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Perfiles educativos

versión impresa ISSN 0185-2698

Perfiles educativos vol.39 no.157 México jul./sep. 2017

 

Editorial

Dos comentarios sobre el Nuevo Modelo Educativo: consistencia y viabilidad

Alejandro Márquez Jiménez

El 13 de marzo de 2017 la Presidencia de la República y la Secretaría de Educación Pública de México presentaron el Nuevo Modelo Educativo (NME) (SEP, 2017a; 2017b); con ese motivo, y a iniciativa del Dr. Sebastián Plá y del personal de difusión del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM, se grabó una serie de entrevistas breves a los investigadores de esa dependencia con el fin de ofrecer al público en general un conjunto de opiniones expertas sobre diversos tópicos contenidos en esta propuesta del gobierno federal. Las entrevistas, 25 en total, pueden consultarse a través de la página electrónica del Boletín del IISUE, bajo el título de “Preguntas infrecuentes al Nuevo Modelo Educativo”.1 Cabe destacar que las entrevistas han tenido una gran aceptación por parte del público a través del propio Boletín digital del IISUE, y de redes sociales (YouTube, Facebook y Twitter): al final del primer mes desde su publicación (27 de marzo a 27 de abril) se contabilizó una suma combinada de 434 mil 019 reproducciones. Este hecho habla muy bien de la manera como el IISUE está aprovechando las posibilidades de difusión y el alcance que puede lograrse a través de medios electrónicos; vaya desde aquí nuestro reconocimiento a quienes llevaron adelante esta iniciativa, y a todos los miembros del IISUE que participaron en ella.

Además de extender esta invitación a los lectores de Perfiles Educativos, en el editorial de este número procuraré ampliar y fundamentar mi participación en esta iniciativa con dos comentarios relacionados con el NME: el primero invita a reflexionar acerca de la consistencia interna de la propuesta del gobierno federal para orientar el desarrollo educativo nacional; y el segundo destaca tres aspectos relacionados con la viabilidad de implementar el NME y de cubrir las metas propuestas por el mismo.

Sobre la consistencia interna del Nuevo Modelo Educativo

Para analizar la consistencia del modelo hay que recordar los cinco tomos de Tendencias educativas oficiales en México de Ernesto Meneses Morales (1992) que abarcan el periodo comprendido de 1821 a 1988. Como el propio autor señala, más que ser una historia de la educación esta obra analiza si los diversos proyectos educativos que se llevaron a cabo en México durante el periodo señalado constituían una filosofía de la educación sólida y bien articulada. El análisis contenido en estos cinco tomos resulta relevante para el sector educativo y un tema sensible desde la perspectiva de las políticas educativas, pues muestra las abundantes contradicciones que han existido en los proyectos que se han puesto en marcha para orientar el desarrollo del sistema educativo nacional. Otro aspecto que aporta este trabajo es la identificación de los elementos que deben contener los proyectos educativos nacionales, así como la necesaria concordancia que debe existir entre éstos para ser considerados como una filosofía educativa. A partir de ahí el autor concluye que no todo proyecto educativo constituye una filosofía educativa, y que una de las principales limitaciones que ha enfrentado el desarrollo del sistema educativo nacional es la falta de consistencia y concordancia entre sus elementos.

Se entiende por filosofía educativa el conjunto de creencias, dotadas de trabazón lógica entre sí, sobre la educación, sus fines, los educandos y los métodos adecuados para educarlos. La filosofía educativa consta de los siguientes elementos esenciales: una visión del mundo, una visión del hombre, un conjunto de valores, una teoría del conocimiento y una teoría educativa con el perfil del educando y los métodos aptos para lograr de éste determinadas características, según la sociedad a la cual pertenece (Meneses, 1992: 43).

El propio Meneses destaca que la principal limitación que presentan los proyectos educativos puestos en marcha en el periodo que analiza radica en la falta de correspondencia que existe entre los fines que se pretenden alcanzar a través de la educación, y la adecuación de los medios utilizados para ello (Maza, 1988).

Por lo anterior, un primer aspecto para reflexionar sobre el NME es si éste contiene los elementos señalados por Meneses, y si hay consistencia lógica entre los mismos. Más concretamente, cabría discurrir si existe contradicción entre la visión humanista que, según se indica, permea al NME, y los dispositivos de evaluación que se incluyen en el mismo y que están sustentados en un sistema basado en el mérito; o si los principios humanistas entran en contradicción con un enfoque pedagógico sustentado en la eficacia y competitividad, aspectos que también se señalan en la propuesta.

Es necesario reflexionar y discutir estos aspectos, especialmente porque en la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016, presentada un año antes del NME, se indica que dicha contradicción no existe, dado que en la propuesta se integran tres fuentes que nutren su planteamiento pedagógico: una filosofía de la educación basada en principios y valores fundamentales; la demanda de capacidades que resulta del momento histórico que viven los educandos; y una concepción del proceso de aprendizaje que se ha producido recientemente en el campo del desarrollo cognitivo (SEP, 2016a). Aunque estos aspectos no se mencionan en el NME que se presentó en 2017, están implícitos en él (SEP, 2017a).

Ahora bien, decir y demostrar son dos cosas diferentes. Algunos expertos han señalado que la visión supuestamente humanista incluida en el NME no se encuentra bien definida (De Alba, 2017; López Calva, 2017) y, de hecho, se coloca en el polo opuesto respecto del enfoque basado en el mérito, puesto que este último constituye en sí mismo un factor de exclusión que tiende a justificar las desigualdades sociales (García, 2006): si bien, por definición, la meritocracia implica un sistema de gobierno en que los puestos de responsabilidad se adjudican en función del mérito personal (RAE, 2017), también puede fungir como un artilugio legitimador de la desigualdad, puesto que sea cual sea el factor que genera la desigualdad en la sociedad, quien disfruta de una posición privilegiada tiende a ver su situación como resultado de sus propios méritos (García, 2006). Así, por ejemplo, la cúpula en el poder pierde la perspectiva cuando solicita que el magisterio nacional sea sometido a los principios meritocráticos, cuando el mérito que llevó al actual secretario de Educación Pública a ese cargo fue su amistad con el presidente de la República (Miranda, 2017).

En un contexto donde se estima que aproximadamente la mitad de la riqueza mundial se concentra en apenas el 1 por ciento de los hombres más ricos (OXFAM, 2014; Blanchar, 2014; Esquivel, 2015), y donde el discurso neoliberal concilia la promoción individual en el mercado a través del mérito con la supuesta igualdad de oportunidades (García, 2006), es menester reflexionar sobre la “idoneidad” de que principios tales como el mérito y la competencia constituyan los ejes orientadores del proyecto educativo nacional. La persistencia de las desigualdades sociales en un país como el nuestro resalta la necesidad de reflexionar y discutir más al respecto.

En particular respecto del NME, hay que analizar la consistencia o coherencia existente entre los diversos elementos que lo constituyen, pues la falta de adecuación entre fines y medios puede llevar a que, como en otros proyectos educativos, sus aspiraciones no pasen a ser más que eso. Esto cobra mayor importancia si se considera la multiplicidad de fines que se pretenden alcanzar con el NME, los cuales, incluso, sobrepasan los establecidos para la educación en el artículo tercero constitucional y en la Ley General de Educación: mientras que en la Constitución se establece que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia (DOF, 2017), en el NME, además de los fines anteriores, se añade que:

[el] propósito de la Educación Básica y Media Superior es contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y política de México. Es decir, personas que tengan la motivación y capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural, así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida, en un mundo complejo que vive cambios vertiginosos (SEP, 2016b).

Asimismo, se añaden aspectos tales como que todo egresado de la educación básica y media superior debe poder expresarse y comunicarse correctamente tanto en español como en otra lengua materna, en caso de tenerla; ser capaz de comunicarse en inglés; ser competente y responsable con el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC)... y así prosigue con un largo etcétera (SEP, 2016b). Tan sólo en estos tres aspectos se pueden observar grandes déficits en el sistema educativo nacional. Por ejemplo, en educación primaria se estima que del total de escuelas con al menos un alumno hablante de lengua originaria, aproximadamente la mitad no cuenta con docentes de habla indígena, a lo que hay que añadir que en las escuelas donde hay alumnos y docentes que hablan alguna lengua indígena, no siempre existe correspondencia entre dichas lenguas (INEE, 2016). En lo que respecta a la enseñanza del inglés, según datos del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE), se calcula que sólo la mitad de las escuelas secundarias cuentan con maestro de inglés, porcentaje que se reduce a 10 por ciento en las primarias y a 5 por ciento en la educación preescolar, a lo que hay que añadir que no todos los maestros de inglés dominan dicho idioma (Calderón, 2015). En cuanto al acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, se estima que en educación primaria sólo 38 por ciento de las escuelas cuenta con al menos una computadora para uso educativo, cifra que sube a 69 por ciento en el caso de la educación secundaria (INEE, 2016).

En perspectiva, si objetivos como los anteriores no se encuentran lógicamente estructurados con los medios necesarios para lograrlos, aunque las aspiraciones que se plasman en el NME sean deseables, las dificultades para realizarlas las hacen ver como simple demagogia. De ahí, la necesidad de continuar con la reflexión profunda y la discusión acerca de las propuestas contenidas en el NME.

Sobre la viabilidad del Nuevo Modelo Educativo

En la presentación del NME se dijo que éste implicaba una revolución en el sistema educativo, un cambio drástico con respecto a lo que actualmente tenemos. En efecto, los objetivos planteados en la propuesta implican importantes cambios para todos los actores involucrados en educación, y para cubrirlos es menester crear una nueva escuela, un nuevo docente y un nuevo tipo de alumnos, algo parecido a los sistemas educativos de los países desarrollados. No obstante, para llegar a este mundo feliz que se plantea en el NME hay que considerar que en nuestro país no se cuenta con las mismas circunstancias, medios y recursos que en los países desarrollados. Es decir, hay que tener en cuenta que, como se dice comúnmente, prometer no empobrece; el dar es lo que aniquila.

En razón de lo anterior, se percibe que una de las carencias del NME es que no incorpora aquello que podría hacer viables todos los cambios que se proponen para el sistema educativo. Si bien, como parte de la propuesta se incluye un documento denominado “Ruta para la implementación del nuevo modelo educativo” (SEP, 2017c), éste, en gran parte, reitera los “qué”, esto es, los objetivos que se espera alcanzar, pero no especifica los “cómo”, es decir, no detalla de manera clara y convincente la forma en que se procederá para cubrir dichos objetivos.

A continuación, se mencionan tres aspectos relacionados con la viabilidad del NME, es decir, con la posibilidad de cubrir los objetivos propuestos por el mismo.

  • a) El primero tiene que ver con el tiempo político en que se plantea (hacia final del sexenio), ya que no alcanza para iniciar su implementación y para generar los dispositivos políticos que aseguren su continuidad más allá del presente sexenio. En diversos momentos se ha hablado de la necesidad de establecer políticas transexenales para el sector, tanto en términos de políticas generales como las referidas al financiamiento, pero hasta la fecha no se ha logrado. Como resultado de esta carencia, al inicio de cada sexenio el sector educativo queda a expensas del espíritu innovador y revolucionario de los nuevos gobernantes, lo que se traduce, cada seis años, en incertidumbre. Es probable, por tanto, que podamos ver el arranque del modelo, pero no hay elementos suficientes que aseguren su implementación y consolidación.

  • b) El segundo aspecto se refiere a la amplitud de los objetivos que se persiguen en cada uno de los cinco ejes centrales que incluye el modelo, los cuales resultan muy ambiciosos, y en esa medida, poco viables. Al respecto se puede señalar lo siguiente:

  • En el caso del nuevo planteamiento curricular, cabe preguntarse ¿dónde se encuentran los docentes formados para afrontar con éxito la enseñanza del español, las lenguas indígenas y la del inglés? Ello, aunado al hecho de que habrán de enseñarlo bajo una nueva perspectiva pedagógica basada en el principio de “aprender a aprender”. Asimismo, cabe preguntarse ¿cómo y mediante qué medios se piensa incorporar la enseñanza de habilidades socioemocionales?

  • La nueva propuesta curricular también implica un enorme reto para los docentes en servicio dado que no han sido preparados para ello. Más aún, los nuevos docentes que se están incorporando al servicio educativo mediante concursos, conforme a los lineamientos de la reforma educativa, no han sido formados para llevar adelante muchos de los planteamientos de la nueva propuesta curricular. Las mismas carencias identificamos en la formación que se lleva a cabo en las escuelas normales.

  • Por su parte, el principio central del nuevo modelo, “la escuela al centro”, que implica brindar más autonomía a las escuelas en lo que respecta a su gestión y al manejo del currículo, parece ignorar que tanto éstas, como sus contextos, son ampliamente heterogéneos, y que las capacidades con las que cuentan para hacer un uso exitoso de esta autonomía son muy dispares. A su vez, los dispositivos de apoyo y acompañamiento a las escuelas para lograr mejores prácticas docentes, no resultan del todo claros en el nuevo modelo. Tampoco se indica explícitamente de dónde saldrán los recursos para que las escuelas cuenten con el equipamiento y las plantillas docentes completas que se plantean en el NME.

  • En cuanto a la formación y desarrollo profesional docente, el nuevo modelo plantea una contradicción central con el enfoque humanista que pretende implementar, ya que la profesionalización basada en el mérito, así como el reconocimiento u otorgamiento de premios a los profesores más destacados, conllevan al modelo de competencia individualista del rational choice (elección racional) que sustenta a la propuesta de la economía neoclásica. En este sentido, es difícil compaginar un modelo educativo orientado a formar valores como la solidaridad, el trabajo en equipo, etcétera, cuando una parte del mismo modelo apunta hacia el otro lado, es decir, hacia la competencia individualista.

  • Asimismo, en el planteamiento del NME se sostiene la utilización de los resultados de la evaluación de forma punitiva (premios y castigos), a pesar de que existen múltiples evidencias que muestran que esto tiene efectos perniciosos para el propio desarrollo educativo; por ejemplo, estimula a los sujetos a prepararse para pasar pruebas, antes de preocuparse por desarrollar una educación integral.

  • En cuanto al eje de equidad e inclusión, se reitera el enfoque simplista que ha imperado hasta la fecha, y que no ha mostrado los resultados esperados, como se constata con los magros resultados que se han obtenido a través de los programas de apoyo focalizado para las escuelas y alumnos (becas) más vulnerables. Las becas son necesarias, pero no son suficientes para afrontar los diversos factores que afectan el avance educativo de los sectores sociales más desfavorecidos.

  • c) Finalmente, el tercer aspecto que afecta la viabilidad del nuevo modelo se refiere a disponer de los recursos económicos necesarios para ponerlo en marcha, en su totalidad. Ante el contexto de crisis en que se encuentran las finanzas públicas debido a la drástica caída de los precios del petróleo, aspecto que ha orillado al gobierno a realizar recortes presupuestales al sector educativo, la puesta en marcha del NME se considera poco viable: ¿de dónde provendrán los recursos para dotar y mejorar la infraestructura de las escuelas?, ¿y de dónde, los recursos para la capacitación permanente de todos los actores involucrados en la implantación del nuevo modelo?

Llama la atención, al respecto, que en la “Ruta para la implementación del nuevo modelo” se indica que: “las metas [establecidas para el nuevo modelo] en el año fiscal 2018 se construyeron con base en proyecciones inerciales del presupuesto de 2017 y quedarán sujetas a la disponibilidad de recursos”.2 Es importante señalar que al condicionar así el cumplimiento de las metas de los programas educativos, el gobierno federal se deslinda de los compromisos financieros contraídos con el sector educativo. De hecho, mediante la inclusión de esta frase en el artículo 25 de la Ley General de Educación ha logrado esquivar la responsabilidad de destinar recursos equivalentes al 8 por ciento del PIB a la educación, tal como se establece en dicho artículo. Si bien es cierto que nunca se ha aplicado dicho porcentaje a la educación en nuestro país, al condicionarlo a la “disponibilidad de recursos” en la propia Ley se tiene una salida más fácil para disculpar su incumplimiento.

En el marco de la presentación del NME, asimismo, en las notas del periódico La Jornada se dio a conocer que algunos de los secretarios de Educación de los estados tenían dudas sobre su viabilidad, dado que la SEP no había fijado montos presupuestales para, por ejemplo, dotar a las escuelas de plantillas docentes completas. Otros se quejaron de que el gobierno federal no había entregado los recursos para cubrir las promociones de los docentes que habían participado en los concursos de oposición a cargos directivos, aspecto que ya forma parte de la reforma educativa impulsada por el actual gobierno (Poy, 2017a; 2017b).

La intención de los comentarios que se han desarrollado en estos párrafos es hacer patente la necesidad de continuar la discusión y la reflexión sobre la consistencia y viabilidad del NME, pues sin una estructura lógica, sólidamente construida, y sin explicitar los medios a través de los cuales se pretenden alcanzar los fines establecidos por el nuevo modelo, estamos aún muy lejos de llegar al mundo feliz que se plantea en esta propuesta educativa.

Valoración social de la educación, elección de escuela por las familias, educación indígena e interculturalidad, estrategias novedosas aplicadas en el contexto escolar, enseñanza de la historia y su relación con la construcción de la subjetividad política, valoración de las prácticas externas en la formación universitaria, difusión y uso de resultados de evaluaciones a gran escala y análisis de los procesos implicados en la comprensión lectora, son temas de gran interés e importancia que se abordan en los diez artículos incluidos en las secciones de Claves y Horizontes del número 157 de Perfiles Educativos. La rigurosidad académica de estos trabajos, los aportes que brindan al conocimiento y la pertinencia de las propuestas que se sugieren para confrontar situaciones problemáticas en sus campos temáticos respectivos, nos permiten confiar que este nuevo número tendrá una buena acogida entre nuestros lectores.

Por su parte, en la sección de Documentos, en esta ocasión nos es muy grato anunciar la inclusión del trabajo “Queríamos evaluar y terminamos contando: alternativas para la evaluación del trabajo académico”, un aporte interinstitucional de ocho reconocidos académicos de la UNAM y de la UAM orientado a nutrir los debates en torno a los actuales procesos de evaluación del trabajo académico en las instituciones de educación superior. La intención de este esfuerzo es que a mediano y largo plazo esta iniciativa logre generar la sinergia suficiente para constituir alternativas que resuelvan los efectos perniciosos de los actuales sistemas de evaluación que se aplican en este ámbito, o bien, que propicien su reformulación. Estamos seguros que este documento será de gran interés no solamente para los académicos universitarios, sino para todos aquellos interesados en el tema de la evaluación educativa.

Los diez artículos y el documento incluidos en este nuevo número de Perfiles Educativos son una muestra de la diversidad y riqueza temática que se aborda desde la investigación educativa; esperamos que nuestros lectores se sientan satisfechos de su contenido.

Referencias

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1Pueden consultarse en la siguiente liga: http://www.iisue.unam.mx/boletin/?page_id=5288

2El subrayado fue añadido por el autor de este Editorial.

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