Significación, discurso y violencia

La violencia implica la producción y circulación de significados a través de medios variados, incluido el lenguaje y las acciones cotidianas. En el contexto de este artículo la asignación de significado a hechos, objetos o relaciones es llamada significación; es la base para la formación del discurso, el cual se entiende como una forma de organización de los procesos de significación, fundamentales para cualquier idea de vida social (^{Laclau, 1993}). La asignación de significado y su organización como discurso dependen del contexto: son relativamente estables, pero están en cambio permanentemente (^{Howarth, 2009}).

La violencia puede entenderse como un tipo de discurso que incluye palabras, oraciones o gestualizaciones; muestra una forma de entender y producir relaciones y personas en contextos cargados de significados. Más allá de las definiciones según algún marco normativo, es clave establecer cómo las personas la significan, la procesan, la colocan en una red de relaciones y, a través de ello, se explican a sí mismos y a otros, y guían su actuar frente a sí mismos y frente a otros.

Devenir sujetos en condiciones de violencia

La violencia impacta la subjetividad y produce sujetos. Dado que la noción de sujeto es amplia y se aborda de diferentes formas en las ciencias sociales y las humanidades, en este escrito se trabaja desde una perspectiva según la cual “sujeto” es una configuración abierta, cambiante, pero relativamente estable (^{Žižek, 1992}). Las personas se forman o devienen sujetos adscritos a diferentes configuraciones discursivas que también son cambiantes y están marcadas por relaciones de poder. Devenir sujeto es resultado de incontables procesos de interpelación, de ofertas simbólicas frente a las cuales las personas se posicionan.

Se deviene sujeto del discurso familiar, escolar, de género, laboral, de consumo y político, entre otros. De todos al mismo tiempo, pero de ninguno exclusivamente, de la misma forma, para siempre. En este marco, la subjetividad es un ámbito del sujeto donde se imprimen valores, aspiraciones y miedos, como resultado de decisiones, disputas, agregados y filtros colectivos.

Las personas enfrentan de diferente manera la violencia -y sus componentes, como la inseguridad, la amenaza y la agresividad- mientras son sujetos de diferentes discursos: pedagógico, de la ley, del consumo, entre otros. Cómo las personas enfrentan la violencia depende de las circunstancias en que ésta se expresa, y de su procedencia e intensidad -agresiones físicas, verbales, tejidas en prácticas reiteradas-, pues tanto las evidentes como las sutiles pueden ser asumidas como intrínsecas a la vida cotidiana, y por ello se naturalizan o se construyen como riesgos o miedos. Cuando la víctimación se presenta entran en juego varios aspectos de la persona, como el repertorio simbólico y cultural que guía y condiciona el proceso de significación, su capacidad de acción o, inclusive, el cómo hablar de ello. Esto es así para quienes agreden, para quienes son agredidos -las víctimas o los víctimarios- y para los observadores, directos o indirectos.

Hasta cierto punto, no hay quien no haya experimentado alguna forma de violencia; es por ello que este fenómeno tiene una dimensión ontológica (^{Maffesoli, 2012}). Pero no es lo mismo un tipo que otro, y actualmente no se cuenta con una teoría unificadora de la violencia ni de la forma en que los sujetos emergen frente a ella.

Las personas también devienen sujetos ante condiciones de riesgo donde aflora el sentimiento de inseguridad, de amenaza a la integridad. Frente a ello, pueden sentirse paralizadas, tratar de ignorar o resistir, replegarse o ayudar a quienes son agredidos o están en riesgo. Por ello, para entender esta diversidad del campo de acción del sujeto en condiciones de agresión se deben considerar las relaciones de poder y los dispositivos que actúan junto con elementos simbólicos y psíquicos (^{Foucault, 1988}).

Experimentar la inseguridad: riesgos, preocupaciones y acciones

En la región bajo análisis, las condiciones de violencia inciden en la vida cotidiana de las escuelas y en las expectativas que los habitantes de este espacio social específico tienen de sí mismos y de los otros. Específicamente, los profesores de la región centro de Veracruz han asumido la inseguridad como una dimensión intrínseca de su vida; es parte de la conversación cotidiana, y en algunos casos ha sido tema abordado en los consejos técnicos y en los trabajos con las supervisiones de la región.

…existían problemas, de mucho robo hacia la gente que no era de la comunidad o inclusive de la misma comunidad… lo más común era que asaltaban los carros al pasar (D4).

…hace poco hicimos una entrevista a todas las maestras y maestros sobre cómo se sienten al ir a la escuela, si sienten inseguridad al llegar, al ir a su escuela, etcétera. Entonces nos sorprendimos al ver que la mitad exactamente de los 77… se sienten inseguros de llegar a su escuela, o de estar en su escuela, o de situaciones que se presentan en la escuela (D1).

…ellos mismos [maestros de la zona] acuden a nosotros a mencionar las situaciones propias de la comunidad… [las] escuelas están distribuidas en comunidades de los cinco municipios… refieren cómo se sienten ellos, cómo se percibe la dinámica de la comunidad, y más cuando en esa comunidad se han presentado actos de violencia, se ha manifestado el crimen organizado. Con esas palabras lo mencionan. Entonces la comunidad pues se desenvuelve en esa dinámica, y muchas veces empiezan a tomarlo como normal… (D2).

El primer registro es un ejemplo de la cotidianidad de un cierto tipo de delito -robo y asalto-. En el segundo se expresa un sentido de sorpresa por el número de profesores que señalan sentir inseguridad. Esto es relevante porque parece indicar que hasta ese momento -finales de 2015- no se hubiera notado la magnitud de dicho sentir, y esto se hace evidente a través de la pregunta explícita a los profesores. En el tercer registro resalta la referencia al crimen organizado. También emerge lo que parece ser el efecto de normalización de la percepción de inseguridad.

En otro plano de análisis podemos ver, en éstos y otros testimonios registrados durante el estudio, que la inseguridad se construye como una problemática asumida que atraviesa el registro individual y articula a diferentes personas frente al mismo hecho. Nótese que aquí se habla en colectivo, de comunidad, pues el sentirse inseguros, la inseguridad, se vuelve objeto de preocupación y conversación; es algo que ha acompañado al profesorado en la casa, en la calle, en los espacios de recreación y en el contexto laboral.

Las implicaciones y los márgenes de acción

Las vivencias de los docentes y del colectivo escolar son complejas; están marcadas por robos, noticias de agresiones y testimonios de delincuencia en el entorno. Algunas implican el condicionamiento de la asistencia de los profesores y estudiantes al centro escolar.

…tenemos casos de compañeras que llegan: “es que maestra acabo de ver un tiroteo por allá y qué hacemos”… [luego] son dos o tres días que los niños faltan (D5).

También sucede que como tú eres parte de esa comunidad, porque eres el maestro, a veces a ti no te afecta, te respetan… esa función que tienes, y aunque se esté cometiendo un delito “tú quedas libre” (D3).

…pasaban los niños y nos decían, maestros ya váyanse porque ya viene el camión y ya no va a volver a bajar… asaltan el camión… yo subía caminando, bajaba caminando y a mí nunca me tocó nada… luego me tocó el primer asalto pero, sorprendentemente, a mi compañera, a mi compañero y a mí no nos hicieron nada. Encañonaron al chofer… todo les quitaron, menos a los tres maestros (D4).

Los testimonios se leen rápido, pero detrás de ellos hay un escenario increíblemente complejo. El entorno delictivo genera tensión que deriva de una superposición de hechos: asesinatos, robos con violencia, atestiguamiento de agresiones y también del juego de la “excepcionalidad”, es decir, de la condición de que, en tanto profesores, “quedan libres”. Este entorno se extiende cronológicamente y adquiere densidad en la subjetividad de las personas que lo viven.

Se puede ver también cómo la comunidad escolar está permanentemente “dentro y fuera” de las dinámicas de violencia. Son parte de ese micro-cosmos, y de muchas formas, testigos de lo que ocurre. Ahí, los niños participan de la trama discursiva del entorno de inseguridad y violencia. Todos saben de las dinámicas de agresión que impiden la regularidad de las actividades escolares y también de la excepción que precariamente se concede a algunos de ellos. Si bien hay miembros de la comunidad escolar que están precariamente al margen de las dinámicas de agresión, esto puede cambiar en cualquier momento.

De hecho, a esta dinámica se han agregado algunos casos graves que emergen en testimonios como éste, donde profesores que estaban trabajando en sesión de Consejo Técnico Escolar fueron objeto de un asalto durante la jornada en una zona urbana. El relato también narra el robo a un centro escolar en una comunidad, y se introduce la posibilidad de que el responsable haya sido un estudiante cuyo familiar es considerado peligroso.

En Córdoba también sucedió, en la colonia… llegaron en el Consejo Técnico y les quitaron todo, computadoras a los maestros, les quitaron teléfonos… [Después], hace como tres meses, entraron a robar a una escuela, se llevaron las televisiones… al otro día pues llegan los profesores y pues encuentran los faltantes… Suponen que fue un alumno el que se robó… su papá pues dijera él, es halcón… sabemos la función que tiene y pues no se le puede señalar al alumno, precisamente por eso (D1).

Un grave problema, evidente aquí, es que este asalto ocurrió en la escuela, mientras los docentes trabajaban dentro de las instalaciones. La excepción no operó, y el robo se percibe como algo que viene de la misma comunidad escolar. En el siguiente testimonio se plasma una circunstancia parecida, pero la referencia se hace al conjunto de la comunidad y al riesgo asumido, que se transforma en imposibilidad de actuar:

…te quedas con las manos atadas, la comunidad escolar sabe quién fue y se quedan con las manos atadas, los padres de familia saben quién fue y de la misma manera no procede, no hacen nada, porque saben que hay una… [que] puede haber una repercusión si llegan a señalar eso. Si a eso le sumas que en esa comunidad hubo una balacera, que hasta salió en los diarios, y que hubo muertos, creo que los fueron a tirar ahí a un lado en el campo, ¿pues qué haces? (D2).

Cuando en testimonios como éste se hace referencia a las actividades delictivas y a la comunidad que rodea a la escuela, el habla es en voz baja, usando el sujeto colectivo dubitativo: “te quedas con las manos atadas”, “es halcón… no se le puede señalar” o “puede haber una repercusión”. Son expresiones que no pueden ser contundentes, pues pasan por la suposición y la incertidumbre de las consecuencias potenciales del riesgo que acosa la condición y el contexto en que viven.

Una de las mayores implicaciones de ello, además de los hechos graves en sí mismos, es que imprimen elementos disruptivos y duraderos en la trama significante de la comunidad escolar. Las ideas que los docentes tienen de sí mismos, de las condiciones en que viven y trabajan, de lo que se puede y no hacer frente a estos hechos, se han movido radicalmente y se han cargado con elementos que, al mismo tiempo, modifican los marcos de referencia previos a estas dinámicas de violencia.

El discurso del profesorado deja ver un intento de narrar coherentemente las dinámicas de hechos, así como las estrategias para cuidar su integridad mientras hacen su trabajo: no llevar equipo, cambiar la forma de llegada y salida, y no hacerlo solos, forman parte de las maniobras de alcances limitados.

Me dijo la directora… que ya no lleváramos computadoras… [pues esperan] a los maestros, van saliendo y les roban las computadoras, les roban el celular… yo les dije a las chicas: “ya no voy a traer cañón, todos traigan sus guías fotocopiadas” (D1).

La inseguridad en esa colonia pues está muy grave… yo me bajaba antes… ahí nos bajábamos toda la bola y nos veníamos caminando… [Un padre de familia] nos dice “ya no caminen ahí, en esa zona han matado a varias personas”. Y ya nos tocó ahí también que un día anterior habían matado a una persona y todo eso, entonces… ahora tomo un taxi y llego directamente… también me da inseguridad agarrar el taxi… Le digo [a un taxista] “oiga, el otro día mataron una persona ahí” y me dice “no sabe que todos los taxistas que han salido de esa colonia, ya los han matado, porque… dicen, pues han de andar en cosas”… Y como que te dices “salgo de ahí y tomo un taxi… Pero pues ¿son los taxistas de por ahí?, y yo no sé también qué va a pasar… Todo nos cambia (D3).

El segundo testimonio tiene varios componentes. Primero está la narración del profesor que recuerda su experiencia e introduce la voz de un padre de familia, quien funciona como quien advierte del riesgo. Después se introduce el intercambio con un taxista, que habla de lo que otras personas “dicen” de los taxistas de esa zona, y se cierra con la reflexión en primera persona con su incertidumbre: “yo no sé también que va a pasar”. Desde otro ángulo, el testimonio muestra cómo la violencia delincuencial se disemina; es un discurso que se construye en torno a la comunidad escolar: el maestro, el padre familia, el trayecto a la escuela. Va de voz en voz, tejido en relaciones, en hechos, en experiencias sobre la vida en este contexto.

Los profesores y las escuelas se han vuelto vulnerables en contextos de deterioro de la seguridad, de desigualdad, pobreza y desgobierno. Uno de los testimonios recuerda que hace no mucho en las escuelas había poco que atrajera la delincuencia; en algunos casos, lo que atraía era la posibilidad de meterse a jugar en la cancha de futbol o basquetbol: “Eran espacios casi vacíos que se fueron llenando de tecnología, de televisores, pantallas, computadoras, proyectores, videocámaras” (D2). Actualmente, en varias comunidades y colonias, además de la delincuencia, hay pobreza y muchas necesidades que explicarían por qué en más de una ocasión han sido robadas, pero esto debe tomarse con reservas porque no necesariamente los vecinos cometen estos actos.

En este punto de la exposición es más que evidente que los profesores producen narraciones reflexivas sobre sus contextos y sus decisiones para tratar de sortear el problema. Se plantean preguntas, algunas sin respuesta; son del tipo que las personas se hacen sobre sí mismos para ayudar a auto-explicarse, a colocarse en el mundo y a construirse como sujetos. Tomadas en su mayor gravedad son preguntas límite porque se elaboran a partir de las condiciones que ponen en riesgo su integridad y su vida misma.

El clima escolar, la convivencia y los aprendizajes

En esta región los profesores coinciden en que el entorno incide en el clima escolar, en la convivencia y la confianza en la que se debería sustentar la actividad educativa, ya sea que ocurra dentro o fuera de la escuela. En parte por ello, algunas escuelas colisionan al interior y se hace difícil construir un entorno propicio para el trabajo colaborativo.

…esa situación también causa inseguridad a las personas, pues no viven en un ambiente de confianza, de cordialidad, o sea, eso mismo ocasiona… no una buena convivencia al sentirse inseguros (D1).

…ya sea por los docentes, por el personal de apoyo, los padres de familia, siempre hay un clima así como de tensión… Cabe mencionar que no son todas las escuelas, pero sí hay determinados centros de trabajo donde se nota (D2).

En las escuelas de la zona se vive un clima de tensión; si bien en algunas comunidades la escuela es respetada, y los tutores o vecinos incluso las vigilan durante las noches o los fines de semana, en algunos casos “los maestros se enojan con la comunidad, porque la comunidad no defiende a la escuela” (D4), en particular contra robos, pintas o ruptura de vidrios.

En algunas escuelas urbanas hubo referencias directas e indirectas al consumo de marihuana en los alrededores de la escuela, así como a la venta de alcohol a menores, aunque no es un tema que preocupe a los docentes con quienes se trabajó. En cambio, se hizo patente un tema más controvertido que se toca a través del testimonio que sigue:

…los mismos niños pues tienen ciertas acciones en la escuela, ciertas conductas que reflejan su contexto externo. El hecho de que a lo mejor un maestro le llamó la atención y se te acercan y te dicen “a ver qué día de éstos lo visito, maestra o maestro”. Entonces pues también el docente se queda con ese temor. ¿Qué hacen? Mejor hago que no vi nada, que “eres muy buen alumno” y todo y pues ahí se queda (D5).

Estas amenazas reflejarían la incidencia de ciertos factores del entorno en el actuar y en el decir de los estudiantes; si bien no constituyen una norma, sí aparecen con cierta recurrencia en esta región, aunque no se encontró que se hubieran traducido en agresiones físicas concretas. Por otro lado, se aprecia cómo parte del profesorado se posiciona frente al reto. El contexto inseguro, la poca preparación para enfrentarlo y el escaso respaldo institucional conlleva a que ciertas expresiones agresivas tengan un efecto paralizador e incidan en la subjetividad de las personas y en la forma en que construyen colectivamente su espacio de convivencia.

Aunque en las escuelas estudiadas la agresión entre pares no es particularmente alta, sí hay convivencia conflictiva y se despliegan diversas paradojas formativas. Unas tienen que ver con el aprendizaje escolar mismo, que se ve socavado por la violencia en casa:

…tuvimos también otro caso de un niño que en su casa había violencia intrafamiliar, y de la misma manera, el niño tenía un potencial muy grande y debido a esa situación… que vivía con los padres, en la escuela no se desempeñaba como tal (D4).

En otros casos, la incidencia del entorno remite al reto de pensar la inclusión del contexto inmediato en los aprendizajes. Hoy en día hay cierto acuerdo acerca de que la escuela debe recuperar el entorno del estudiante, contextualizar aprendizajes y contenidos; incluir su mundo social y familiar en lo que se enseña y aprende. A veces esto es complicado porque la comunidad está cruzada por actividades ilegales que retan las competencias y las concepciones del profesorado:

…en la comunidad… municipio de… pasa un ducto de PEMEX… la gente de la comunidad va a ese ducto y lo ordeña… Muchas de las personas que realizan esa actividad, pues sus hijos están inmersos en el contexto escolar de la telesecundaria… una vez llegamos ahí… y al final de la plática nos dice alguien en son de broma: “bueno maestra pues si usted necesita gasolina yo se la vendo y se la doy a 5 pesos”… Entonces ¿inclusión a qué? Me puedo incluir en las actividades delictivas de la comunidad, lo puedo hacer. Una vez que estoy adentro me puedo incluir de las actividades escolares, lo puedo hacer, que una vez que la mayoría está consciente de la situación lo toma como algo normal. ¿Generas tus situaciones de aprendizaje con base en eso?… Nos ponemos como una venda, ignoramos lo que sucede a 50 metros de la escuela porque está así de cerquita [el problema] (D2).

Desde el 2013, con el cambio en las dinámicas delictivas, el robo de combustible se convirtió en un mercado ilegal rentable y peligroso en esta zona. Algunas de estas actividades son realizadas por criminales organizados, otras por comunidades o familias completas que recurren a ellas como medio de subsistencia y es algo de lo que se habla con relativa frecuencia en el medio escolar. Tratar esto en el aula no es fácil; requiere competencias docentes que permitan equilibrar una reflexión sobre la ilegalidad, la ética y las dinámicas sociales y familiares, y luchar contra el entorno.

En algunas escuelas de esta región la vida de las familias es “transparente” hacia la escuela, se expresa a través de actividades cotidianas y esto puede sorprender a los docentes. Como ejemplo está el siguiente fragmento textual sobre algo expresado por niños de último grado de prescolar:

Dice uno de los niños en la actividad… “Mi papá se trae de donde trabaja un bulto de frijol y nosotros lo empacamos en bolsas y lo vendemos”. Otro caso de un niño que -esto me lo dijo una maestra-: “¿Qué hago?, [el niño] me dice ‘mi papá es halcón’, quiere decir de los que andan viendo, vigilando por lo del narcotráfico… ‘de eso trabaja mi papá y desde que es halcón pues gana más dinero…’” (D2).

En estos testimonios hay una interesante densidad discursiva, pero por razones de espacio se tocarán sólo dos aspectos. Primero: si se asume que los estudiantes registraron y comunicaron fielmente su experiencia personal, y que los docentes hicieron lo mismo, se presenta un escenario donde los estudiantes incorporan a temprana edad una dinámica de vida que para ellos, en ese momento, no representa un problema. En todo caso el problema es de los adultos, de los padres y docentes que se deben posicionar frente a ello.

También se podría decir que hay inconsistencias en lo dicho por los niños y por los docentes, que lo narrado no es exacto o que no se puede tomar muy en serio. Aun así, en este escenario la presencia de dichos elementos en el discurso estudiantil y docente respecto del contexto escolar no es ficción; son intrínsecos a la formación dentro y fuera de la escuela, y esto debe ser motivo de actuación.

El segundo aspecto está encerrado en la expresión “nos ponemos como una venda” del primer testimonio y en la pregunta “¿qué hago?”, del segundo. La norma pedagógica indicaría que el profesorado debe trabajar con estos temas, referirlos al currículo, a los contenidos de formación cívica y echar mano de otros recursos para reconstruirlos y para problematizarlos con los estudiantes y la comunidad escolar. Eso no está mal en principio, pero para varios de estos docentes no ha funcionado, y otros, si lo hacen, se sienten expuestos al entrar en controversia con el entorno familiar o comunitario que permite el actuar ilegal.

Los profesores han experimentado las contradicciones entre el propósito escolar formal y la vida cotidiana de sus estudiantes, que los frustra y que pone en cuestión su trabajo. Ocurre así cuando se habla de respeto, trabajo en equipo o convivencia.

…en una campaña de aseo un niño agarra un papel y lo tira… y le digo “¿qué van haciendo?”. Y me dice “es la campaña de la ecología” y me empieza a explicar todo perfectamente. Y le digo “bueno, y ¿por qué vi que tiraste un papel en la calle?”. Me dice: “eso de la ecología es de la escuela, la escuela está limpia, la escuela hay que cuidarla, pero mira la calle…”. Es igual a lo que estamos viendo de valores o la violencia… en la escuela hay valores, pero en la calle es la jungla ¿no? (D1).

…todo aprendizaje debe de ir de la mano con un sentido ético y un uso ético ¿o estamos solamente escolarizando…? ¿Adiestramos a los niños para que hagan ciertas actividades dentro de la escuela, pero que no razonen lo que están haciendo y que ese razonamiento les permita un día aprendizaje para el bienestar en su vida? (D5).

En esta investigación se trabajó con profesores con experiencia, que dominan el currículo, conocen los diferentes programas que han llegado a su escuela para prevenir la violencia y cultivar convivencias sanas. Y aunque su margen de maniobra es limitado, es claro que conocen el peso de la dimensión ética de la enseñanza y el aprendizaje. La configuración de un código frente al cual juzgar adecuada o inadecuada la actuación propia y de los otros, en torno al cual configurar una interfase entre la escuela y la familia, les resulta fundamental pero complicado. Uno de sus mayores retos es que las posibilidades de actuar para revertir los problemas se ven limitadas por la incertidumbre, por la falta de herramientas complementarias y el escaso apoyo institucional.

Traspasar la incertidumbre para administrar el temor

Se abordará ahora una dimensión crítica de lo vivido en algunas de las escuelas. El primer caso hace referencia a un padre de familia, potencial causante de inseguridad en la región, que forma parte de la comunidad escolar. En este caso se dice que ofrece mejoras con un motivo ulterior. Esto introduce incertidumbre que impacta al colectivo docente, instala una condición de falta de certeza radical.

…está comprando nuestro silencio, con eso que nos va a mandar a construir o con eso que nos va a dar y pues nosotros nos sentimos atados… porque a veces no podemos decir no, porque es padre de familia y quiere aportar, pero sabemos la intención que lleva… Entonces, ¿qué hacemos? Él dice: “siempre nos hemos preocupado porque nuestra escuela esté, como dicen, bonita, y que tenga todos los recursos”. Pero tenerlos de esa manera y saber que… (D2).

El siguiente registro presenta una variante de esto. El énfasis está en la actuación de las instancias de gobierno local:

Nos tocó el caso de una violación a una chica… Pensando en las compañeras de preescolar, que salían a las 12 y pues nosotros telesecundaria y la primaria normalmente a las dos de la tarde, de alguna manera nos veníamos acompañando, pero las chicas del prescolar salían a las 12 y no nos esperaban. Con esa inquietud nos dirigimos a la presidencia municipal a platicar con el presidente y le dijimos que teníamos la inquietud de la seguridad de las compañeras y de todos nosotros y que nos gustaría pues que… a lo mejor la policía bajara a la zona a la hora que ellas bajaban… Su respuesta fue: “ustedes no se preocupen, sabemos quiénes son los que andan asaltando, los que andan violando, pero ellos llevan la orden de que con los maestros y los médicos no se metan” (D1).

El testimonio es abrumador, tanto por los hechos como por su desenlace. También muestra solidaridad: los docentes han asumido el autocuidado como una posible estrategia para gestionar la inseguridad y apoyarse mutuamente. Por otro lado, en cuanto al actuar de las autoridades, la reconstrucción del orador es grave: “se sabe quiénes son y tienen órdenes de a quién respetar”.

En el orden narrativo es posible identificar un efecto sutil, pero fundamental para la configuración del discurso docente y su proceso de devenir sujetos en incertidumbre. Entre la demanda y la respuesta de la autoridad emerge una disrupción en el flujo discursivo. La respuesta oficial rompe la respuesta esperada por los docentes a su iniciativa de seguridad. Habrían esperado la “oferta” de mayor presencia policiaca, una oferta de seguridad, pero lo que reciben disloca la expectativa, pues se enteran de algo que no habrían esperado o querido oír: “ellos llevan la orden de que con los maestros y los médicos no se metan”.

Aquí los márgenes del Estado están perforados; la misma autoridad gestiona la ilegalidad. Este reconocimiento penetra el horizonte simbólico vigente: se tenía la expectativa de un compromiso de parte de las autoridades, pero la respuesta da paso a un nuevo tipo de configuración marcada por la incertidumbre, al tomar conciencia de que la autoridad conoce y administra la ilegalidad. En momentos así ocurre la dislocación del sujeto; lo que sigue es la necesidad de tomar decisiones y procesar la información en un terreno temporalmente indecidible.

El siguiente fragmento muestra una variante más compleja. Se aborda un caso donde una profesora fue interpelada directamente por un comandante de policía. La narración es de alguien a quien el episodio fue detallado de primera mano.

Una profesora de la zona… su mayor preocupación era el comandante de la policía… El comandante llegó a tocarle y decirle “ábrame ahorita porque usted tiene personas secuestradas”. Entonces la maestra dijo “yo lo único que tengo es niños… Estoy al resguardo de los niños y no le puedo abrir… Después de que salgan los niños, que termine de entregar hasta el último, toman las instalaciones…”. A esa maestra ya de plano todos los días… la acompañaba su familia… la esperaban hasta que terminaban las clases, porque ella tenía mucho miedo y los de la primaria ya no iban… Después salió que ese comandante tenía personas secuestradas… Yo no sé si se las querían achacar a ellos, o qué querían hacer… Cuando matan al comandante como que ella, pues respira (D1).

Un jefe de policía decidió presentarse en un centro escolar, intentó entrar y fue detenido en la puerta por una profesora, quien puso por delante el argumento de su responsabilidad por el cuidado de los estudiantes. La conducta de la profesora fue correcta; no abrir la puerta permitió preservar la seguridad de la población escolar. Si el testimonio es preciso la negación no fue total, fue una negociación que posiblemente ayudó a distender el momento crítico. En este escenario la acción implica la combinación del conocimiento de protocolos de actuación, y el instinto para enfrentar la percepción de inseguridad. También, un gesto de voluntad para atravesar la incertidumbre y emerger sujeto de la decisión en un terreno móvil y peligroso.

Entre las consecuencias de este episodio está el que la responsable del centro escolar continuó con miedo hasta que murió el agresor, presuntamente como resultado de su actividad ilegal. Fue objeto de un tipo de victimización que le imprime una huella profunda a ella y a quienes trabajan con ella, a quienes saben de su caso directa o indirectamente. No sólo se vio forzada a cambiar su rutina, sino que para poder continuar con su vida personal y laboral tuvo que aprender a lidiar con el miedo que deriva de una condición para la cual no estaba preparada. En los tres casos la incertidumbre fue traspasada, la certeza del otro lado de la experiencia fue abrumadora y lo que siguió de ahí fue el intento interminable de lidiar con el temor.