Où vont les pédagogues? (¿A dónde van los pedagogos?) es el título del libro colectivo y de homenaje con motivo de la jubilación de Philippe Meirieu, uno de los pedagogos más destacados en el mundo, y uno de los autores más influyentes en el mundo francófono y del continente europeo.

Funcionario hasta 2015 en la Délégué à la Formation Tout au Long de la Vie, entre otros cargos, ha participado activamente en el partido ecologista (EELV). El libro, coordinado por Jean Rakovitch, es un homenaje por el retiro prematuro de Meirieu, a los 66 años, como profesor universitario en la universidad Lumière Lyon II. Esta obra consta de 12 intervenciones que tratan sobre las diversas aportaciones de Meirieu a las ciencias de la educación, y cierra con una conclusión del homenajeado y una carta anexa de un filósofo.

El libro va mucho más allá de un tributo a un hombre destacado, pues agrupa un conjunto de reflexiones sobre la educación y sobre el oficio y futuro del pedagogo, como lo indica el título. André Robert destaca de entrada el peso intelectual de Meirieu en la esfera política y mediática francesa, como “un hombre cultural, productor de un sistema de ideas originales que contribuyen a una representación elaborada de un sector de la realidad” (p. 17). Meirieu ha sido, en efecto, una referencia única e indispensable en temas educativos en los medios de comunicación. En este sentido, hay que subrayar su talento de comunicador y de orador de gran envergadura.

Por su parte, Hameline defiende la pedagogía de la acción y busca la legitimación de las ciencias de la educación. Este autor destaca la necesidad de que el pedagogo sea una persona de convicción, con un humanismo probado. Convicción que implica, a su vez, compasión, altruismo y fraternidad. Esto significa que el pedagogo está llamado a transformar la realidad de la educación. Se trata, en suma, según este autor, de asumir valores que debe defender la pedagogía en la práctica y en la investigación de la educación.

El periodista Luc Cédelle aborda un aspecto crucial para la pedagogía en Europa, particularmente en la francófona: la vasta campaña negativa contra la pedagogía por parte de los grupos conservadores. Este autor, responsable de la sección educativa del diario Le Monde, describe muy bien los falsos principios de la narrativa conservadora. Éstos suponen que, por ejemplo, debido a que Meirieu es constructivista, sostiene que los alumnos construyen el conocimiento sin la ayuda de los docentes, y con ello éstos pierden su razón de ser; además, lo acusan de generar un laxismo en la educación. Son tantos y de tan diverso género los detractores de Meirieu que Cédelle les llama jauría (meute) a los intelectuales conservadores y tradicionalistas que ven con recelo incluso la defensa de Freinet.

La crítica de los conservadores es al “pedagogismo” (pédagogisme), concepto ambiguo que, sin embargo, sirve para responsabilizar a la pedagogía de todos los males de la escuela. La pedagogía es el chivo expiatorio perfecto. Como lo expone claramente el autor, no se trata de críticas y de un debate teórico serio, sino de ataques, ya que Meirieu representa este “pedagogisme”; por ello, se le ridiculiza y falsifica de manera absurda y se le acusa de pretender destruir el sistema educativo francés. Esta percepción la encontramos incluso en filósofos como ^{Finkielkraut (2013)}.

A pesar de este escarnio en la televisión comercial a través de las voces de diversos demagogos, Meirieu es escuchado y respetado en el campo profesional de la educación. Como lo señala el autor, si las autoridades educativas han retomado algunas de sus ideas, pretender que es responsable del malestar de la educación es deshonesto; además, si se quieren conocer las perversiones de la pedagogía, hay que recurrir al mismo Meirieu, porque sus detractores ignoran todo sobre la materia. En este sentido, baste mencionar la crítica de ^{Auffray (1998)} sobre su participación en las reformas educativas de los gobiernos socialistas, en particular con el ministro de Educación de la época, Claude Allègre.

Francoise Carraud propone una reflexión sobre la revista Cuadernos Pedagógicos, la cual ilustra la evolución de la pedagogía en Francia. Esta publicación, que se originó en la segunda posguerra, está inmersa en el espíritu de liberación. Primeramente contó con el apoyo del Ministerio de Educación, pero debido a su posición crítica perdió su subvención y sobrevive gracias al movimiento Freinet. La revista ha evolucionado hacia la investigación y el desarrollo pedagógico. Carraud señala entonces un proceso importante: los llamados nacionalistas republicanos, incluso de izquierda, rechazan las innovaciones pedagógicas que consideran como parte del liberalismo económico. Esto explica en parte, según Carraud, la desconfianza respecto de la pedagogía, en particular por parte de los docentes, tradicionalmente conservadores y resistentes a los cambios y a las reformas en Francia.

Jean Houssaye de entrada subraya el talante heroico de Meirieu al asumirse como un pedagogo y como un investigador de la educación; como alguien que se esfuerza en articular las acciones, las concepciones y las convicciones. Según Houssaye, Meirieu reconoce, en diversas figuras de la pedagogía, aquello que permite construir y caracterizar el método pedagógico de manera cada vez más completa. Así, busca entre una escuela que rechaza las diferencias y las individualidades y una escuela de la individualidad definitiva; Meirieu reclama una escuela que articule el aprendizaje individual y el colectivo. Houssaye recuerda que Meirieu es un pedagogo cuya obra ha sido ampliamente difundida, no solamente por sus 35 libros publicados, sino por la cantidad de ediciones (23, 15 y 11 los más populares, entre ellos su clásico Aprender, sí. Pero ¿cómo?, de 1987). Houssaye sostiene que Meirieu “ama la adrenalina del verbo, el calor de las salas, el ambiente de los estudios de TV… vuela sobre el mensaje hacia la claridad enlazando la razón y la emoción, de ciencia y de esperanza, de concepciones rigurosas y las convicciones generosas” (p. 56). Según Houssaye, Meirieu es generoso y honesto; para él, la política educativa pasa por lo cotidiano de la pedagogía.

Guy Avanzini, por su parte, señala que Meirieu sitúa el rol de la reflexión pedagógica en torno a tres características principales: a) establecer que es posible articular un militantismo explicito con una reflexividad exigente; b) rechazar las tentaciones positivistas de las ciencias de la educación y sostener que dichas ciencias están ligadas a valores que le dan finalidad; c) la pedagogía diferenciada asume la diversidad para ir más allá de las desigualdades y buscar la educabilidad de cada uno. Así, Avanzini hace un llamado para acabar con el estéril pseudo-debate de “republicanos” vs. “pedagogos”, ya que las acusaciones que se hacen a los pedagogos sobre un supuesto laxismo y espontaneísmo son infundadas. El autor recuerda que Meirieu se desmarcó del “rogerismo simplista” y antepuso las teorías de Freinet. Estas reflexiones excluyen el principio de “elitismo republicano” que los conservadores oponen al discurso igualitario de las nuevas pedagogías, como la pedagogía diferenciada. Tales señalamientos de Avanzini son oportunos toda vez que entre sus críticos hay quienes, como la periodista ^{Coignard (2011)}, suponen que Meirieu está detrás de un complot para sacrificar la educación de los niños franceses. Estas críticas son superficiales e ignoran que el mismo Meireu ofrece una explicación de la crisis educativa como producto de una crisis institucional en una sociedad en donde se vive la emergencia de una sociedad democrática (^{Meirieu, 2013b}).

Para Mireille Cifali, Meirieu se encuentra entre varios lugares de paso: entre la cabeza y el cuerpo, entre la espiritualidad y el conocimiento, entre el decir y el hacer, entre la ética y la política. En la ética, el trabajo cotidiano de nuestras acciones nos obliga al escrutinio, a ventilar la toma de posiciones e, incluso, a aceptar los errores. Ante la contraposición de opuestos, como objetividad y subjetividad, Meirieu busca construir una síntesis; se encuentra “en el umbral”, como lugar de creación, como una exigencia ética.

Charles Hadji explica la mala imagen de la pedagogía y para ello retoma a Bourdieu, quien sostiene que los profesores -o futuros profesores- a menudo desdeñan a la pedagogía, es decir, los conocimientos sobre lo que hacen y sobre lo que van a hacer. Los estudiantes perciben a los profesores interesados en la pedagogía como “maestros de escuela perdidos en la universidad” (p. 84). Según Hadji, Meirieu ha asumido ese riesgo al tratar de dar a los pedagogos las herramientas para actuar de manera inteligente y eficaz. Y para lograrlo, plantea tres capacidades: ver, modelar (o trabajar sobre modelos) y descifrar. Madji valora este trabajo en un contexto en el que algunos “imbéciles” han eliminado los cursos de filosofía en las escuelas. Meirieu busca cultivar una pedagogía verdaderamente iluminada, fundada sobre la inteligencia de lo real, como lo propusiera el filósofo Marcel Gauchet (que cita a menudo el propio Meirieu). Para Ostiane Mathon, colaborador del libro, ante la pregunta ¿a dónde van los pedagogos?, ellos buscan estar siempre donde los niños los necesitan.

Para Eric Favey, miembro de la liga de docentes, la importancia de Meirieu reside en el hecho de que propone un pensamiento político y pedagógico más allá de la escuela. Esto es de gran importancia, según Favey, porque la educación no comporta la democracia ni la república, ya que “las sociedades autoritarias cuentan con sistemas educativos muy elaborados” (p. 99). La duda se instala en el ámbito educativo, donde hacemos un bricolage sin tener certeza de lo que se hace. Sin embargo, afirma Favey, así está bien. Meirieu va más allá de la escuela y la cuestiona; acompaña las acciones y el pensamiento de los movimientos de educación popular y los movimientos pedagógicos; contribuye a la finalidad de la educación de permitir, a los jóvenes y a los niños, entrar en un mundo común incierto y complejo, imprevisible, y así hacer un lugar con los otros para vivir mejor y mejorar la condición humana. A un nivel individual y colectivo existe una imperiosa necesidad de vincular, de manera efectiva, el compromiso pedagógico y educativo con la investigación de alta calidad democrática que hace falta en nuestra sociedad. Esto es importante, según el autor, porque a pesar de que las leyes y las teorías se basan en los principios franceses de libertad, fraternidad e igualdad, las prácticas contradicen esas promesas. Favey estima que miles de estudiantes de enseñanza profesional carecen de una enseñanza filosófica; que la educación artística es insuficiente; y que la enseñanza cívica jurídica solamente se ajusta a programas que nunca se terminan.

Para Bernard Rey, profesor emérito de la Universidad Libre de Bruselas, es necesario adoptar una definición de la palabra pedagogo. Considera que, más que utilizarla como un sustantivo que se refiere a una función o a una especialidad, es un adjetivo que atribuye una cualidad. Así, alguien es pedagogo cuando se quiere reconocer el esfuerzo y el talento que utiliza en acompañar el aprendizaje de otras personas. De esta manera, Meirieu, más allá de ser un pedagogo, actúa pedagógicamente. ¿Cómo reconocer a un pedagogo? Según Rey, tener esa cualidad estriba en la paciencia del iniciador que suscita la gratitud del que aprende. Gracias a la paciencia, el pedagogo reinventa -tanto en los aprendizajes formales como en la escuela-, una legitimidad de un tiempo y un espacio separados de la práctica real. Lo que motiva la gratitud del educando es que da indicaciones, es decir que explica cómo anticipar las dificultades y qué precauciones tomar. Así se establece un tercer polo cuyo rol cognitivo es fundamental. Lo que hace valer la palabra explicativa del pedagogo es que hay principios, reglas y vigilancias que rebasan la singularidad de la situación y la subjetividad del actor. Así, el pedagogo es activo pero no se desaparece en la práctica. Más que procurar la adquisición de saberes epistemológicamente válidos, el pedagogo quiere contribuir a la construcción de un sujeto. Él emplea la técnica “para construir al otro como socio para elaborar la verdad” (p. 109). Rey cita el concepto del “deseo del alumno” de Meirieu, es decir, invitar al otro a compartir una interrogación sobre el mundo. Definir al pedagogo docente como el que habla al alumno en lugar de actuar sobre él, equivale a adoptar una actitud tradicional. Rey denuncia el hecho de que a menudo los conocimientos se presentan en clase como creencias, lo que refuerza la pretensión de inferioridad del alumno. En este sentido cita a Meirieu, quien afirma que “hay que aprender a utilizar la inteligencia para poder criticar la tradición y descubrir el poder liberador del conocimiento para librarse de los prejuicios” (^{Meirieu, 1994: 148}). Sorprenderse ante el mundo para modificarlo es esencial. Como Meirieu lo propone, hay que “crear un enigma”, hay que motivar a los alumnos y suscitar en ellos el deseo de aprender. Rey recuerda que Meirieu cuestiona el hecho de basar las acciones educativas solamente en el pasado del alumno, ya que así se puede privar de explorar su futuro. Además, hay que tomar en cuenta que “El educador que anticipa la libertad del niño… interpela su conciencia y lo ayuda a crecer” (^{Meirieu, 1992: 113}).

Para Antoine Prost, profesor emérito de la Universidad de París, Meirieu no ocupa un lugar privilegiado porque ningún reformador ha sido tan vilipendiado y atacado como él de manera tan ruin, producto de la ignorancia y del odio. Prost hace un breve recuento de las reformas escolares en Francia, comenzando con la de 1890, de Léon Bourgeois, sobre la vida de los liceos (secundarias). En esa época el informe Marion aconsejaba abandonar la disciplina militar que existía en los liceos y cambiar a un sistema educativo basado en las recompensas. Con el fin de atacar el desinterés de los alumnos, la reforma redujo el tiempo de las clases (o conferencias) y se especificó que el profesor era responsable del progreso de los alumnos. “El problema era dar a los mejores lo que piden y a los otros no negarles lo que se les debe” (p. 122). Por su parte, la reforma de Jean Zay, implementada en 1938, buscaba suscitar la espontaneidad de las reflexiones e iniciativas de los niños, desarrollar sus facultades para hacerlos hombres, y cultivar su inteligencia y los valores morales. Asimismo, dicha reforma cuestionaba el rol del maestro como un simple conferenciante.

Prost afirma acertadamente que esta retrospectiva muestra que los republicanos verdaderos son los reformadores. Los polemistas que se proclaman republicanos manifiestan su ignorancia respecto de los defensores de los conocimientos y así le dan la espalda a la tradición republicana que tratan de defender. Retoma a Meirieu, quien afirma que los métodos llamados activos encarnan el proyecto de la escuela, que consiste en situar al individuo para que construya él mismo su saber. Esta observación de Prost es, en efecto, acertada, ya que existen autores como Vitiello que han cultivado esta dicotomía entre la autodenominada “educación republicana” y las pedagogías que considera libertarias, es decir, que proponen o aspiran a la libertad (^{Vitiello, 2010}).

La conclusión, que presenta el mismo Meirieu, señala que los pedagogos saben a dónde van, ya que crean sin cesar vínculos entre las personas y los conocimientos, entre los grupos y las generaciones. Los pedagogos han tomado partido por la infancia, por la dignidad de los niños. Acto seguido, Meirieu señala lo que llama la paradoja del Emilio, que crea la pedagogía moderna. Recuerda que en la novela El conde de Montecristo, de Dumas, Rousseau aparece como un pedagogo de la autoridad. Meirieu se pregunta cómo es que se le ha asociado a las pedagogías llamadas libertarias; y argumenta que se trata de una tensión en el Emilio entre dos exigencias necesarias y contradictorias: la exigencia de trasmisión y la de apropiación. Es el adulto el que enseña, pero es el niño el que crece y aprende. Desde Rousseau, el trabajo de los pedagogos es superar esta contradicción teórica en la práctica con un trabajo obstinado.

La educación nueva no cesa de renovarse. Esta nueva educación, que inicia a principios del siglo XX, ha aportado “lugares comunes” en el sentido que Freinet le dio a este término, es decir, ha vulgarizado ciertos principios, pero ha quedado marginada; contrariamente, los detractores de las pedagogías activas la culpan de todos los fracasos de la escuela (^{Meirieu, 2013a}). Estos simplismos han originado malentendidos sobre conceptos fundamentales en educación, por ejemplo, dice Meirieu, el principio del alumno al centro del sistema se ha prestado a interpretaciones diversas y contradictorias que han llevado a un diálogo de sordos.

Meirieu subraya un lugar común aportado por la nueva pedagogía: el alumno debe ser activo en los aprendizajes. ¿Quién se atrevería a hacer un elogio de la pasividad?, se pregunta Meirieu. Más allá de manipulaciones y superficialidades, el autor afirma que los pedagogos se interrogan, crean hipótesis y dispositivos sobre las condiciones de la verdadera actividad de los alumnos.

Meirieu ha cuestionado siempre el principio según el cual “el alumno debe estar motivado para aprender”. Critica la suposición según la cual la motivación debe preexistir al proceso de aprendizaje, y se pregunta si los fracasos de un alumno es lo que lo desmotiva. Y destaca el hecho de que la nueva pedagogía no ha escapado a esta tendencia de predecir mecánicamente la relación entre la motivación y el carácter, de ahí a los talentos, y de éstos a los dones. Este esquematismo impide abrir la visión sobre el futuro y lanzar una búsqueda de los medios que permitan ampliar sus posibilidades de desarrollo.

“Es necesario respetar al niño”, es un principio que no se puede cuestionar, ya que este derecho al respeto es un valor compartido en las sociedades occidentales (y simbolizado por el pedagogo Kirczak) (^{Meirieu, 2012}). Sin embargo, Meirieu señala que existe una paradoja que apela a matices entre la alimentación y crianza del niño y la exaltación de su libertad. Así, la pedagogía hace una búsqueda de pasajes practicables para despejar los lugares comunes y rebasar las polémicas estériles. El pedagogo no cesa de confrontarse con preguntas irreductibles como: ¿qué autoridad puede favorecer la emergencia de la libertad?, ¿es necesario construir una escuela a la medida o pedir al niño que se ajuste a la escuela?, ¿cómo respetar al niño como es sin condenarlo a que se quede como tal? Como nada es absolutamente previsible, estamos condenados a ser inventivos, reflexiona Meirieu.

Meirieu ha recordado de manera insistente que el sistema escolar que impera en Francia -y en gran parte del mundo en la actualidad- es el llamado “modelo simultáneo” que instauró el ministro Guizot en los años 1830. Este modelo proponía reunir a los alumnos en grupos de la misma edad para realizar simultáneamente los mismos ejercicios y los mismos aprendizajes con la supervisión de un profesor. Se oponía al “modelo mutuo”, que implicaba la atención individualizada de los alumnos. El modelo simultáneo no fue cuestionado por los sucesores de Guizot en el Ministerio de Educación y “persiste como una ley del dios de las escuelas”, critica Meirieu (p. 145). Sin embargo, como señala el autor, esta homogeneidad nunca ha existido, y por lo tanto ofrece algunas alternativas, como la de Legrand sobre la pedagogía diferenciada. Asimismo, señala los peligros de la individualización extrema que propone el aprendizaje en línea, ya que defiende la pertinencia de un aprendizaje colectivo. Hace un llamado a revisar la “forma escolar”, ya que estima que los antiguos rituales han sido suprimidos, pero no han sido reemplazados por otros que le den sentido al aprendizaje al reestructur el espacio y el tiempo escolar.

El libro finaliza con una carta del filósofo Denis Kambouchner, quien comenta el recorrido de su relación con Meirieu y plantea que en un principio había cuestionado sus conceptos. El autor hace un recuento de la serie de debates que se llevaron a cabo entre Meirieu y él a lo largo de décadas y que hicieron cambiar radicalmente su concepción de este pensador. Kambouchner reconoce y valora los aportes de nuestro autor a las reflexiones sobre la educación en Francia, y expresa que le impresiona “el poder de su palabra, la riqueza de sus argumentos y por la presencia de su espíritu y pensamiento en las discusiones” (p. 156). Quizá este reconocimiento, producto del debate, es una muestra de la necesidad de diálogo con sus adversarios conservadores que lo desdeñan o desacreditan más allá de sus argumentos y sus valiosas reflexiones sobre la educación.