Sobre la consistencia interna del Nuevo Modelo Educativo

Para analizar la consistencia del modelo hay que recordar los cinco tomos de Tendencias educativas oficiales en México de Ernesto ^{Meneses Morales (1992)} que abarcan el periodo comprendido de 1821 a 1988. Como el propio autor señala, más que ser una historia de la educación esta obra analiza si los diversos proyectos educativos que se llevaron a cabo en México durante el periodo señalado constituían una filosofía de la educación sólida y bien articulada. El análisis contenido en estos cinco tomos resulta relevante para el sector educativo y un tema sensible desde la perspectiva de las políticas educativas, pues muestra las abundantes contradicciones que han existido en los proyectos que se han puesto en marcha para orientar el desarrollo del sistema educativo nacional. Otro aspecto que aporta este trabajo es la identificación de los elementos que deben contener los proyectos educativos nacionales, así como la necesaria concordancia que debe existir entre éstos para ser considerados como una filosofía educativa. A partir de ahí el autor concluye que no todo proyecto educativo constituye una filosofía educativa, y que una de las principales limitaciones que ha enfrentado el desarrollo del sistema educativo nacional es la falta de consistencia y concordancia entre sus elementos.

Se entiende por filosofía educativa el conjunto de creencias, dotadas de trabazón lógica entre sí, sobre la educación, sus fines, los educandos y los métodos adecuados para educarlos. La filosofía educativa consta de los siguientes elementos esenciales: una visión del mundo, una visión del hombre, un conjunto de valores, una teoría del conocimiento y una teoría educativa con el perfil del educando y los métodos aptos para lograr de éste determinadas características, según la sociedad a la cual pertenece (^{Meneses, 1992: 43}).

El propio Meneses destaca que la principal limitación que presentan los proyectos educativos puestos en marcha en el periodo que analiza radica en la falta de correspondencia que existe entre los fines que se pretenden alcanzar a través de la educación, y la adecuación de los medios utilizados para ello (^{Maza, 1988}).

Por lo anterior, un primer aspecto para reflexionar sobre el NME es si éste contiene los elementos señalados por Meneses, y si hay consistencia lógica entre los mismos. Más concretamente, cabría discurrir si existe contradicción entre la visión humanista que, según se indica, permea al NME, y los dispositivos de evaluación que se incluyen en el mismo y que están sustentados en un sistema basado en el mérito; o si los principios humanistas entran en contradicción con un enfoque pedagógico sustentado en la eficacia y competitividad, aspectos que también se señalan en la propuesta.

Es necesario reflexionar y discutir estos aspectos, especialmente porque en la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016, presentada un año antes del NME, se indica que dicha contradicción no existe, dado que en la propuesta se integran tres fuentes que nutren su planteamiento pedagógico: una filosofía de la educación basada en principios y valores fundamentales; la demanda de capacidades que resulta del momento histórico que viven los educandos; y una concepción del proceso de aprendizaje que se ha producido recientemente en el campo del desarrollo cognitivo (^{SEP, 2016a}). Aunque estos aspectos no se mencionan en el NME que se presentó en 2017, están implícitos en él (^{SEP, 2017a}).

Ahora bien, decir y demostrar son dos cosas diferentes. Algunos expertos han señalado que la visión supuestamente humanista incluida en el NME no se encuentra bien definida (^{De Alba, 2017}; ^{López Calva, 2017}) y, de hecho, se coloca en el polo opuesto respecto del enfoque basado en el mérito, puesto que este último constituye en sí mismo un factor de exclusión que tiende a justificar las desigualdades sociales (^{García, 2006}): si bien, por definición, la meritocracia implica un sistema de gobierno en que los puestos de responsabilidad se adjudican en función del mérito personal (^{RAE, 2017}), también puede fungir como un artilugio legitimador de la desigualdad, puesto que sea cual sea el factor que genera la desigualdad en la sociedad, quien disfruta de una posición privilegiada tiende a ver su situación como resultado de sus propios méritos (^{García, 2006}). Así, por ejemplo, la cúpula en el poder pierde la perspectiva cuando solicita que el magisterio nacional sea sometido a los principios meritocráticos, cuando el mérito que llevó al actual secretario de Educación Pública a ese cargo fue su amistad con el presidente de la República (^{Miranda, 2017}).

En un contexto donde se estima que aproximadamente la mitad de la riqueza mundial se concentra en apenas el 1 por ciento de los hombres más ricos (^{OXFAM, 2014}; ^{Blanchar, 2014}; ^{Esquivel, 2015}), y donde el discurso neoliberal concilia la promoción individual en el mercado a través del mérito con la supuesta igualdad de oportunidades (^{García, 2006}), es menester reflexionar sobre la “idoneidad” de que principios tales como el mérito y la competencia constituyan los ejes orientadores del proyecto educativo nacional. La persistencia de las desigualdades sociales en un país como el nuestro resalta la necesidad de reflexionar y discutir más al respecto.

En particular respecto del NME, hay que analizar la consistencia o coherencia existente entre los diversos elementos que lo constituyen, pues la falta de adecuación entre fines y medios puede llevar a que, como en otros proyectos educativos, sus aspiraciones no pasen a ser más que eso. Esto cobra mayor importancia si se considera la multiplicidad de fines que se pretenden alcanzar con el NME, los cuales, incluso, sobrepasan los establecidos para la educación en el artículo tercero constitucional y en la Ley General de Educación: mientras que en la Constitución se establece que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia (DOF, 2017), en el NME, además de los fines anteriores, se añade que:

[el] propósito de la Educación Básica y Media Superior es contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y política de México. Es decir, personas que tengan la motivación y capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural, así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida, en un mundo complejo que vive cambios vertiginosos (^{SEP, 2016b}).

Asimismo, se añaden aspectos tales como que todo egresado de la educación básica y media superior debe poder expresarse y comunicarse correctamente tanto en español como en otra lengua materna, en caso de tenerla; ser capaz de comunicarse en inglés; ser competente y responsable con el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC)... y así prosigue con un largo etcétera (^{SEP, 2016b}). Tan sólo en estos tres aspectos se pueden observar grandes déficits en el sistema educativo nacional. Por ejemplo, en educación primaria se estima que del total de escuelas con al menos un alumno hablante de lengua originaria, aproximadamente la mitad no cuenta con docentes de habla indígena, a lo que hay que añadir que en las escuelas donde hay alumnos y docentes que hablan alguna lengua indígena, no siempre existe correspondencia entre dichas lenguas (^{INEE, 2016}). En lo que respecta a la enseñanza del inglés, según datos del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE), se calcula que sólo la mitad de las escuelas secundarias cuentan con maestro de inglés, porcentaje que se reduce a 10 por ciento en las primarias y a 5 por ciento en la educación preescolar, a lo que hay que añadir que no todos los maestros de inglés dominan dicho idioma (^{Calderón, 2015}). En cuanto al acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, se estima que en educación primaria sólo 38 por ciento de las escuelas cuenta con al menos una computadora para uso educativo, cifra que sube a 69 por ciento en el caso de la educación secundaria (^{INEE, 2016}).

En perspectiva, si objetivos como los anteriores no se encuentran lógicamente estructurados con los medios necesarios para lograrlos, aunque las aspiraciones que se plasman en el NME sean deseables, las dificultades para realizarlas las hacen ver como simple demagogia. De ahí, la necesidad de continuar con la reflexión profunda y la discusión acerca de las propuestas contenidas en el NME.

Sobre la viabilidad del Nuevo Modelo Educativo

En la presentación del NME se dijo que éste implicaba una revolución en el sistema educativo, un cambio drástico con respecto a lo que actualmente tenemos. En efecto, los objetivos planteados en la propuesta implican importantes cambios para todos los actores involucrados en educación, y para cubrirlos es menester crear una nueva escuela, un nuevo docente y un nuevo tipo de alumnos, algo parecido a los sistemas educativos de los países desarrollados. No obstante, para llegar a este mundo feliz que se plantea en el NME hay que considerar que en nuestro país no se cuenta con las mismas circunstancias, medios y recursos que en los países desarrollados. Es decir, hay que tener en cuenta que, como se dice comúnmente, prometer no empobrece; el dar es lo que aniquila.

En razón de lo anterior, se percibe que una de las carencias del NME es que no incorpora aquello que podría hacer viables todos los cambios que se proponen para el sistema educativo. Si bien, como parte de la propuesta se incluye un documento denominado “Ruta para la implementación del nuevo modelo educativo” (SEP, 2017c), éste, en gran parte, reitera los “qué”, esto es, los objetivos que se espera alcanzar, pero no especifica los “cómo”, es decir, no detalla de manera clara y convincente la forma en que se procederá para cubrir dichos objetivos.

A continuación, se mencionan tres aspectos relacionados con la viabilidad del NME, es decir, con la posibilidad de cubrir los objetivos propuestos por el mismo.

Llama la atención, al respecto, que en la “Ruta para la implementación del nuevo modelo” se indica que: “las metas [establecidas para el nuevo modelo] en el año fiscal 2018 se construyeron con base en proyecciones inerciales del presupuesto de 2017 y quedarán sujetas a la disponibilidad de recursos”.² Es importante señalar que al condicionar así el cumplimiento de las metas de los programas educativos, el gobierno federal se deslinda de los compromisos financieros contraídos con el sector educativo. De hecho, mediante la inclusión de esta frase en el artículo 25 de la Ley General de Educación ha logrado esquivar la responsabilidad de destinar recursos equivalentes al 8 por ciento del PIB a la educación, tal como se establece en dicho artículo. Si bien es cierto que nunca se ha aplicado dicho porcentaje a la educación en nuestro país, al condicionarlo a la “disponibilidad de recursos” en la propia Ley se tiene una salida más fácil para disculpar su incumplimiento.

En el marco de la presentación del NME, asimismo, en las notas del periódico La Jornada se dio a conocer que algunos de los secretarios de Educación de los estados tenían dudas sobre su viabilidad, dado que la SEP no había fijado montos presupuestales para, por ejemplo, dotar a las escuelas de plantillas docentes completas. Otros se quejaron de que el gobierno federal no había entregado los recursos para cubrir las promociones de los docentes que habían participado en los concursos de oposición a cargos directivos, aspecto que ya forma parte de la reforma educativa impulsada por el actual gobierno (^{Poy, 2017a}; ^2017b).

La intención de los comentarios que se han desarrollado en estos párrafos es hacer patente la necesidad de continuar la discusión y la reflexión sobre la consistencia y viabilidad del NME, pues sin una estructura lógica, sólidamente construida, y sin explicitar los medios a través de los cuales se pretenden alcanzar los fines establecidos por el nuevo modelo, estamos aún muy lejos de llegar al mundo feliz que se plantea en esta propuesta educativa.

Valoración social de la educación, elección de escuela por las familias, educación indígena e interculturalidad, estrategias novedosas aplicadas en el contexto escolar, enseñanza de la historia y su relación con la construcción de la subjetividad política, valoración de las prácticas externas en la formación universitaria, difusión y uso de resultados de evaluaciones a gran escala y análisis de los procesos implicados en la comprensión lectora, son temas de gran interés e importancia que se abordan en los diez artículos incluidos en las secciones de Claves y Horizontes del número 157 de Perfiles Educativos. La rigurosidad académica de estos trabajos, los aportes que brindan al conocimiento y la pertinencia de las propuestas que se sugieren para confrontar situaciones problemáticas en sus campos temáticos respectivos, nos permiten confiar que este nuevo número tendrá una buena acogida entre nuestros lectores.

Por su parte, en la sección de Documentos, en esta ocasión nos es muy grato anunciar la inclusión del trabajo “Queríamos evaluar y terminamos contando: alternativas para la evaluación del trabajo académico”, un aporte interinstitucional de ocho reconocidos académicos de la UNAM y de la UAM orientado a nutrir los debates en torno a los actuales procesos de evaluación del trabajo académico en las instituciones de educación superior. La intención de este esfuerzo es que a mediano y largo plazo esta iniciativa logre generar la sinergia suficiente para constituir alternativas que resuelvan los efectos perniciosos de los actuales sistemas de evaluación que se aplican en este ámbito, o bien, que propicien su reformulación. Estamos seguros que este documento será de gran interés no solamente para los académicos universitarios, sino para todos aquellos interesados en el tema de la evaluación educativa.

Los diez artículos y el documento incluidos en este nuevo número de Perfiles Educativos son una muestra de la diversidad y riqueza temática que se aborda desde la investigación educativa; esperamos que nuestros lectores se sientan satisfechos de su contenido.