La práctica reflexiva

En este trabajo la práctica reflexiva se entiende como el examen crítico del trabajo docente que se realiza desde marcos interpretativos que pueden enfocarse en distintos aspectos: situaciones específicas de la docencia en la sala de clases, metodologías para promover el aprendizaje, el marco institucional donde trabaja el profesor, o el sistema escolar y social que encuadra y orienta la tarea del docente (^{Leijen, et al., 2012}). Estos marcos interpretativos permiten a los profesores comprender las situaciones complejas en las que deben desempeñarse y abren oportunidades para la mejora de la práctica docente (^{Russell, 2005}; ^{Schön, 1983}).

Muchos trabajos han buscado describir niveles de práctica reflexiva inspirándose en el trabajo de ^{Van Manen (1977)}. Larrivee, por ejemplo, identifica tres niveles: el primero, llamado de reflexividad técnica, se caracteriza por considerar los episodios de enseñanza como eventos aislados; en este nivel los docentes se concentran en identificar qué funciona y qué no en la sala de clases, sin ocuparse de su valor o finalidad. En el segundo nivel, de reflexión pedagógica, los estudiantes consideran la teoría y fundamentos pedagógicos de una cierta práctica. En el tercer nivel, de reflexión crítica, los estudiantes examinan los requerimientos y las consecuencias éticas, políticas y sociales de su trabajo (^{Larrivee, 2008}).

Los estudios que emplean los niveles propuestos por Van Manen los organizan de manera lineal, de menor a mayor complejidad, e identifican a la reflexión crítica como el nivel deseable, y al mismo tiempo más complejo, a ser alcanzado (^{Astudillo et al., 2014}; ^{Erazo, 2011}; ^{Solar y Rojas, 2015}; ^{Wunder, 2003}).

Algunos trabajos coinciden en señalar que los estudiantes de pedagogía alcanzan niveles intermedios de reflexión docente (^{Collin et al., 2012}; ^{Mansvelder-Longayroux et al., 2007}). ^{Griffin (2003)}, por ejemplo, encontró que luego de la aplicación de una metodología basada en la discusión de incidentes críticos, estudiantes de pedagogía de una universidad de Estados Unidos avanzaron significativamente en una de las cuatro dimensiones analizadas. Este avance en la dimensión “orientación hacia la mejora y la indagación” implica que los participantes alcanzan un nivel intermedio de pensamiento reflexivo, caracterizado por la capacidad de mirar más allá de la situación inmediata que enfrentan, y por considerar cuestiones más amplias y contextuales. En esta dimensión, sin embargo, los participantes no llegan a un nivel de “pensamiento pedagógico”, que se define por estar orientado hacia los estudiantes, fundamentar la acción en el conocimiento del contenido y de los alumnos, y considerar atentamente la enseñanza como actividad moral. En las otras tres dimensiones analizadas por Griffin, los datos obtenidos mostraron un desempeño bajo o intermedio. En la dimensión “lenguaje”, el estudio encontró que predomina en los participantes el uso del lenguaje común, y no el pedagógico. En la dimensión “modos de pensamiento reflexivo”, la mayoría se ubica en los niveles de reflexión técnica y contextual de Van Manen, y escasamente alcanzan un nivel de reflexión dialéctica. Esto significa que los participantes logran aplicar conocimiento pedagógico a situaciones propias de la sala de clases, y reflexionar sobre los presupuestos que subyacen a la práctica docente y sobre las consecuencias de esta práctica, pero no alcanzan a reflexionar sobre cuestiones de orden moral, ético o sociopolítico involucradas en su labor docente. Finalmente, en la dimensión de “pensamiento” la mayoría de los participantes muestra un embrionario uso de teoría para analizar su práctica (^{Griffin, 2003}).

Los niveles de reflexión docente descritos por la literatura han generado debate. ^{Collin et al. (2012)}, por ejemplo, señalan que la discusión sobre los niveles de la práctica reflexiva ha dado lugar a la distinción entre una buena y una mala práctica, una más deseable y una menos deseable. Poniendo distancia de esta concepción, estos autores señalan que todos los niveles de práctica reflexiva son importantes para el trabajo docente, y que lo relevante es cómo cada nivel contribuye a iluminar una situación determinada y, en su conjunto, cómo contribuye a una mejor comprensión de las situaciones en las que se ven envueltos los profesores. De manera coincidente, ^{Leijen et al. (2012)} distinguen entre el foco y el nivel de la reflexión. El análisis del foco de la reflexión retoma la distinción de niveles de Van Manen, pero los considera como los contextos o ámbitos sobre los cuales un profesor pone el énfasis para su reflexión. El foco de la reflexión puede abordar aspectos didácticos o metodológicos específicos de la enseñanza y del aprendizaje; las condiciones particulares que los facilitan o dificultan, entre ellas la planificación, implementación y evaluación; o aspectos vinculados con el contexto en el cual se desarrolla la práctica docente, como las consecuencias éticas, morales o políticas del trabajo del profesor. El nivel de la reflexión, en cambio, distingue los análisis puramente descriptivos de aquéllos que ofrecen una justificación, una explicación, una evaluación o una discusión entre distintos puntos de vista (^{Leijen et al., 2012}).

Los elementos que la investigación ha considerado para el análisis de los niveles de reflexividad varían. Algunos trabajos analizan los escritos producidos por los estudiantes de pedagogía, y para ello consideran el uso de lenguaje técnico o de sentido común; el uso de teoría para explicar una situación; el establecimiento de relaciones entre hechos; si consideran las implicaciones éticas, morales y políticas del trabajo del profesor; la precisión del lenguaje empleado; la fundamentación de las afirmaciones; la consideración de distintos puntos de vista, incluyendo el propio posicionamiento; y si toman en cuenta los aprendizajes logrados y los cambios o mejoras de la práctica (^{Griffin, 2003}; ^{Mena y García, 2013}).

El trabajo de ^{Concha et al. (2013)} muestra que los estudiantes de último año de pedagogía en educación básica en tres instituciones chilenas reflexionan de manera general, y sin un dominio técnico sólido, a partir de un video que muestra las decisiones tomadas por un docente durante sus clases. En España, ^{Chamoso et al. (2012)} analizaron el nivel de pensamiento reflexivo entre estudiantes de pedagogía de educación primaria en matemáticas, y encontraron resultados similares, ya que éstos mostraron niveles bajos de pensamiento reflexivo. En los portafolios que los estudiantes debían elaborar no analizaban cómo se había producido su propio aprendizaje, cómo se había desarrollado la enseñanza ni qué significaba enseñar.

En el artículo que aquí se presenta se recoge evidencia de seis programas de formación de profesores en Chile, en los que se analizó el foco y profundidad de la reflexión que realizan los estudiantes de pedagogía. Para ello se revisaron los recursos que los propios programas de formación solicitan a los estudiantes durante la experiencia de práctica profesional al finalizar su formación. De este modo, se describe no sólo la reflexión que los estudiantes son capaces de hacer en el contexto de su práctica profesional, sino que además se analizan las oportunidades que ofrecen los programas de formación de profesores para ello.

Oportunidades para desarrollar la práctica reflexiva

En este trabajo, por “oportunidades para desarrollar la práctica reflexiva” se entienden aquellos espacios y mecanismos que ofrecen los programas de formación de profesores para desarrollar la reflexión docente (^{Blomeke, 2012}; ^{McDonnell, 1995}).

Uno de los espacios más importantes para el desarrollo de la reflexión docente es la práctica profesional que los estudiantes de pedagogía realizan a lo largo de su formación inicial (^{Collin et al., 2012}; ^{Jones y Ryan, 2014}); es por ello que se analizan los informes de práctica y el análisis de incidentes críticos que realizan los estudiantes. ^{Mena y García (2013)}, por ejemplo, analizaron informes elaborados por 104 profesores en formación en una universidad española. Estos informes abordan la descripción de algún problema o situación que hubiera llamado la atención de los estudiantes de pedagogía durante su experiencia en el salón de clases, las metas y objetivos que perseguían, la acción realizada y una evaluación. El análisis de los datos permitió apreciar que el aprendizaje de los alumnos ocupó la mayor cantidad de menciones en los textos elaborados por ellos, seguido de las estrategias de enseñanza. Además, los datos mostraron que la mayor cantidad de proposiciones eran más bien descriptivas y escasamente reflexivas.

Los portafolios han sido empleados para compilar los trabajos elaborados por los estudiantes de pedagogía, y como material a partir del cual reflexionan sobre su proceso de aprendizaje (^{Mansvelder-Longayroux et al., 2007}; ^{Oakley et al., 2014}). La investigación ha mostrado que para que un portafolio contribuya al aprendizaje, debe incluir una muestra que evidencie una variedad de desempeños de los estudiantes, y que permita reflexionar sobre la experiencia documentada (^{Oakley et al., 2014}).

Las muestras de desempeño docente (en adelante MDD) compilan material auténtico elaborado por un estudiante de pedagogía -a manera de portafolio- pero, además, aportan las orientaciones que sirvieron para la confección de dichas muestras y criterios de evaluación del desempeño evidenciado a partir de estándares (^{Kohler et al., 2008}; ^{Montecinos et al., 2011}).

Las bitácoras también han recibido atención de la investigación sobre la práctica docente. Una bitácora debe describir eventos escogidos por el estudiante del modo más concreto posible, los cuales deben ser sistemáticamente examinados. Además, deben contener reflexiones de los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje (^{Farr y Riordan, 2015}; ^{Jones y Ryan, 2014}).

En Hispanoamérica no hay investigación que haya comparado las oportunidades de aprendizaje que ofrecen los distintos recursos que deben elaborar los estudiantes de pedagogía durante su práctica profesional para desarrollar la práctica reflexiva. Los trabajos tienden a analizar la reflexión docente que es evidente en un recurso específico, como los portafolios (^{Chamoso et al., 2012}) o los incidentes críticos (^{Mena y García, 2013}). En este trabajo se busca aportar a la discusión mediante el análisis acerca de cómo distintos recursos elaborados por los estudiantes pueden proveer oportunidades para desarrollar la práctica reflexiva.

El contexto de estudio

Hasta 2015, la formación de profesores en Chile era impartida por instituciones universitarias e institutos profesionales, pero a partir de ese año, sólo las universidades están facultadas para formar profesores. Éstas pueden otorgar títulos profesionales y grados académicos (bachillerato, licenciatura, magíster, doctorado), mientras que los institutos profesionales sólo otorgan títulos profesionales (^{Ávalos y Matus, 2010}; ^{Ingvarson et al., 2013}).

En Chile las universidades se distinguen según su pertenencia o no al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. Aquéllas que pertenecen a este Consejo son previas o derivan de sedes de universidades cuya existencia es anterior a la reforma del sistema de educación superior de los años ochenta, y tienden a ser más complejas en términos de sus áreas de conocimiento y del desarrollo de actividades de docencia, investigación y extensión. En la actualidad, de las 53 universidades chilenas, 27 pertenecen al Consejo de Rectores (^{Ávalos y Matus, 2010}).

Los programas de formación docente tienen dos modalidades: una concurrente y una consecutiva. La primera modalidad prolonga la formación de profesores durante 4 o 5 años, e incluye cursos pedagógicos (teorías de la educación, evaluación de aprendizajes), cursos disciplinares y didácticos (donde se aprenden los contenidos y la forma de enseñarlos), actividades prácticas (donde los estudiantes tienen oportunidad para realizar experiencias en contextos reales de desempeño), cursos de formación general y optativos (que complementan la formación) y alguna actividad de finalización de estudios (como seminarios y tesis). La segunda modalidad se desarrolla usualmente a lo largo de un año y requiere de una formación previa en algún área disciplinar vinculada al currículo escolar. Esta modalidad incluye cursos pedagógicos, didácticos y experiencias de práctica intensivas en contextos reales de desempeño (^{Ávalos y Matus, 2010}; ^{Solís et al., 2011}).

La práctica profesional consiste en una experiencia directa que el estudiante de pedagogía desarrolla en algún establecimiento educacional, con el propósito de conectar su formación con el campo de la práctica donde se desempeñará una vez egresado (^{Collin et al., 2012}; ^{Jones y Ryan, 2014}; ^{Solís et al., 2011}). Usualmente la práctica es progresiva, de manera que los estudiantes se involucran gradualmente en las tareas propias del rol docente. Esta práctica tiende a estar acompañada de la producción de informes, portafolios y otros documentos en los cuales los estudiantes dan cuenta de las actividades realizadas en la práctica y reflexionan sobre su experiencia (^{Solís et al., 2011}).

Muestra

La muestra para este estudio es de carácter intencional. La unidad muestral está conformada por los trabajos elaborados por estudiantes de pedagogía durante su última práctica profesional.

El material de análisis fue seleccionado en tres etapas: en la primera se seleccionaron intencionalmente seis programas de formación de profesores impartidos por cinco instituciones de acuerdo con lo siguiente: tipo de institución formadora (universidades tradicionales del Consejo de Rectores, universidades privadas no pertenecientes al Consejo de Rectores e institutos profesionales); características de la formación profesional (formación consecutiva y formación concurrente); nivel educativo al que apunta el programa de formación (educación primaria o secundaria) y especialidad (educación general primaria, especialidad en lenguaje, matemáticas y educación física).

En la segunda etapa se seleccionó el material generado por los estudiantes. Para identificarlo se consultó a académicos y/o directivos de cada programa de formación sobre cuál era el material que el programa solicitaba elaborar a los estudiantes. Una vez identificado, se recolectó previa autorización de los estudiantes que lo elaboraron.

En la tercera etapa se seleccionaron los segmentos de los materiales recolectados que más claramente abordaran la reflexión de los estudiantes sobre su experiencia de práctica. Para ello se definieron dos criterios: 1) se seleccionaron los apartados dedicados a la descripción y/o análisis de las actividades dentro de la sala de clase en los centros de práctica; y 2) se seleccionaron los apartados que expresaran una reflexión, análisis o conclusiones a partir de la experiencia práctica realizada.

En la Tabla 1 se presenta el tipo de material recibido, así como la cantidad de documentos y de estudiantes que lo elaboraron. Se recibieron en total 50 documentos, y todos fueron incorporados en el análisis. Estos documentos fueron elaborados por 44 estudiantes, ya que en uno de los programas se les pedía que elaboraran dos documentos distintos. El total de páginas analizadas fue de 450, aproximadamente.

“P”, seguido de un número que sirve para identificarlas individualmente. “UT” significa universidad tradicional (Consejo de Rectores); “UP” significa universidad privada no participante en el Consejo de Rectores; “IP” significa instituto profesional. Cada institución es seguida de un número para identificarlas por separado, de modo tal que dos programas (P1 y P2) con un mismo número después de la identificación institucional significa que esos programas corresponden a una misma institución (UT1).

Análisis de la información

Para responder a la pregunta sobre las oportunidades que ofrecen los trabajos escritos que deben elaborar los estudiantes para promover la reflexión docente, el material recibido fue analizado según su tipo (portafolio, bitácora, informe de práctica, etcétera), su estructura (secciones que lo componen) y las orientaciones que provee el estudiante para la reflexión. Este análisis se realizó atendiendo al contenido explícito de los textos elaborados por los estudiantes, complementado con la información obtenida mediante entrevistas a académicos y/o directivos de los programas.

Para responder a la pregunta sobre cuán reflexivos son los estudiantes de pedagogía al finalizar su formación de pregrado, se procedió a analizar el material usando dos rúbricas: siguiendo a ^{Leijen et al. (2012)}, una de las rúbricas permite identificar el foco sobre el cual reflexionan los estudiantes, y la otra analiza la profundidad del análisis.

La primera rúbrica -el foco de la reflexión- toma en cuenta varias dimensiones sobre las cuales los estudiantes pueden centrar su atención. Estas dimensiones fueron elaboradas siguiendo a ^{Griffin (2003)} y a ^{Leijen et al. (2012)}, y considera, además, los marcos regulatorios del desempeño docente y la formación inicial existentes en Chile (^{MINEDUC, 2008}; ^2012a; ^2012b). Estas dimensiones son:

Cada una de estas dimensiones recibió un puntaje que oscila entre 0 puntos, cuando el tema en cuestión no era abordado en el documento; 1 punto, cuando el tema estaba presente en el texto, pero recibía una atención menor; 2 puntos, cuando el tema recibía una importancia intermedia; y 3 puntos, cuando se constituía como foco principal del documento.

La segunda rúbrica aborda la profundidad de la reflexión (^{Griffin, 2003}; ^{Leijen et al., 2012}; ^{Mena y García, 2013}). Las dimensiones son:

En esta rúbrica la puntuación se estableció como sigue: 0 puntos, cuando en el texto no había presencia de análisis de la dimensión en cuestión; 1 punto, cuando se observaba presencia de algunas distinciones, relaciones, ideas, etcétera; 2 puntos, cuando se observaba presencia de elementos, aunque sin aplicación, vínculo o especificidad; y 3 puntos, cuando se observaba variedad de distinciones y discusión de relaciones, aplicación a la situación analizada, etc.

Dos investigadores estuvieron a cargo de la aplicación de las rúbricas a los textos seleccionados. Para que esta aplicación fuera lo más uniforme posible, al inicio de esta etapa los textos seleccionados en dos programas distintos fueron analizados por ambos investigadores. Los puntajes asignados por cada uno de ellos fueron discutidos por el equipo de investigación, a fin de identificar las dimensiones en las cuales se asignaron puntajes muy dispares. La discusión permitió uniformar los criterios de los investigadores y afinar las rúbricas. Una vez analizados y discutidos los dos programas que recibieron doble aplicación de la rúbrica, cada investigador analizó por separado los textos de los otros cuatro programas de formación.

Una vez que las dos rúbricas fueron aplicadas, los puntajes de cada uno de los seis programas se analizaron estadísticamente. El análisis emplea los promedios del puntaje obtenido en cada dimensión.

Junto con asignar puntajes a los textos, los investigadores codificaron segmentos específicos de los textos según las dimensiones descritas en cada rúbrica. De este modo, para cada una de estas dimensiones se contó con referencias textuales provenientes del conjunto de textos analizados. En lo que sigue se designan esas referencias según la nomenclatura de la institución formadora, seguido del número de estudiante al que pertenece el texto citado.

El foco de la reflexión

La Tabla 3 muestra el puntaje promedio asignado a cada dimensión de la rúbrica empleada para medir el foco que los estudiantes establecen para su reflexión. La dimensión que más concentra el foco del total de los estudiantes es “enseñanza”, con un promedio de 2.02 puntos (el rango es entre 0 y 3). Le sigue “implementación”, con 1.66 puntos y “aprendizaje”, con 1.43 puntos.

Como puede verse, los temas que concentran el foco en cada uno de los programas tienden a ser similares, aunque con algunos matices. La enseñanza es el tema que recibe la mayor puntuación en los distintos programas, salvo en P6UP1. En P1UT1 la enseñanza obtiene 2.2 puntos, en P2UT1 obtiene 2.5 puntos, en P3UT2 obtiene 1.87 puntos, en P4UT3 obtiene 2.25 y en P5IP1 obtiene 3 puntos. Mientras, en P6UP1 esta dimensión obtiene 0.6 puntos y es superada por “implementación”, que obtiene 3 puntos, y por aprendizajes de los propios estudiantes que realizan su práctica, con 1 punto. Esto significa que, en general, en los programas analizados aquí, la dimensión “enseñanza” es el foco principal, o al menos uno de los principales, de la reflexión de los estudiantes. Los estudiantes desarrollan y se concentran en este tema.

El examen del contenido de los trabajos en la dimensión “enseñanza” muestra que los estudiantes de P1UT1 y P2UT1 analizan las estrategias metodológicas que desarrollan en la clase y los recursos didácticos utilizados. Por ejemplo, estos estudiantes analizan la importancia de otorgar un rol activo a los alumnos, realizar preguntas que estimulen el pensamiento de orden superior en ellos, la autoevaluación y el trabajo colaborativo. También se mencionan algunos recursos didácticos empleados, tales como videos, juegos, mapas conceptuales y presentaciones multimediales. Por ejemplo, una estudiante de P2UT1 analiza el uso de un video en su clase:

A partir de la proyección del corto (que logró captar la atención de los alumnos) fue posible realizar una reflexión sobre cómo la publicidad influye en nuestra vida cotidiana a través de la manipulación publicitaria, generando necesidades que no lo son, y cómo esto se manifiesta en nuestra sociedad de consumo. Así, fue posible que los alumnos elaboraran opiniones críticas sobre los avisos publicitarios y que participaran activamente (P2UT1-E3).

Los textos de P6UP1, en cambio, se centran en la implementación en clases de un proyecto diseñado por los estudiantes, mientras que casi no se aborda la enseñanza. Los textos de esta institución se concentran fundamentalmente en la descripción de las acciones realizadas, y en algunos casos se describe también cómo se implementan y su secuencia, pero no se analizan las metodologías ni las estrategias empleadas que orientan estas acciones, ni tampoco las consecuencias de estas acciones para el aprendizaje de los alumnos. La descripción se concentra en lo que se hizo en la sala de clases, pero no en los fundamentos pedagógicos, ni en su conexión con la enseñanza ni el aprendizaje.

Los temas que siguen en importancia varían un poco más. En P1UT1 el aprendizaje de los alumnos sigue en importancia, con 2 puntos, y luego la implementación, con 1.9. En la P2UT1 es el diseño el que sigue en importancia (2.33 puntos), y luego la implementación y el aprendizaje, ambas con 1.67 puntos. En P3UT2, al igual que en P1UT1, los dos temas que siguen en importancia son el aprendizaje de los alumnos y la implementación (1.27 y 1.13, respectivamente). En P4UT3 los temas que siguen son el aprendizaje de los alumnos y la implementación, ambos con 2 puntos. En P5IP1 el tema de mayor importancia es la enseñanza (3 puntos), luego siguen la implementación y el aprendizaje, ambos con 1 punto. En general, esto significa que, si bien el foco principal de la reflexión en los textos analizados de estos programas es la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos y la implementación de las actividades en la sala de clases también reciben atención, aunque menor.

En cuanto a los aprendizajes de los alumnos, los estudiantes de P1UT1, P4UT3 y P3UT2 se refieren a los logros que ellos han obtenido en relación con los objetivos de aprendizaje esperados y con las estrategias que se aplicaron. Además, discuten los contenidos y habilidades específicas que sus alumnos han aprendido (o no). Una de las estudiantes de P1UT1, por ejemplo, analiza detalladamente el logro en términos de aprendizaje de los alumnos en los distintos objetivos planteados, y al final de su análisis concluye:

En la última sesión de la planificación, cuya meta era reconocer la democracia como un sistema de gobierno que promueve valores como la igualdad, la libertad y la justicia, vinculándolo con la realidad nacional… fue la clase donde se obtuvo menos logro (P1UT1-E1).

Respecto a la implementación, los estudiantes de P3UT2 y P4UT3 se refieren a la estructura de la clase (inicio, desarrollo, cierre), a la secuencia de actividades realizadas y a los tiempos requeridos para hacer las actividades.

Los temas en los que menos se enfocan los estudiantes, en general, son tres: la política educativa (0.09 puntos), el rol del docente en la sociedad (0.32 puntos) y la comunidad (0.39 puntos).

La política educativa está ausente de los textos elaborados por los estudiantes, salvo en P6UP1, en P1UT1 (ambos con 0.2 puntos) y P3UT2 (0.07 puntos). El examen del contenido de los textos muestra que las escasas menciones que se hacen a la política pública nacional se refieren al marco que define estándares para la enseñanza, y cómo los consideran en sus planificaciones y en la realización de clases. Así, por ejemplo, una estudiante analiza la importancia del clima de aprendizaje en el salón de clases citando un instrumento de política pública que especifica estándares de desempeño docente: “como se menciona en el Marco para la Buena Enseñanza (2003), los docentes deben generar un ambiente y clima de clase en el que se dé lugar a los procesos de enseñanza” (P1UT1-2).

Otro tema menos abordado es la comunidad que rodea a la escuela. En ocasiones puntuales los estudiantes mencionan la importancia de conocer el entorno en el cual se encuentra el establecimiento o las características de las familias (por ejemplo, el compromiso de los apoderados), pero no se precisa cómo se incorpora este contexto en la labor de la escuela. Por ejemplo, una estudiante señala brevemente: “los apoderados están muy presentes en la educación de sus hijos, lo que resulta un apoyo positivo” (P3UT2-E12).

Algunos estudiantes mencionan el rol del docente en la sociedad de manera muy breve; afirman la importancia social de la labor docente, pero no se detienen a hacer un examen más elaborado. Por ejemplo, un alumno de P6UP1 dice: “esta práctica nos ha permitido hacernos más conscientes de la responsabilidad que implica la profesión… De esta manera, buscar medidas que me permitan progresar y conformar el perfil docente que la sociedad actual requiere” (P6UP1-E4).

La profundidad del análisis

En las distintas dimensiones que analizan la profundidad del análisis se observan, en general, puntajes bajos (Tabla 4). En el uso de distinciones del campo pedagógico, que es la dimensión donde los textos obtienen mayor puntuación, el promedio en el conjunto de programas es de 1.82 puntos (en el rango de 0 a 3 puntos). Le sigue el posicionamiento frente a los juicios emitidos (1.41 puntos) y la diversidad de distinciones (1.23 puntos). Las dimensiones donde se observan puntajes menores son: la consideración de la experiencia personal del practicante (0.39 puntos), la proposición de cambios frente a lo aprendido en la práctica (0.73 puntos) y el vínculo teoría-práctica (0.91 puntos). Esto significa que, en general, en los textos de los estudiantes se observan algunas distinciones, relaciones e ideas propias del campo pedagógico, pero éstas son más bien generales, están desconectadas entre sí y tienen escasa aplicación, si acaso, a las situaciones analizadas, con algún posicionamiento personal y una reducida diversidad de distinciones empleadas. En general no se toma en cuenta la experiencia personal, ni propuestas de cambios o de vínculo entre teoría y práctica.

El uso de distinciones propias del campo pedagógico es la dimensión donde, comparativamente, se observan los mayores puntajes en cinco programas. En P1UT1 el promedio para esta dimensión es 2.8 puntos; en P2UT1 es 2.5 (al igual que el “posicionamiento y justificación del juicio presentado”); en P3UT2 es de 1.33; en P4UT3 es de 2.5 y en P5IP1 es de 1 punto (junto con otras dos dimensiones). En P6UP1, en cambio, el mayor puntaje se observa en la explicitación y reflexión sobre los aprendizajes propios, con 1.6 puntos. Esto significa que en esta dimensión se observan importantes diferencias entre los programas: mientras tres de ellos tienden a mostrar una mayor presencia de distinciones del campo pedagógico (P1UT1, P2UT1 y P4UT3), en los otros tres estas distinciones son más bien escasas (P3UT2, P5IP1 y P6UP1).

El análisis del contenido de los textos permite apreciar que las distinciones pedagógicas más comunes en los distintos programas se refieren a los contenidos específicos que se abordan con los alumnos en el salón de clases. En P1UT1 y P2UT1, por ejemplo, se emplean distinciones tales como: fonema, grafema, fábula, adición, sustracción, denominador común. En los textos de P4UT3, se hacen distinciones referidas al contenido matemático que se está trabajando con los alumnos: análisis estadístico, número de ocurrencia, tablas de frecuencia, etc. Uno de los estudiantes de P2UT1 que trabajó con ciencias en su práctica señala:

La enseñanza fue efectiva, desde el momento en que la orientación de las clases tomó en consideración el género de las estudiantes… Temas como aldehídos y cetonas se trabajaron desde los perfumes y los aromas; los ácidos carboxílicos y los esteres fueron abordados desde el colesterol (P2UT1-E6).

Distinciones relativas a las competencias o habilidades a desarrollar en los alumnos tienen menor presencia: en P1UT1 y P2UT1 los textos mencionan habilidades superiores del pensamiento, y capacidad de los alumnos de inferir, argumentar y analizar los contenidos. Además, se aprecian menos distinciones relacionadas con la evaluación de aprendizajes y con los elementos didácticos y formas de trabajo de los alumnos en clases (transposición didáctica, contrato pedagógico, actividad metacognitiva, preguntas explícitas). Un estudiante, por ejemplo, señala en su trabajo: “…hay que mejorar aún más en el uso de la pizarra, dado que un orden claro y establecido en ella nos ayudará a cumplir de mejor manera una transposición didáctica clara y útil en función de la clase” (P2UT1-E6).

El posicionamiento y justificación del juicio se ubica entre las tres dimensiones con mayores puntajes en P2UT1 (2.5 puntos), en P3UT2 (1 punto), en P6UP1 (1 punto) y en P5IP1 (0.75 puntos). Esto significa que, en los textos elaborados por los estudiantes, estos elementos sí aparecen, aunque sin mayor desarrollo, aplicación o vínculo con otros elementos de la reflexión.

En esta dimensión hay diferencias entre los programas: por ejemplo, los textos de P2UT1 desarrollan argumentos sobre cómo trabajar el orden y la disciplina, y son críticos cuando esto se sobrepone a otros fines; o sostienen la importancia de no bajar la exigencia a los alumnos cuando hay dificultades. Por ejemplo, un estudiante señala: “la estructura de la clase estaba bien definida y logré adecuarme con mayor facilidad a los tiempos destinados para cada una de las actividades, por lo que los alumnos estuvieron participando activamente de las actividades sin que se generara desorden” (P2UT1-E1).

En P3UT2 y P4UT3, en cambio, hay una menor justificación de las afirmaciones. Por ejemplo, se señala que los aprendizajes de los alumnos fueron pobres, o lo favorable o desfavorable de una metodología que usa el profesor para guiar los aprendizajes de los alumnos, pero no se profundiza por qué esos aprendizajes fueron pobres o por qué razón una determinada metodología resultó favorable (o no).

La dimensión “diversidad de distinciones” se ubica entre los tres mayores puntajes en tres de los programas considerados. En P1UT1 recibe 2.5 puntos (por debajo de “distinciones propias del campo pedagógico”); en P2UT1 recibe el segundo mayor puntaje (2.33 puntos). En P4UT3 esta dimensión recibe 1.25 puntos, después de “distinciones propias del campo pedagógico” y de “vínculo teoría-práctica”. Esto significa que en los textos de P1UT1 y P2UT1 la reflexión de los estudiantes incluye una cierta variedad de distinciones, mientras en los otros programas la reflexión tiende a no contener muchas distinciones.

El análisis del contenido de los textos muestra que los estudiantes de P2UT1, P1UT1 y P4UT3 analizan un mismo tema empleando varias distinciones pedagógicas. Por ejemplo, las evaluaciones se analizan en un mismo texto empleando distinciones tales como criterios, indicadores, pautas y procedimientos; la enseñanza se analiza en otro texto empleando términos como clima de aula, estructura de la clase y motivación de los alumnos. Una estudiante, por ejemplo, reflexiona en siete páginas sobre la práctica profesional y en ellas aborda “tres focos importantes, experiencias de aprendizaje modelado, exigencias curriculares e institucionales y realidad didáctica pedagógica”. En este desarrollo emplea distinciones tales como modelamiento, exigencias curriculares e institucionales, contextualización, objetivos transversales, etc. (P1UT1-E2).

Entre las categorías menos desarrolladas está la consideración de la experiencia personal en la descripción/explicación elaborada en el texto. Por ejemplo, un estudiante de P1UT1 describe su inseguridad para abordar en el salón de clases algunos contenidos específicos, mientras otro estudiante P3UT2 explicita prejuicios frente al trabajo con alumnos, pero sin desarrollar estas ideas.

La propuesta de cambios a partir de lo observado-aprendido en la propia práctica es también una categoría poco desarrollada en los textos de los estudiantes. En general no hacen sugerencias de modificaciones a su enseñanza en términos de recursos, metodologías o concepciones distintas de las realizadas u observadas. En algunos casos se proponen ajustes a las actividades que han realizado, por ejemplo, en torno a la pertinencia de las actividades según la edad o el uso de cierto tipo de preguntas. Otros estudiantes mencionan la necesidad de superar debilidades específicas, tales como su expresión corporal o su capacidad de trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales. Y otros más sugieren utilizar recursos innovadores, como tecnologías de la información, pero sin plantear cómo se podría hacer esto y sin discutir, por ejemplo, las mejores alternativas en función de los objetivos.

La conexión entre teoría y práctica también es un aspecto con baja presencia en los textos. En P1UT1, que es la institución donde se aprecia un puntaje más alto, sólo en ocasiones se aplican algunos conceptos para justificar las decisiones que se toman, por ejemplo, aludiendo a algunos autores o textos. Estudiantes de otros programas plantean algunas definiciones conceptuales y las relacionan superficialmente con su práctica.