Introducción¹

A fines de marzo de 1968, poco antes de que se iniciaran las conmemoraciones oficiales por otro aniversario más del golpe de Estado de 1964, el único movimiento social que había sobrevivido a la tormenta dictatorial estaba listo para liderar la que sería, vista en perspectiva, una de las mayores gestas en la historia política de Brasil. “¡Abajo la dictadura!” fue la consigna que los estudiantes universitarios, junto a una parte de los sectores medios de la población, repitieron durante todo ese año en las principales ciudades del país. Consigna que, se debe hacer notar, iba acompañada de otras frases, muchas veces olvidadas o subestimadas, como: “¡fin al imperialismo!”, “¡autonomía universitaria!”, y “¡democratizar la universidad!”. En estas páginas se profundizará justamente sobre estas otras reivindicaciones, más puntualmente sobre aquéllas de carácter educativo.

En estas líneas se analiza el movimiento estudiantil brasileño de 1968, insertándolo en los engranajes de los grandes procesos que caracterizaron al tercer cuarto del siglo XX latinoamericano. Para ello se recurre a la literatura especializada, misma que, por las características que tuvieron los acontecimientos, y por la dimensión del país, ha debido concentrarse en crónicas o memorias parciales sobre dichas movilizaciones (^{Menegozzo, 2016}). Por enmarcarse en la historiografía estructural, y por apoyarse en la sociología histórica, este ejercicio permitirá apreciar, entre otros aspectos, las particularidades del movimiento social que nos ocupa, y sus coincidencias con otros fenómenos de este tipo en diversas geografías y momentos históricos.

Para penetrar en la dimensión educativa del movimiento brasileño de 1968 se analizaron las principales fuentes primarias y secundarias en la materia. Entre las primeras se incluyeron manifiestos, periódicos y otros documentos generados por los estudiantes al calor de las movilizaciones. En cuanto a las segundas, se consideraron los análisis publicados a posteriori por algunos de sus participantes y los trabajos que, desde diversas disciplinas, especialmente la sociología y la historia, se han abocado a desentrañar este tema. Cabe señalar que la investigación se valió de entrevistas semi-estructuradas a pares investigadores para recoger sus sugerencias con respecto a las fuentes que se debían estudiar y para ahondar, también, en algunas de las tesis trabajadas en sus textos.² Lo que aquí se presentará, por tanto, no es un relato histórico donde se intercalan las voces de los protagonistas sino, más bien, un análisis en el que se integran diferentes fuentes con el propósito de tornar comprensible un fenómeno que, a la luz de los años, no ha conseguido hacerse del todo inteligible.

Para no dar ocasión a malos entendidos, cabe anotar que las contribuciones del artículo se ubican en tres niveles diferentes: 1) construye una mirada integradora sobre un movimiento social vasto, que se verificó en múltiples escenarios, y que incluye a las dinámicas latinoamericanas que por entonces se vivían; 2) complejiza el cuadro de reivindicaciones estudiantiles de esos años con una aproximación sistemática a las exigencias educacionales, las cuales permanecían ocultas hasta ahora detrás de la espectacularidad de las demandas políticas; y 3) genera un modelo de interpretación original para apreciar la importancia que las nociones de educación y transformación social tuvieron entre los manifestantes.

Con miras a exponer de mejor manera estas contribuciones, se organizan en cinco secciones: en la primera se identifican los elementos contextuales que permiten comprender la creciente politización estudiantil que se vivió en el periodo que se analiza; en la segunda se exponen los antecedentes necesarios para sopesar el alcance y profundidad de las protestas de 1968; la tercera ahonda en las exigencias planteadas por los manifestantes, especialmente en las reivindicaciones de tipo educativo; la cuarta revisa el trasfondo de la satisfacción de las demandas a partir de un modelo de interpretación político/espacial; y en la quinta parte, a manera de conclusión, se plantean los argumentos que permiten sostener que la importancia de la educación para los manifestantes, y de las demandas a ella asociadas, era resultado de procesos que se venían fraguando al menos desde finales de la década de 1950.

Brasil durante el tercer cuarto del siglo XX

Para Brasil en particular, como para América Latina en general, el tercer cuarto del siglo XX fue un periodo sumamente convulsionado debido a que los acelerados procesos de urbanización e industrialización, junto a los incontables problemas que éstos trajeron consigo, provocaron que el ordenamiento político se mantuviera en un estado de tensión permanente. Este escenario se vio agudizado por las repercusiones locales de la Guerra Fría y se acentuó aún más después del triunfo de los rebeldes cubanos en 1959 (^{Reis Filho, 2014a}). Todo ello influyó, en último término, en que el inestable equilibrio que se vivía se viera frecuentemente perturbado por golpes de Estado, Estados de excepción e, inclusive, enfrentamientos armados. En Brasil, tales flagelos no desaparecieron ni en los momentos de más férrea sujeción autoritaria.

En materia económica, en tanto, en estas décadas se vivieron profundos contrastes: si bien la industrialización -impulsada decididamente por el andamiaje estatal desde la década de 1930- conseguía logros notables en lo que a crecimiento económico se refiere (en Brasil el incremento anual del Producto Interno Bruto llegó a alcanzar cifras de dos dígitos en algunos momentos), los frutos de dicho crecimiento se distribuían de manera cada vez más desigual, lo que hacía que se ensanchara la brecha económica entre los diferentes sectores sociales y, lo más delicado, que los costos de la bonanza económica recayeran principalmente en los sectores populares (^{Gremaud et al., 2008}). Este fenómeno puede observarse, por ejemplo, en que a principios de la década de 1960 el 10 por ciento de la población más rica del país se apropiaba del 40 por ciento de las riquezas nacionales cuando el 40 por ciento más pobre sólo se apoderaba de un exiguo 11 por ciento. Diez años más tarde, estas cifras serían todavía más desalentadoras (^{Ramos y Mendonça, 2005}).

En términos sociales se observa que, entre los fenómenos que caracterizaban al país estaba el exponencial aumento de la población, pues ésta pasó de 52 a 105 millones entre 1950 y 1974; y la acelerada urbanización, ya que durante la década de 1960 la mayoría de las personas dejó de residir en zonas rurales para instalarse en las urbes (^{Klein y Vidal Luna, 2014}; ^{Schwarcz y Starling, 2015}). Estos dos fenómenos respondían, principalmente, a las mejoras sustantivas que se venían verificando en materia de salud/salubridad y al aumento incesante de la migración campo-ciudad, y trajeron consigo serios problemas sociales como, por ejemplo, la proliferación de inmensas favelas alrededor de las principales ciudades del país, Brasilia incluida.

La conjunción de los procesos y fenómenos descritos provocó que, por primera vez en la historia del país, los diferentes sectores sociales comenzaran a valorar positivamente la educación (^{Romanelli, 1985}); esto se tradujo en un aumento de la presión social por acceder/permanecer en el sistema escolar, y en la expansión acelerada de la matrícula de todos los niveles educativos. Debido a la baja cobertura del nivel superior en ese momento, fue ahí, precisamente, donde más creció. Esta tendencia se condice con el hecho de que en 1960 los estudiantes universitarios no llegaban a los cien mil, mientras que en 1980 bordeaban el millón de matriculados (^{Motta, 2014}). Para hacer frente a estos cambios, el sistema educativo fue objeto de profundas reformas que, entre otros aspectos, otorgaron cada vez más protagonismo a los privados (^{Cunha, 1985}). Privatización que, al poco andar, se expresó también en la distribución de la matrícula universitaria: si bien a principios de los sesenta la mayoría de los estudiantes se encontraba en universidades públicas, al final de esa década la mayor parte se hallaba en instituciones privadas (^{Groppo, 2008}; ^{Motta, 2014}).

En este escenario de transformaciones, tensiones y crisis, las movilizaciones sociales no se hicieron esperar. Algunas fueron eminentemente políticas, como las suscitadas en favor del gobierno de João Goulart o las que apoyaban al golpe de Estado de 1964; otras fueron preferentemente económicas, como las que se realizaron en reiteradas oportunidades contra la inflación o la carestía (^{Gohn, 1995}). Fue en este agitado ambiente que la juventud universitaria se movilizaría. Cabe precisar que no hubo un solo año sin movilizaciones estudiantiles y que, en dos momentos, éstas alcanzaron dimensiones nacionales: la huelga que en 1962 abarcó prácticamente a la totalidad de las universidades del país en demanda de participación estudiantil en el gobierno universitario, y en las olas de protesta de 1968, que se examinan en estas páginas.³

Para comprender de mejor manera las movilizaciones estudiantiles se debe considerar que todas las personas interesadas en los asuntos públicos, ya se trate de quienes se empeñaban en conducir la serie de cambios que afectaban a la sociedad, como de quienes se afanaban en resolver los problemas que aparecían con estos cambios, comulgaban con el ideario desarrollista que campeaba en la región y que prescribía la necesidad de profundizar los procesos de industrialización y urbanización en curso. Este consenso, sin embargo, se diluía rápidamente cuando se trataba de determinar las maneras más apropiadas para lograrlo. Esto porque mientras algunos entendían que se debían impulsar reformas capaces de optimizar los escasos recursos disponibles para fomentar el crecimiento económico, y disminuir así la pobreza, otros sostenían que para acabar con la pobreza había que revolucionar a la sociedad y eliminar las trabas estructurales que impedían el crecimiento económico.

Estas orientaciones, en la práctica, se valían de los mismos significantes, entre ellos los conceptos de nación, democracia, reforma o revolución, pero les asignaban significados diferentes; estas discrepancias, en último término, estaban en la base de las intensas luchas semánticas vividas en estos años. En estas disputas cada interlocutor, incluido el estudiantado, estaba convencido de que sus propias concepciones eran las más adecuadas, cuando no las únicas realmente viables, y, por lo mismo, no se escatimaba en los esfuerzos por imponerlas a como diera lugar (^{Moreira Alves, 1993}; ^{Motta, 2014}). La dinámica descrita explica, por ejemplo, por qué grupos tan dispares como los militantes universitarios, y los militares golpistas, se percibían a sí mismos como revolucionarios, y por qué ambos afirmaban que sus antagonistas eran, entre otros gruesos calificativos, “traidores a la patria”.

Conforme lo expuesto no debe sorprender que una parte importante de los estudiantes se involucrara activamente, tanto en las batallas intelectuales como en los movimientos de protesta. Estos jóvenes estaban convencidos de que tenían mucho que decir sobre las problemáticas que los afectaban directamente y sobre los desafíos que enfrentaba el conjunto de la sociedad. Sus pretensiones, además, se veían favorecidas porque ellos, al no estar sujetos a las responsabilidades económicas que supone la adultez, y por el hecho de estar recién introduciéndose en el universo simbólico de los adultos, se encontraban en una especie de interregno que les permitía apreciar con mayor lucidez las paradojas e injusticias sobre las cuales descansaba el ordenamiento social (^{Araujo, 2007}; ^{Groppo, 2005b}; ^{Mendes Junior, 1982}). Una cualidad que se veía potenciada, como efectivamente ocurrió en el Brasil del tercer cuarto del siglo XX, entre quienes habían migrado recientemente a la ciudad, entre quienes compartían regularmente espacios de socialización con otros jóvenes y entre quienes estudiaban disciplinas asociadas a las letras, artes o ciencias sociales.

La politización del estudiantado se vio favorecida, además, por los avances en materia de transportes y comunicaciones que tuvieron lugar en ese periodo, y por el pujante momento que vivía la industria cultural. Gracias a dichos avances los estudiantes podían enterarse casi simultáneamente de los acontecimientos sucedidos en diferentes rincones del globo, ampliar el radio de sus comunicaciones y nutrirse de las vertientes más críticas del pensamiento contemporáneo. En el caso de esto último, ni siquiera durante la dictadura, como bien advirtió el literato ^{Roberto Schwarz (2008}), pudo ser contenido. Y es que la displicencia con que los militares encararon el trabajo cultural no sólo permitió que el pensamiento de izquierda continuara expresándose, sino que también incidió en que una parte cada vez más significativa de la juventud universitaria fuera asumiendo esta perspectiva. Lo anterior ayuda a comprender por qué durante la dictadura dichas perspectivas mantuvieron una fuerte presencia al interior de las universidades e, inclusive, la incrementaron (^{Motta, 2014}).

Para comprender la politización de la juventud universitaria se debe considerar, por último, la maduración que desde fines del siglo XIX venía experimentando el gremio estudiantil (^{Langland, 2013}; ^{Machado, 2015}). Porque si bien en un principio sus organizaciones sólo evidenciaban fines mutualistas, corporativos o educacionales, al poco andar incorporaron también aspiraciones políticas y/o sociales. De hecho, cuando a fines de la década de 1930 se conformó una de las organizaciones universitarias más activas durante las movilizaciones de los años sesenta, la Unión Nacional de Estudiantes, ambos horizontes estuvieron explícitamente presentes (^{Araujo, 2007}; ^{Mendes Junior, 1982}).⁴

El movimiento estudiantil de 1968

Al igual que el conjunto de los sectores medios del país, el estudiantado universitario brasileño no compartía una apreciación unívoca frente al golpe de Estado de 1964: mientras una parte defendió fervientemente al derrocado gobierno de João Goulart, otra parte aplaudió de manera entusiasta a los golpistas (^{Reis Filho, 2014a}; ^{Braghini y Cameski, 2015}; ^{Martins Filho, 1987}). Una ambivalencia que, se interpreta, debe haber sido determinante a la hora de explicar por qué cuando se instaló la dictadura ésta no fue especialmente severa con el mundo estudiantil, como sí lo fue con los sectores obreros y campesinos.

De todas maneras, el que la dictadura no fuera especialmente severa con el estudiantado no significa que haya sido displicente, pues desde un inicio implementó iniciativas que combinaban distintas dosis de persuasión y coacción para encuadrarlo.⁵ Estas iniciativas, sin embargo, no consiguieron el efecto buscado; muy al contrario, lo que lograron fue que las divisiones iniciales entre los estudiantes desaparecieran paulatinamente ante la percepción de que su autonomía organizacional estaba siendo amenazada. De esta forma, aunque en 1964 el estudiantado politizado estaba dividido en sus apreciaciones respecto al golpe, a los pocos meses la mayoría se inclinaba del lado opositor y, en 1968, el repudio a la dictadura era prácticamente unánime (^{Cunha, 1988}; ^{Sanfelice, 2008}). Rechazo que desde 1964 se empezó a evidenciar en protestas que fueron desde silbatinas a autoridades gubernamentales hasta jornadas nacionales de lucha contra la dictadura, pasando por paros, ocupaciones, marchas y concentraciones. Todos estos antecedentes permiten afirmar, contrariamente a lo que plantean algunas de las obras más divulgadas sobre el tema, que lo sorprendente del movimiento estudiantil de 1968 no fue su irrupción, sino la masividad que adquiriría.

¿Por qué fueron tan masivas las protestas de 1968? Como sostiene la historiadora ^{Victoria Langland (2013)}, los hechos ocurridos la tarde del 28 de marzo de 1968 en Rio de Janeiro son claves para entender la fuerza del movimiento, pues para una parte importante del estudiantado, así como para una porción significativa de los sectores medios ilustrados de la población -docentes, eclesiásticos, artistas e intelectuales- ahí se sobrepasaron, y por amplio margen, los límites de lo tolerable: la muerte de un estudiante secundario desarmado, a manos de la policía, no tenía cómo justificarse. Fue el cuerpo sin vida del joven Edson Luís lo que, mediado por la amplia cobertura que la prensa dio al incidente, funcionó como aglutinante alrededor del cual se congregaron todos los que estaban hartos de la represión dictatorial. Para dimensionar adecuadamente lo multitudinarias que fueron estas manifestaciones cabe notar que éstas se verificaron en más de 20 ciudades del país, y que sólo en el funeral de Edson Luís, en Rio de Janeiro, se concentraron alrededor de 50 mil personas (^{Reis Filho, 1988b}; ^{Groppo, 2005a}).

Después de esta primera ola de protestas a nivel nacional el estudiantado politizado dividió sus energías en dos frentes. Una parte se volcó al interior de los recintos educativos, donde las movilizaciones más recordadas fueron las ocurridas en la Universidad Federal de Paraná contra los cobros que se les querían imponer, en la Universidad Federal de Bahía contra el amedrentamiento del que eran víctimas, y en la Universidad Federal de Santa Catarina contra los acuerdos entre el Ministerio de Educación y Cultura y la Agencia de Cooperación Internacional de los Estados Unidos (los así llamados acuerdos MEC-USAID). Mientras, otra parte del estudiantado politizado se plegó solidariamente a causas populares como, por ejemplo, la huelga obrera que ocurriera a mediados de abril en el estado de Minas Gerais, las conmemoraciones por el día de los trabajadores en la ciudad de São Paulo y, aunque un poco más tardíamente, a las movilizaciones obreras que se sucedieran en las afueras de esta misma ciudad a mediados de julio.⁶

La segunda ola nacional de protestas, para muchos el momento de mayor intensidad de todo el movimiento, se precipitó también por un episodio de absurda represión policial contra estudiantes en Rio de Janeiro. Todo se desencadenó a mediados de junio, cuando los uniformados desalojaron violentamente a un grupo de estudiantes de las dependencias del Ministerio de Educación y Cultura; con este hecho dio inicio una escalada de violencia que, después de varios días de protestas y enfrentamientos, dejó como saldo un centenar de presos y un número indeterminado de muertos. En respuesta, el estudiantado universitario, apoyado nuevamente por esa porción de los sectores medios sensibilizada con la educación, salió a protestar en las principales ciudades del país. La manifestación más numerosa fue la “marcha de los cien mil”, ocurrida el 26 de junio en Rio de Janeiro. Ante tal expresión de fuerza, el dictador en turno se vio obligado a recibir a una delegación de manifestantes que le exigió, en primer lugar, la liberación de los presos detenidos en las jornadas de protesta. Debido a la negativa que esta comitiva obtuvo por respuesta, se llamó a una segunda manifestación, el 4 de julio, la cual pasará a la historia como “la marcha de los cincuenta mil” (^{Reis Filho: 1988a}; ^{Groppo, 2005a}; ^{Fávero, 1994}). Esta nueva muestra de rebeldía llevaría a la dictadura a prohibir, finalmente, todo tipo de protestas, lo que, a la postre, hizo que el estudiantado trasladara sus movilizaciones al interior de los espacios universitarios y que la dictadura pasara a la ofensiva con una estrategia aún más represiva.

A principios de agosto, en el marco del endurecimiento de las medidas represivas, la dictadura castigó al estudiantado con la detención de uno de sus principales dirigentes, Vladimir Palmeira, hecho que generó manifestaciones de repudio en varias ciudades del país. También en agosto la dictadura golpeó al estudiantado de la capital federal con una invasión policial tan violenta a la Universidad de Brasilia que hasta los representantes de la oposición tolerada en el Parlamento, el Movimiento Democrático Brasileño, la repudiaron públicamente. Y poco tiempo más tarde, en octubre, la dictadura volvió a agredir al estudiantado paulista a través de grupos de choque que provocaron una trifulca de grandes proporciones: “la batalla de Maria Antonia”, que dejó como saldo otro estudiante secundario muerto, José Guimarães. A diferencia de lo ocurrido en Rio de Janeiro algunos meses antes, la muerte de este estudiante no dio paso a una nueva ola nacional de protestas porque, como muestra la historiadora ^{Maria Ribeiro do Valle (2010)}, no había podido ser atribuida con claridad a las fuerzas del orden.

La tercera y última ola nacional de movilizaciones se verificó a mediados de octubre en repudio por los cerca de mil estudiantes presos en Ibiúna, en el interior del estado de São Paulo, detenidos cuando participaban en el 30° Congreso de la Unión Nacional de Estudiantes (^{Langland, 2013}; ^{Machado, 1980}). Un acontecimiento que suscitó múltiples manifestaciones de rechazo en diferentes puntos del país, pero sin que éstas alcanzaran la masividad de las jornadas precedentes. La baja convocatoria respondió, probablemente, a que las protestas no contaron con una parte importante de sus miembros más activos, puesto que estaban detenidos, y a que se desplegaron en medio de un ambiente enrarecido por el clima de violencia que se vivía. Cabe decir que, a fines de 1968 y comienzos de 1969, luego de sopesar la insubordinación que mostraran artistas, intelectuales, obreros, parlamentarios, periodistas y, sobre todo, estudiantes, la dictadura tomó una serie de medidas destinadas a reforzar su control sobre la sociedad. Entre éstas destacan la clausura del Congreso Nacional y la prohibición de cualquier tipo de disidencia al interior de los establecimientos educacionales. Medidas que significaron, en definitiva, el final del movimiento estudiantil brasileño de 1968.⁷

Aunque en los años que siguieron el estudiantado universitario siguió haciendo público su descontento, sobre todo a través de iniciativas académicas y culturales como los encuentros estudiantiles por área y las presentaciones artísticas, la escala de sus manifestaciones fue ostensiblemente menor (^{Müller, 2010}; ^{Pelliciota, 2008}). De hecho, sólo consiguieron ganar nuevamente la calle casi diez años después, cuando formaron parte del ciclo de protestas que, ahora sí, daría inicio al proceso de transición a la democracia. Cabe consignar, a su vez, que después del movimiento de 1968 una parte de los manifestantes no se resignó a abandonar la lucha frontal contra la dictadura y dejó su militancia estudiantil para incorporarse a las organizaciones armadas que desde 1967 venían operando. Este tránsito ha sido consignado en infinidad de fuentes (^{Dirceu, 1988}; ^{Van der Weid, 1980}), entre ellas las que informan que más de la mitad de los integrantes de estas agrupaciones eran estudiantes o profesionales recién egresados (^{Ridenti, 2010}).

Las demandas del movimiento estudiantil

Conforme la caracterización realizada, no debe sorprender que la principal bandera del movimiento estudiantil, la más urgente, trascendente y convocante fuera: “¡abajo la dictadura!”. Ésta se expresaba de manera explícita en un sinfín de soportes y se dejaba entrever, también, en otras reivindicaciones puntuales como, por ejemplo, que se pusiera fin a la represión, que se realizaran elecciones directas de las autoridades o que se liberara a los manifestantes presos (^{Machado, 2015}).⁸ Una demanda que adquiere aún más relevancia si se advierte que en 1968, producto de la lucha semántica que imperaba, no toda la población comprendía que el ordenamiento político vigente era una dictadura; esta idea se generalizaría a partir de 1974 cuando, entre otros factores, comenzara a declinar el espectacular ciclo de crecimiento económico iniciado a fines de la década precedente.

Al lado de la demanda por acabar con la dictadura se levantó otra exigencia política: “¡fin al imperialismo!”. Una reivindicación que tenía entonces considerable importancia, pero, producto del desenlace que tuvieron las luchas por la hegemonía a nivel nacional e internacional, ha tendido a subestimarse y, cuando no, a desestimarse (^{Cunha, 1988}). Esto debido a que, durante toda la década de 1960, una parte de la juventud brasileña, en sintonía con sus congéneres en diferentes partes del globo, exigió que Estados Unidos pusiera fin a su guerra en Vietnam, que cesara su intervención en República Dominicana y que acabara con su intromisión en la política educativa del país. Tales exigencias se expresaban en cánticos, rayados, publicaciones y quema de banderas; en 1968, en medio de las protestas por el asesinato de Edson Luís, también estuvieron detrás del atentado a una de las sedes diplomáticas estadounidenses en el nordeste del país, en Fortaleza (^{Genoíno, 1988}). Probablemente la evidencia más elocuente de la fuerza que tuvo esta demanda es de naturaleza indirecta, a saber, que la dictadura optara por mantener en reserva, durante el mayor tiempo posible, esa serie de acuerdos que en materia educacional firmara con Estados Unidos (^{Moreira Alves, 1968}; ^{Motta, 2014}).

Como ya se adelantó, junto a las reivindicaciones políticas los manifestantes también levantaron exigencias de tipo educativo. De hecho, fue la persistencia de la presión en este ámbito uno de los factores que obligó a la dictadura a dar prioridad a la elaboración de una reforma especialmente destinada a la educación superior. Esta reforma fue promulgada a fines de 1968 y estableció, entre otros aspectos, el fin de las cátedras vitalicias y la departamentalización de la estructura universitaria (^{Cunha, 1985}; ^{Fávero, 2006}; ^{Hey y Catani, 2009}). Se tiene, por tanto, que durante el movimiento una parte importante del estudiantado exigió, sobre todo en los espacios deliberativos al interior de las instituciones educativas, medidas como las que finalmente se promulgarían y que iban en la línea de mejorar la calidad de la educación superior. No obstante, estas exigencias no fueron las únicas, ni fueron las que se defendieron con más vehemencia. Las más notorias fueron, precisamente, aquéllas que chocaban con los intereses dictatoriales: resguardar la autonomía universitaria y democratizar la universidad. Sobre ambas se añadirán algunas palabras.

La historiografía enseña que la exigencia por salvaguardar la autonomía universitaria ha sido levantada, preferentemente, cuando las comunidades universitarias perciben que los gobiernos nacionales o subnacionales coartan su derecho a decidir sobre los asuntos académicos, administrativos y/o financieros de las instituciones de educación superior (^{Marsiske, 2010}). Enseña, también, que entre los estudiantes latinoamericanos esta demanda ya se encontraba presente en el Primer Congreso de Estudiantes Americanos, efectuado en Montevideo, en 1908; instancia donde participaron, junto a la delegación brasileña, otras seis representaciones nacionales (^{Markarian et al., 2008}). Y enseña, a su vez, que a mediados del siglo XX esta reivindicación continuaba vigente en los petitorios del movimiento uruguayo de 1958, brasileño de 1962, chileno de 1967 y mexicano de 1971, entre otros.

En el caso del movimiento estudiantil brasileño de 1968, particularmente, la defensa de la autonomía universitaria se expresaba en la exigencia de que hubiera participación estudiantil en el gobierno universitario a través de iniciativas como la de conformar “comisiones paritarias”; estas comisiones se crearon en varias universidades, entre ellas, en la Universidad de São Paulo (^{Cardoso, 2001}; ^{Cunha 1988}). Cabe establecer también que, debido a la fuerte presión estudiantil en la materia, incluso la reforma universitaria promulgada por la dictadura incluyó participación estudiantil en los órganos colegiados, aunque ésta se planteaba en una proporción muy inferior a la defendida por el estudiantado (^{Motta, 2014}). La demanda por resguardar la autonomía universitaria se evidenciaba, también, en las diversas protestas contra lo que se llamó, en esos años, “terrorismo cultural”. Con esta noción se condenaba la intromisión de la dictadura en la incorporación y desvinculación de académicos, estudiantes y directivos; se repudiaba la invasión policial/militar en los recintos universitarios; y se denunciaba el hostigamiento que sufrían miembros de la comunidad universitaria a través, por ejemplo, de la apertura de procesos en la justicia militar. En 1968 las protestas por la invasión de la Universidad de Brasilia, dadas las repercusiones que tendrían en el posterior cierre del parlamento, son posiblemente las más recordadas (^{Germano, 1993}; ^{Poerner, 1995}; ^{Motta, 2014}).

La demanda por democratizar la universidad, en tanto, aludía a conseguir que las instituciones de educación superior abrieran sus puertas al pueblo o, lo que es lo mismo, que dejaran de ser un espacio restringido a un pequeño número de privilegiados (^{Araujo, 2007}; ^{Sanfelice, 2008}).⁹ Tal exigencia cuenta con vasta profundidad histórica en las luchas estudiantiles latinoamericanas, pues en 1918 ya estaba presente -aunque sin gran protagonismo- en el gran movimiento argentino con epicentro en Córdoba y, a mediados del siglo XX, se mantenía vigente en los petitorios de varios movimientos como, por ejemplo, los que estallaron a raíz del elevado precio del transporte urbano en Brasil en 1956, en Chile en 1957, en México en 1958, en Uruguay en 1968 y nuevamente en Brasil, más específicamente en Salvador, el mismo 1968.¹⁰

Durante el movimiento de 1968 la exigencia por democratizar la universidad se expresó en las demandas del estudiantado para obtener beneficios en materia de transporte, residencia, salud o alimentación. Sin ir más lejos, fue en la protesta por mejoras en un restaurante estudiantil, un conflicto que llevaba varios años activo, donde surgió la primera ola de movilizaciones nacionales (^{Brito, 1988}). Este sustrato democratizador se expresó también en las múltiples muestras de descontento que denunciaban la falta de cupo en las universidades; una problemática que se arrastraba hacía varios lustros pero que, producto de las políticas implementadas en la dictadura, se fue agravando ostensiblemente hasta el punto de motivar, en 1968, varias movilizaciones en Rio de Janeiro y São Paulo (^{Reis Filho, 1988b}; ^{Santos, 2008}; ^{UNE, 1980b}).

Aproximación a la educación y la transformación social

Para aprehender la manera como los manifestantes interpretaban la importancia de la educación en la transformación social, lo primero es reparar en que las diversas exigencias, presentes en el movimiento estudiantil de 1968, fueron resultado de la articulación de dos variables: una política y otra social.¹¹ 1) La variable política refiere a que sus participantes estaban insertos en un contexto profundamente politizado que hacía que, al interior del mismo movimiento estudiantil, fuera posible distinguir dos grandes tendencias, una izquierda liberal y una izquierda socialista:¹² la primera privilegiaba perspectivas reformistas para transformar la sociedad, no necesariamente cuestionaba el modelo económico imperante, sino más bien su puesta en práctica; mientras, la segunda se inclinaba a favor de posiciones rupturistas o revolucionarias que implicaban una modificación estructural del ordenamiento económico. 2) La variable social refiere a la confluencia, en el movimiento, de diversos actores sociales que, como es lógico, ponían su foco en lograr mejoras en espacios sociales diferenciados. Así, mientras para el estudiantado la universidad era un territorio a transformar, para los sectores medios ilustrados el campo de acción prioritario era la sociedad en su conjunto. El esquema que se presenta a continuación, en el cual se organizan las demandas del movimiento en función de su sustrato político y del espacio donde pretendían incidir, ayuda a comprender de mejor manera estas articulaciones:

El esquema permite apreciar que las demandas del movimiento de 1968 no sólo se pueden agrupar en función de su dimensión política o educacional, una distinción poco usual pero que, desde el trabajo de la historiadora Flávia ^{Santana (2014)}, se encuentra suficientemente asentada. También se pueden organizar en función de los sustratos políticos de las mismas, donde resguardar la autonomía universitaria y derribar a la dictadura se entienden como reivindicaciones que defendían, preferentemente, quienes integraban el ala liberal de la movilización; y democratizar la universidad y destruir al imperialismo se comprenden como exigencias sostenidas fundamentalmente por quienes conformaban el ala socialista de la misma.

El esquema también ayuda a delinear algunas de las discusiones que los manifestantes tenían sobre las demandas y, más específicamente, sobre las implicaciones en la consecución de la transformación social. Las principales disputas, como dejan traslucir innumerables fuentes, se registraban en el eje horizontal y discurrían sobre lo conveniente que era enfocar la energía en uno de los polos para luego avanzar hacia el otro. Esto quiere decir que se debatía si había que concentrarse en los asuntos universitarios para después ahondar en las materias que incumbían a la sociedad o, al contrario, si se debían priorizar las luchas políticas para luego atender las luchas específicas (^{Reis Filho, 1988a}; ^{Dirceu y Palmeira, 2003}; ^{UNE, 1980a}, ^1980b). Las discusiones inscritas en el eje vertical del esquema, en tanto, iban por lo general desde los cuadrantes superiores a los inferiores, en el sentido que se debatía si acabar con la dictadura era un fin en sí mismo o sólo un objetivo intermedio en el combate del imperialismo; y si resguardar la autonomía universitaria era el final del camino o más bien un primer paso en la búsqueda de la democratización de la universidad. Discusiones que, probablemente, algunos manifestantes deben haber tensionado al preguntar si la satisfacción de estas demandas contribuiría a forjar una educación favorable a los intereses de los sectores populares o, más ambiciosamente, si permitiría consumar una sociedad socialista (^{Martins Filho, 1987}; ^{Ventura, 1988}).

Fuente: elaboración propia

Esquema 1 Las demandas estudiantiles de 1968 según su sustrato político y su ámbito de acción 

Como complemento al esquema se añade que no todas las demandas tuvieron la misma importancia para los manifestantes. Esto se trae a colación para afirmar que, pese a que lo educativo tenía su espacio en el movimiento, muy atrás estaban los años en que los estudiantes formaban parte del entramado institucional que daba vida a las experiencias de educación popular, muy lejos los tiempos en que se pregonaba la necesidad de crear una universidad comprometida con los destinos de las grandes mayorías, y muy distantes los momentos en que se comprendía que las transformaciones universitarias sólo llegarían a buen puerto si formaban parte de un conjunto de reformas basales que permitieran desarrollar soberanamente al país.¹³ Con otras palabras, a partir de 1964 la dictadura había conseguido correr el eje de las discusiones políticas y educacionales hacia la derecha, lo cual incidía en que paulatinamente los mejores esfuerzos de la izquierda se destinaran a imaginar vías para derribar al gobierno autoritario y no, como antaño, a proyectar caminos educativos para la transformación social (^{Martins Filho, 1987}; ^{Machado, 2013}).

De todas maneras, por detrás de las principales demandas de tipo educativo de 1968 se aprecian claros sustratos ilustrados y emancipadores. Sí, porque así como proteger a la universidad de las arbitrariedades de los militares o luchar para que los estudiantes con una situación económica más desventajosa pudieran continuar sus estudios, se comprenden como pretensiones insertas en la tradición ilustrada -presente en América Latina al menos desde fines del siglo XVIII- que entiende a la educación como el mejor camino para liberar a las personas de las cadenas de la ignorancia; permitir que más personas pudieran ingresar a ella, o admitir la legitimidad de las organizaciones estudiantiles autónomas con marcas abiertamente izquierdistas, se entienden como anhelos inscritos en el ideario emancipatorio -con presencia en América Latina al menos desde finales del siglo XIX- que considera a la educación como un arma fundamental para romper con las cadenas de la dominación. En este sentido, para una parte importante de los manifestantes, entre ellos presumiblemente la abrumadora mayoría de los estudiantes, la educación sí podía contribuir a la transformación de la sociedad, sí podía ayudar a que cada vez más personas pudieran disfrutar de los beneficios que hasta entonces sólo gozaban unos pocos privilegiados, y sí podía incidir en que la población estuviera más preparada para enfrentar los retos que a todo nivel se iban sucediendo.

Sin embargo, no todos los manifestantes entendían que la educación jugaba un papel relevante en la transformación de la realidad. Algunos, en sintonía con las ideas popularizadas, entre otros, por Ernesto Guevara, sólo se sumaban al movimiento por las consignas políticas que ahí se defendían y, más específicamente, para desenmascarar el carácter dictatorial del régimen, denunciar las contradicciones sobre las cuales se estructuraba el ordenamiento social y alentar un enfrentamiento armado que, en cualquier caso, juzgaban como inevitable. Aunque, para ser justos, no es que para esta porción de los manifestantes la educación no tuviera ningún valor transformador. Ellos entendían, más bien, que en la hora que se vivía, signada por el imperativo de derribar a la dictadura, todos los esfuerzos debían destinarse a este cometido. Esto implicaba reservar a la educación para después de liberada la sociedad, cuando la hora impusiera la necesidad de afianzar y profundizar dicha conquista.¹⁴

De lo aquí expuesto se desprende que una disputa fundamental entre los manifestantes se relacionaba con determinar cuándo se debía apostar por la educación como herramienta para la transformación social, si antes o después de derribada la dictadura. Para una parte importante de los que participaron en el movimiento, presumiblemente la mayoría, la educación sí era un camino para construir una sociedad más justa, independientemente del adverso panorama político en que se encontraban; pero para otros, probablemente sobrerrepresentada a nivel de la dirigencia (^{Reis Filho, 2014b}), en las circunstancias que se vivían, de lucha contra la dictadura, la educación no cumplía un papel relevante.

A modo de conclusión

Conforme lo expuesto, el horizonte que en 1968 persiguieron los manifestantes brasileños tenía una dimensión política: derribar a la dictadura y acabar con el imperialismo; y una dimensión educativa: resguardar la autonomía universitaria y democratizar la universidad. Si se amplía la escala temporal de análisis se apreciará que ambas aspiraciones venían exigiéndose al menos desde fines de la década de 1950. Esto porque no era la primera vez que los estudiantes hacían patente su oposición a gobiernos tachados de autoritarios: lo habían hecho en 1961 durante la crisis institucional que estallara luego de la renuncia del presidente Jânio Quadros, y lo volverían a hacer en 1963, frente a las tentativas del presidente João Goulart de declarar Estado de excepción. Y porque no era la primera vez que los estudiantes hacían públicas sus apreciaciones educacionales, pues entre 1957 y 1961 se habían involucrado activamente en las discusiones sobre la Ley de Directrices y Bases de la Educación, y en 1962 ya se habían levantado nacionalmente para conseguir participación efectiva en los gobiernos universitarios. Constataciones que, junto con refrendar la idea de que las reivindicaciones del estudiantado tendieron a mantenerse en el tiempo, autorizan a pensar que ellas adquirían mayor o menor preponderancia dependiendo del contexto en que se escenificaban. Así, mientras a principios de la década de 1960 fueron las materias universitarias las que concitaron mayores adhesiones, a finales de dicha década fueron las temáticas políticas las que concentraron el interés de los manifestantes.

En este sentido, tanto proteger a la universidad de las intromisiones de agentes externos -terminar con los despidos, expulsiones y amedrentamientos por razones políticas-, como procurar que la institución acogiera en su seno a miembros de los diferentes sectores sociales -o al menos que se facilitara la permanencia de los que ya habían conseguido acceder a ella-, se entienden como demandas que trascienden al movimiento de 1968. Se entienden, desde una mirada más amplia, como exigencias inscritas en las reflexiones críticas que sobre la educación se venían haciendo al menos desde fines de la década de 1950. Esos años donde se multiplicaban las experiencias de educación popular y donde, ciertamente, el estudiantado universitario protagonizaba tanto las prácticas como los debates sobre cómo la educación podía contribuir a la transformación de la sociedad. Este razonamiento permite suponer que, si en 1968 hubieran prosperado las demandas por resguardar la autonomía universitaria y democratizar la universidad, otra exigencia podría haber florecido, esa que estuvo presente en los debates de principios de los años sesenta y que refería a la necesidad de construir una universidad militante, es decir, una universidad ubicada a la vanguardia de las transformaciones socialistas que debían emprenderse.

Pero el movimiento de 1968, lo sabemos, no fue victorioso. Su derrota hizo que desde 1969 las demandas estudiantiles se expresaran en actividades intra-universitarias, con un impacto mucho más restringido y donde rara vez se traspasaban las fronteras estrictamente gremiales. Dicho con otras palabras, luego de aplastado el movimiento de 1968 la dictadura nuevamente corrió el eje de las discusiones hacia la derecha y, desde entonces, lo urgente no sería acabar con el régimen autoritario, y menos aún luchar por la autonomía universitaria; sería algo mucho más básico, simple o elemental, a saber: ganarle la batalla al miedo para así poder ir al encuentro de otros disidentes.

El camino argumental seguido permite interpretar que el movimiento estudiantil de 1968 fue la última gran expresión de resistencia pacífica al golpe, la última gran tentativa de restablecer el ordenamiento político que existía antes de que los militares se hicieran con el poder o, si se quiere, la última gran apuesta por transitar por una vía pacífica para arribar a una sociedad donde primara la justicia social (^{Reis Filho, 2014a}; ^{Martins Filho, 1987}). Fue, de alguna manera, esa protesta masiva que, al momento del golpe, en 1964, no se presentó. Esta lectura permite aseverar, a su vez, que la proliferación de la lucha armada en el país, estrategia que tendría su clímax en los años inmediatamente posteriores al movimiento estudiantil, sería la última tentativa, ahora por medios violentos, de alcanzar estos ideales (^{Reis Filho, 2014a}). En este sentido, a mediados de la década de 1970, luego de aplastada la disidencia armada, ya no se verificarían grandes alzamientos que aspiraran volver a un escenario pre-golpe, es decir, a una situación donde esa “problemática” búsqueda de alternativas para crear una sociedad igualitaria tuviera un lugar destacado. Se aspiraría, más limitadamente, a conquistar un régimen que, en lo fundamental, permitiera mantener a raya la violencia.

Al integrar los análisis expuestos es posible concluir que quienes dieron vida a este movimiento, más allá de los errores que pudieran haber cometido, estuvieron entre los que se desvivieron por hacer crecer la economía sin renunciar a la construcción de una sociedad más justa, y entre los que entendían que sí se podía contribuir a la transformación de la sociedad desde el mundo cultural/educativo. Aunque claro, mientras para una parte de los manifestantes la educación adquiría importancia sólo una vez que se había liberado a la sociedad, para otra parte ella también era decisiva en las luchas por liberarla.