera simbólica, son muy limitados y no se tratan en profundidad debido a la gran cantidad de contenidos generales que contempla el currículo. Esta valoración coincide con la del experto 4, para quien el número de estándares de aprendizaje, sobre todo en 4º de ESO, es tan desorbitado que dificulta mucho poder trabajar el pensamiento histórico en el aula. El experto 3 explica las dificultades para poder desarrollar las habilidades de pensamiento histórico en un contexto que no tiene presentes las necesidades del alumnado, ni las del profesorado: se trata de estudiantes que nunca antes han trabajado en esta perspectiva, y de una mayoría del profesorado que carece de formación adecuada para ello. El experto 4 destacó la dificultad de modificar las concepciones del alumnado que asocian la historia con recordar hechos y conceptos.

El Decreto 187/2015, de ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria en Cataluña, establece cuatro dimensiones propias de la materia de Geografía e Historia: las dimensiones histórica, geográfica, cultural y artística, y ciudadana. Cada una de estas dimensiones engloba una serie de competencias que, a su vez, llevan aparejado un conjunto de contenidos clave. Según la legislación catalana, estas dimensiones recogen las capacidades que habrán de permitir al alumnado analizar hechos y situaciones a partir de la aplicación de los conocimientos y de las metodologías que proporciona la materia. Las cuatro competencias referidas a la dimensión temporal están asociadas a los conceptos de cambio y continuidad, el análisis de fuentes, la interpretación del presente como un producto del pasado, la noción de que el futuro es fruto de las decisiones actuales, y la identificación y valoración de la identidad individual y colectiva como sujetos históricos. Ofrece también una serie de criterios generales para la elaboración de actividades de evaluación que permitan comprobar los aprendizajes de carácter competencial, así como una graduación de los niveles competenciales del alumnado. No se formulan estándares de aprendizaje. El experto 5 justifica la incorporación de elementos propios del pensamiento histórico por la necesidad de abordar el tratamiento competencial en las aulas a partir de contenidos procedimentales, tales como el análisis de fuentes o la construcción de explicaciones causales, cuestión básica para el aprendizaje de la disciplina.

Finalmente, en la Comunidad Autónoma del País Vasco tampoco se contempla algún estándar de aprendizaje (Decreto 236/2015). Se mantiene la estructura de la legislación anterior, con objetivos de etapa vinculados expresamente con la competencia social y cívica, y un primer bloque de contenidos comunes para todos los cursos; en este bloque se mencionan procedimientos y actitudes relacionados con las competencias básicas transversales y con la competencia básica específica social y cívica. A continuación, figuran otros cinco bloques en los que, de manera muy general, se desarrollan los contenidos propios del cuarto curso, para finalizar con 11 criterios de evaluación que incluyen referencias propias a la historia del País Vasco y contemplan algunos relacionados con conceptos de segundo orden, propios del pensamiento histórico; es el caso del criterio 2: “Identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos históricos significativos estableciendo conexiones entre ellas, reconociendo que la multicausalidad es una característica de los hechos históricos y sociales”.

Las normativas del País Vasco y Cataluña están muy alejadas del RD en estructura y contenido y, junto con Galicia, se ocupan en mayor medida del desarrollo escolar del pensamiento histórico.

El pensamiento histórico, las programaciones docentes y los exámenes

Al comparar las programaciones docentes se pudo constatar cierta disparidad sobre la manera de abordar la evaluación. En Andalucía se explicitan claramente los instrumentos y criterios de calificación del alumnado: 70 por ciento de la nota se atribuye a las pruebas escritas y trabajos, 20 por ciento a las tareas de clase y de casa recogidas en el cuaderno, y el 10 por ciento restante queda para el interés y la participación. En Galicia se constató que 80 por ciento de la nota se atribuye a las pruebas escritas y orales, y el 20 por ciento restante a trabajos, cuaderno y participación. Sin embargo, en el caso de la Región de Murcia los instrumentos de evaluación (cuaderno de clase, prueba escrita, trabajos y cuestionarios) aparecen relacionados con los estándares, cada uno con un porcentaje que cambia según el estándar. Aun así, la prueba escrita es también el instrumento más importante para calificar al alumnado: aparece en 23 estándares, en 22 de los cuales supone el 50 por ciento de la calificación, mientras que en el último supone el 100 por ciento. El cuaderno del alumno y los cuestionarios se contemplan en 27 y 24 estándares respectivamente; en la inmensa mayoría de los casos su nota pondera 30 por ciento (es el caso del cuaderno), o sólo 10 por ciento (el cuestionario). Algo similar ocurre con los trabajos, que se relacionan con 21 de los 23 estándares.

El examen escrito sigue siendo el principal instrumento que utilizan los docentes para evaluar al alumnado al final del proceso de enseñanza-aprendizaje (^{Monteagudo et al., 2014}); de hecho, para la mayoría de ellos es el instrumento más objetivo para su labor evaluadora (^{López Facal, 1997}; ^{Monteagudo et al., 2015}). Y todo ello a pesar de la modificación legislativa, como también reflejó ^{Portela (2016)}.

La calidad de las evaluaciones sobre el conocimiento histórico no depende sólo de que el instrumento para realizarlas sea el examen escrito; más importante es determinar el contenido de ese tipo de pruebas, de ahí el interés de analizarlas y establecer una tipología de los ejercicios a los que debe enfrentarse el alumnado en dichas pruebas. La Gráfica 1 sintetiza la diferencia que existe entre las muestras analizadas de Murcia, Andalucía y Galicia.

Fuente: elaboración propia

Gráfica 1 Tipología de ejercicios en exámenes de Historia de 4º de ESO 

El número total de ejercicios fue muy similar en las tres muestras. En los exámenes recogidos en Andalucía solamente aparecían dos tipos de ejercicios, ensayos (13) y preguntas cortas (22); mientras, en Galicia los estudiantes se enfrentaban a mayor disparidad de ejercicios, sobre todo de tipo ensayo (26), seguidos de pruebas objetivas (3), completar mapas (2), confeccionar ejes cronológicos (1) y esquemas (1), o completar esquemas (1). La muestra de Murcia es la que más variedad de ejercicios propone al alumnado, pues plantea hasta diez tipos distintos, de los cuales nuevamente los ensayos son los más comunes (11), seguidos por la definición de conceptos (6), las pruebas objetivas (5), la realización de test y comentarios de textos (2), y, finalmente, preguntas cortas, comentarios de obras de arte y de gráficas, y confección de ejes cronológicos y de esquemas (1).

Los ensayos constituyen, globalmente, la mitad de los ejercicios a los que tiene que hacer frente el alumnado en los exámenes. Esta realidad ya ha sido contrastada en estudios previos (^{Monteagudo et al., 2014}; ^{Villa y Tapia, 1996}), en los que se muestra que la capacidad cognitiva más solicitada al alumno es el recuerdo de conceptos, como ocurre en educación primaria (^{Gómez et al., 2015b}). Por esta razón se procedió a comprobar si se sigue manteniendo esta demanda en las pruebas escritas de Historia en 4º de la ESO.

Se constató, también en este aspecto, que existe una gran diferencia entre los exámenes analizados de Murcia y Andalucía (Gráfica 2), donde el recuerdo, ya sea de conceptos (17) o de hechos (36), sobre todo este último, constituye la demanda cognitiva dominante, expresada en ejercicios del tipo “Las Cortes de Cádiz y la Constitución de 1812” o “¿Qué relación existe entre la Revolución americana y la Ilustración?”. A mucha distancia queda la comprensión de hechos (12), del tipo “Explica la situación laboral de la clase trabajadora en la nueva sociedad industrial”, o ejercicios más complejos, como la valoración de hechos, que solamente se encontró en el caso andaluz (“Desarrolla una defensa del hecho histórico que consideres más importante de las dos unidades estudiadas. Explícalo y justifica por qué consideras que es lo más importante”) y la explicación contextualizada en el caso murciano (“Si hubieras sido rey en la Francia del siglo XVIII, habrías…”).

Fuente: elaboración propia

Gráfica 2 Capacidades cognitivas en exámenes de Historia de 4º de ESO 

Estos datos contrastan con los que se obtuvieron en la muestra de exámenes gallegos. Se trata de bloques de ejercicios, en cada uno de los cuales el alumno debe de elegir un ejercicio. Cuentan, además, con un último apartado, a modo de evaluación de la práctica docente, en el que el alumnado debe expresar su valoración de la dificultad de la prueba, la relación con los contenidos abordados previamente en clase, el resultado que espera obtener y las sugerencias de cambio al docente para mejorar el trabajo en el aula y los resultados individuales y grupales.

En estos exámenes de capacidad cognitiva, el aspecto que más presencia tuvo, con prácticamente dos tercios (23) fue la aplicación de hechos, con ejercicios en los que se pide a los estudiantes que comenten determinados hechos históricos empleando para ello fuentes históricas, como Describe os fundamentos ideolóxicos e as características dos sistemas políticos que se desenvolveron en Europa durante o Antigo Réxime. Sinala cales foron os grupos sociais que apoiaron os ditos sistemas e as razóns polas que o fixeron, partindo dos documentos que seguen. Le siguen, de lejos, la comprensión de hechos y la aplicación de conceptos (5), con ejemplos de este último como Describe as principais correntes de pensamento obreirista e socialista durante o s. XIX e compara as súas características partindo do documento que segue e dos fragmentos da película “Germinal” que visionástedes na Rede en horario extraescolar. Usa correctamente os conceptos ácrata, científico, comuna, ditadura do proletariado, libertario, loita de clases, marxista, plusvalía, relación de produción e revolución.

En suma, se ha podido apreciar que los exámenes de la muestra de Galicia solicitan capacidades cognitivas superiores a los casos murciano y andaluz, ya que, lejos del mero recuerdo, exigen a los estudiantes que usen los conocimientos adquiridos para analizar y sintetizar información nueva sobre la historia, en palabras de ^{Domínguez (2015)}, empleando fuentes históricas para argumentar sus respuestas. Sobre la historia y no de la historia, porque la primera de las competencias relacionadas con el pensamiento histórico, en el sentido propuesto por Domínguez (2013; 2015) supone la explicación de la historia empleando conocimientos de tipo conceptual o factual y su aplicación a situaciones o contextos distintos a los estudiados, además de servir a la comprensión del presente. En nuestro estudio, sin embargo, no encontramos ningún ejercicio de este tipo en ninguno de los exámenes de 4º de ESO de Historia analizados (Gráfica 3). Si bien aparece conocimiento sustantivo de la historia, éste se presenta relacionado con el recuerdo, como se ha visto; algo similar a la situación descrita por ^{Gómez y Miralles (2015)}, para quienes este tipo de ejercicios reduce la capacidad de relación y de pensamiento histórico del alumnado, y reproduce la visión de la historia como un proceso acabado y que sólo requiere de memoria para conocerla. De esta forma, son ejercicios de aplicación relacionados con contenidos vistos previamente en clase, y no con situaciones o contextos novedosos.

Fuente: elaboración propia

Gráfica 3 Competencias históricas en exámenes de Historia de 4º de ESO 

Esto no sorprende, ya que una evaluación auténtica de competencias no puede hacerse en el contexto del aula por la propia naturaleza de las competencias; supone un largo proceso de aprendizaje que se demuestra en acciones realizadas en circunstancias variadas.

En las otras dos competencias propias del pensamiento histórico, de acuerdo con la propuesta de Domínguez, los exámenes gallegos prestan mucha más atención al uso de pruebas históricas, pues en todos ellos aparecen ejercicios en los que el alumnado debe construir una respuesta empleando varios tipos de documentos históricos en su argumentación, como se ha visto. Esta competencia también aparece en el caso murciano, pero con menor frecuencia y no de la misma manera, pues el alumno no debe de construir una narración, sino contestar unas preguntas a partir de la lectura de un documento: “Tras leer el texto de Kropotkin, explica qué principios del anarquismo están expuestos en él”.

No ocurre lo mismo en la competencia relacionada con la comprensión de la lógica del conocimiento histórico, presente en los tres casos, pues en todos aparecen varios ejercicios en los que los estudiantes deben de comentar las causas o consecuencias de algún hecho histórico, sobre todo en el caso gallego. En los casos andaluz y murciano, sin embargo, sería un aprendizaje competencial del pensamiento histórico muy simple o superficial, pues ya se ha comentado que la principal capacidad cognitiva era el recuerdo, expresada en ejercicios del tipo “Explica los motivos de la tardía industrialización en España”, mientras que sería más profundo en el caso gallego, donde aparecían ejercicios como “Explica as causas do colonialismo, as súas características e as consecuencias de todo tipo partindo dos seguintes documentos”.

Por último, en el caso andaluz se identificó una serie de ejercicios que guardan relación con otro concepto de segundo orden del pensamiento histórico desarrollado por ^{Seixas y Morton (2013)}, aunque no por Domínguez: la relevancia histórica. En varios exámenes se formulan ejercicios como el señalado anteriormente: “Desarrolla una defensa del hecho histórico que consideres más importante de las dos unidades estudiadas. Explícalo y justifica por qué consideras que es lo más importante”. Aquí los escolares deben decidir qué hecho del pasado es importante y explicar su relevancia histórica utilizando criterios apropiados.

Se encontró una amplia diversidad entre los exámenes de Historia de 4º de ESO de Murcia y Andalucía respecto de los de Galicia, donde las capacidades cognitivas y las competencias asociadas al pensamiento histórico parecen tener más presencia. Aparentemente, al menos, parecería que el contexto de instrucción gallego podría favorecer mejor el aprendizaje y el desarrollo de competencias históricas.

En este sentido, formulamos la siguiente pregunta: ¿tendría relación el hecho de que los exámenes de Historia en el caso gallego estuviesen más cerca de las tesis sobre pensamiento histórico debido a la forma en la que está redactado su currículo autonómico, también diferente del de Murcia y Andalucía? ¿Podrían existir otros factores que explicasen esta diferencia como, por ejemplo, el modelo de pruebas de evaluación para el acceso a la universidad que condiciona la práctica profesional del profesorado? El modelo de las pruebas de acceso a la universidad, o PAU (denominadas EBAU en la LOMCE), muy diferente en Galicia, podría haber condicionado la práctica de al menos una parte del profesorado.

El experto 4 señaló que, además de las limitaciones derivadas de la legislación, otro de los escollos, tal vez el principal para el aprendizaje del pensamiento histórico, es la formación didáctica de los propios docentes; una deficiencia que explica en gran medida la pervivencia de rutinas y prácticas obsoletas. Una opinión que se debe de tener en cuenta, y que podría revelar, en la muestra de exámenes de Galicia, que nos encontramos ante un caso de implicación personal, por parte del profesorado, de trabajar y evaluar en las aulas las habilidades propias del pensamiento histórico, que probablemente no sea generalizable.

Opiniones de expertos

La última parte del estudio que se realizó estaba dirigido a conocer la opinión de expertos en didáctica de las ciencias sociales sobre los posibles beneficios que el currículo de la LOMCE podía ofrecer para la mejora de la evaluación y el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia en 4º curso de ESO. Las cinco personas entrevistadas se seleccionaron como expertas muy cualificadas porque cuentan con experiencia docente en la enseñanza secundaria y en la universitaria, así como en investigaciones educativas, y han participado en algún momento de su vida profesional como asesores o colaboradores de alguna administración pública con competencias en educación. Resumimos sus argumentos:

El experto 1 considera que faltan muchas cosas por hacer, ya que se sigue primando el conocimiento sustantivo, fruto de la voluntad centralizadora de la LOMCE, y a que se formó una gran cantidad de grupos de trabajo para redactar el currículo con plazos de tiempo muy cortos, sobre todo en 4º curso, ya que en este caso se quería concretar más debido a la reválida que la legislación contempla a su finalización. Entre las carencias del currículo señala la falta de concreción y de jerarquización de los estándares de aprendizaje, así como la ausencia de orientaciones claras de cómo trabajarlos en el aula; esto debido a que, mientras los estándares fueron concebidos como referentes para la prueba externa, los criterios de evaluación lo fueron para el día a día en las aulas, pero al no existir una diferenciación conceptual clara en la ley, esto pudo haber desvirtuado la evaluación y provocar que muchos alumnos no los dominen. La aplicación en el aula ha resultado muy difícil y el resultado final ha sido, a juicio del experto 1, insatisfactorio.

Relacionado con las reválidas, y debido a que ha tenido acceso reciente a las pruebas realizadas en los territorios dependientes del MECD, el experto 2 expresó que los ejercicios finalmente propuestos por el Ministerio no reflejan la mejor manera posible de trabajar y evaluar las competencias asociadas al pensamiento histórico, ya que la mayoría evalúan el conocimiento recordado. En su opinión, los ítems que evalúan pura y llanamente este tipo de conocimiento no deberían figurar en una evaluación competencial, y deberían ser sustituidos por preguntas que traten de medir la aplicación de los nuevos conocimientos (conceptuales y procedimentales) a situaciones y problemas nuevos. Considera también que el actual currículo de 4º de ESO hace muy difícil, cuando no imposible, mejorar la presencia del pensamiento histórico en la enseñanza de la historia. Como principal razón de lo anterior señala la gran cantidad de temas basados en contenidos conceptuales, ya que para abordarlos con un mínimo rigor se requiere de un tiempo de trabajo en clase que no es posible cubrir con la asignación de horas a la materia. Esta opinión es compartida por los expertos 3 y 4; para los tres resulta imposible cubrir todos esos temas y al mismo tiempo trabajar destrezas -a veces muy complejas- que exigen varias clases, ya que implican la elaboración por parte del estudiante, y la discusión, corrección y puesta en común en la clase. El experto 2 considera que el enciclopedismo y el pensamiento histórico son incompatibles; para él, la forma como han sido concebidos y organizados los estándares en el currículo limita innecesariamente el trabajo del profesor, ya que da la impresión de que establecen un vínculo entre determinados contenidos temáticos y ciertas destrezas concretas que solamente pueden desarrollarse con esos contenidos. Esta situación podría haberse solucionado, a su juicio, mediante el establecimiento de un bloque independiente de procesos o destrezas históricas (trabajo con fuentes, causas, empatía o perspectiva histórica), como ya ocurría en el currículo de la LOE. De esa forma existiría la posibilidad de trabajar determinadas destrezas con cualquier tema o contenido, según las preferencias y disponibilidad de recursos del profesor, tal y como aparece en otras asignaturas dentro de la propia LOMCE.

Los expertos 1 y 4 expresaron una opinión más optimista. El primero de ellos considera que en la legislación actual hay elementos que ayudan a mejorar el pensamiento histórico del alumnado, como es la presencia de criterios de evaluación y estándares de aprendizaje relacionados con el uso de fuentes históricas, y con las causas y consecuencias de los hechos históricos. Esto debido a que, como muestran algunas investigaciones empíricas, los docentes están más familiarizados con ellos, además de que el currículo actual de Historia del 4º de ESO, y por extensión el resto, no es inamovible, sino que se debe revisar y mejorar para poder concretar el enfoque disciplinar de la historia.

Para el experto número 4, la incorporación de elementos relacionados con el pensamiento histórico en la LOMCE es un paso importante para que el alumnado pueda mejorar su nivel en la competencia social y ciudadana, además de que favorece la formación de una ciudadanía independiente, preparada para participar en una sociedad democrática y plural.

Finalmente, el experto 5 admite los beneficios de la introducción de elementos de pensamiento histórico, pero centrándose en el caso catalán, donde son más específicos y permiten un mayor desarrollo competencial, básico para el aprendizaje de la historia, sobre todo en lo relacionado con la capacidad de análisis de fuentes.

Parece emerger cierto consenso entre todos los expertos en el sentido de que la LOMCE, tal y como está concebida y redactada, supone un obstáculo para una evaluación rigurosa del pensamiento histórico y, por tanto, para el proceso de su enseñanza-aprendizaje. A ello contribuye la cantidad excesiva de estándares de aprendizaje, muchos de los cuales, además, se refieren sólo a la capacidad de recordar datos. La prueba de evaluación elaborada y realizada en las localidades que dependen del MECD parece corroborarlo; sin embargo, algunos de los expertos sostienen que hay elementos que permiten abrigar cierto optimismo, pues se ha puesto una base para mejorar el pensamiento histórico, que deberá ser revisada y ampliada en futuras reformas legislativas.