Introducción

La lengua escrita es un artefacto cultural que es preciso manejar con soltura para alcanzar el éxito social, académico y profesional en sociedades como la nuestra, en las que el acceso al conocimiento y la información están altamente mediados por ella. Hoy día, el peso fundamental en los procesos de enseñanza de la lengua escrita recae en la escuela (^{Chartier, 2004}) , además de que es uno de los objetivos fundamentales que los sistemas educativos persiguen desde las primeras etapas de la escolarización. La forma de abordar este importante contenido en los contextos educativos ha generado importantes acuerdos y desencuentros en la comunidad escolar.

De forma tradicional el debate sobre la enseñanza de la lengua escrita ha girado sobre dos ejes centrales: cómo llevar a cabo esta enseñanza, y cuándo iniciarla (^{Snow y Juel, 2005}). Respecto al primero de ellos, más allá de la pugna sobre los métodos de enseñanza se ha dado un profundo debate, procedente de distintas corrientes teóricas, que lleva implícita la noción sobre qué supone leer y escribir, y que incluso ha sido denominado por algunos autores como guerras de la lectura (^{Connor et al., 2004}; ^{Ravitich, 2001}). Sin duda, ha existido una amplia preocupación en el ámbito escolar por comprender cómo aprenden la lengua escrita los alumnos y por qué algunos, a pesar de disponer de condiciones socioeducativas favorables, presentan dificultades en tan complejo proceso. Una de las primeras corrientes que surge para explicar estos asuntos, y que presentó notables repercusiones para la práctica educativa, la corriente perceptivista y maduracional, recurre al constructo de madurez para explicar por qué los alumnos no consiguen leer y escribir de forma eficaz, y lo atribuye en parte a una pobre maduración de la discriminación auditiva y visual, de la lateralidad, o del esquema corporal (^{Downing y Thackray, 1974}; ^{Filho, 1960}; Mialaret, 1970). Por su parte, la corriente psicolingüística aporta investigaciones de corte experimental para rebatir tales postulados y demostrar la importancia de algunos procesos cognitivos en la lectura, como la conciencia segmental (^{Alegría, 2006}; ^{Castles y Coltheart, 2004}; ^{Defior y Serrano, 2011}), el procesamiento por dos vías de las palabras conocidas -ruta léxica- y de las nuevas o desconocidas -ruta fonológica- (Coltheart, 2005; 2006), el conocimiento del nombre de las letras (^{Scarborough et al., 1998}), el vocabulario (^{Geraghty et al., 2014}) o los procesos implicados en la comprensión de distintos tipos de textos (^{Kendeou et al., 2005}; ^{Watanabe y Duke, 2013}). Aunque ambas corrientes presentan innegables repercusiones para la práctica educativa, parecen mantener la concepción de que la lengua escrita implica única y exclusivamente dominar los procesos implicados en la producción de escritura y lectura. Si bien es cierto que dominar la lengua escrita implica manejar con soltura estos dos aspectos, no resulta suficiente para comprender la complejidad de la misma, y por tanto, basar la práctica sólo en ellos puede resultar verdaderamente restrictivo. Desde otra concepción de la lengua escrita que subraya más los aspectos culturales y sociales de este sistema de comunicación, han surgido otras corrientes teóricas que, de nuevo, presentan importantes repercusiones en la práctica educativa.

Desde la concepción constructivista, el aprendizaje de la lengua escrita se entiende como una construcción activa del infante. Se aboga por crear contextos altamente motiva-dores y ricos en material impreso, que permitan a los aprendices apropiarse de ese objeto de aprendizaje a partir de la interacción con otros sujetos más expertos y con diversos materiales impresos. Se plantea partir de situaciones cotidianas y familiares para los niños con el fin de estimular y potenciar el aprendizaje de la lengua escrita en su propio contexto de uso (^{Ferreiro y Teberosky, 1979}; ^{Fons, 2004}). Desde esta concepción se entiende que el conocimiento es una re-elaboración de la experiencia que implica establecer relaciones entre lo que ya se sabe y lo que se quiere aprender (^{Fons, 2004}). Por su parte, autores de la concepción sociocultural plantean que el lenguaje escrito es un artefacto cultural que constituye un sistema simbólico, y que representa en gran medida al lenguaje oral, otro sistema simbólico más primario que a su vez representa a la realidad (^{Vigotsky, 1979}; ¹⁹⁹⁵). A partir de esta idea, Vigotsky resalta la importancia de hacer pasar a los niños por sistemas simbólicos primarios, como el lenguaje oral, el gesto o el dibujo, para llegar a comprender el potencial simbólico del lenguaje escrito. También desde esta corriente se ha resaltado el valor de la narración como una forma de facilitar la comprensión del mundo físico y social a los niños (^{Bruner, 1988}; ¹⁹⁹¹); en este sentido, se aboga por utilizar esta forma de expresión como un medio para ayudarles a manifestar sus pensamientos e ideas.

Si hasta ahora se ha mostrado el debate sobre cómo enseñar la lengua escrita a través de algunas corrientes teóricas, nos centraremos ahora, de manera exclusiva y con mayor profundidad, en cuándo es el momento de abordar este proceso de enseñanza-aprendizaje. Sobre este asunto, aunque existen distintas posturas teóricas, es necesario recurrir a la práctica educativa real. En el caso de España, la legislación que marca los currículos (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la educación primaria; ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil) señalan que en la etapa de educación infantil (3 a 5 años) tan sólo se iniciará a los alumnos en el conocimiento de la lengua escrita, aprendizaje que se completará en el primer ciclo de educación primaria (niños de 6 a 8 años), que es cuando comienza la etapa de escolaridad obligatoria. Sin embargo, parece existir una larga tradición de enseñanza de la lengua escrita en la educación infantil, por lo que un buen número de colegios llevan a cabo acciones sistemáticas y explícitas para enseñarla a los niños de 3, 4 o 5 años. Por otro lado, en un buen número de centros educativos se produce un importante y paradójico hecho: aunque en las leyes se señala que el proceso de enseñanza de la lengua escrita ha de llevarse a cabo en el primer curso de educación primaria, lo cierto es que en cierta medida se exige que los niños ya dominen este instrumento con relativa soltura al ingresar a este nivel, puesto que deberán manejar libros de texto de distintas materias.

También a nivel teórico existen opiniones encontradas a este respecto. Dentro de las corrientes perceptivistas y maduracionales nos encontramos con un grupo de autores que sostienen que el momento para comenzar con la enseñanza de la lengua escrita ha de ser en torno a los 5 o 7 años (^{Inizan, 1979}), momento en el que el niño está "maduro". Otra corriente, apoyada en estudios empíricos, se muestra abiertamente en contra de esta idea, y aboga por el aprendizaje precoz de la lectura (^{Baghban, 1990}; ^{Cohen, 1982}; ^{Doman, 1970}); estos autores sostienen el valor de los programas educativos para favorecer el aprendizaje infantil, ya que, desde su punto de vista, el proceso de enseñanza debe comenzar mucho antes de los 5 o 7 años, incluso a partir de los dos años. Más recientemente, autores como ^{Wolf (2008)} explican que la edad apropiada para instruir en el código han de ser los 4 o 5 años, puesto que antes de esa edad las redes neuronales que conectan las áreas visuales, auditivas y motrices de la corteza cerebral no están aún preparadas para realizar las conexiones implicadas en la lectura y la escritura; sin embargo, reconoce que esto no implica no llevar a cabo otras acciones de enseñanza relacionadas con la lengua escrita. Teorías procedentes de otras corrientes en una línea más sociocultural, como la alfabetización emergente (^{McLane y McNamee, 1999}; ^{Teale y Sulzby, 1986}; ^{van Kleeck, 2008}) sostienen que la enseñanza ha de comenzar tan pronto como el niño sea escolarizado, puesto que ya conoce muchos aspectos relacionados con la lengua escrita, aunque tengan poco que ver con el código y las reglas de conversión fonemagrafema.

Sobre este debate respecto a cómo enseñar la lengua escrita y cuándo comenzar a hacerlo, en los últimos años un nutrido grupo de investigadores sostiene la importancia de que las aportaciones de diversas teorías operen de manera conjunta en la práctica (^{Clemente, 2008}; ^{Connor et al., 2004}; ^{Pang et al., 2003}; ^{Pressley et al., 1996}; ^{Riley-Ayers, 2013}; ^{Tracey y Morrow, 2015}; ^{Wharton-McDonald et al, 1998}). Estos trabajos, centrados en el estudio de profesores eficaces y en el diseño de buenas prácticas basadas en la evidencia científica, aportan importante información sobre cómo llevar a cabo el proceso de enseñanza inicial de la lengua escrita de manera eficaz. Por ejemplo, ^{Clemente y Rodríguez (2014)} indican que el proceso de alfabetización debe abordar la lengua escrita en su totalidad diseñando acciones educativas desde el comienzo de la escolaridad que permitan a los alumnos aprender y manejar el código escrito con soltura, comprender sus funciones y utilidades, desarrollando estrategias para comprender el mundo físico y social, y expresar ideas y sentimientos, comprendiendo críticamente aquello que leen.

Aunque dispongamos de información suficientemente documentada acerca de cómo deberían ser las prácticas de enseñanza que condujeran al éxito lector, nada nos garantiza que tales prácticas sean las que tienen lugar en los escenarios reales de enseñanza; ni siquiera es posible mantener la certeza de que los docentes dispongan de esta información. Por ello, resulta fundamental indagar qué forma toman y cómo se vertebran los procesos reales de enseñanza-aprendizaje.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las aulas se configuran bajo un complejo entramado de relaciones de muy distinta índole, entre planificación y acción, entre lo que parece relevante hacer y aquello constituye la práctica real, etcétera, lo que dificulta significativamente la comprensión de los mismos. Uno de los medios utilizados para investigar la configuración de las prácticas de enseñanza consiste en acceder al conocimiento de aquello que los maestros dicen hacer; es decir, a las ideas, asunciones y concepciones que los docentes mantienen sobre los procesos de enseñanza. Esto supone, en definitiva, acceder a los sistemas de creencias y teorías implícitas que los maestros sostienen. Para ^{Pozo (2001)} la acción del profesor puede sustentarse sobre una serie de teorías implícitas que delimitan y concretan las interpretaciones de la realidad y los procesos de toma de decisiones. Aunque indudablemente la enseñanza exige un ejercicio de planificación consciente, la práctica educativa puede que se desarrolle sobre medidas mucho menos deliberadas y más automáticas, probablemente por la misma urgencia de la acción (^{Rodríguez, 2015}). Numerosos autores han manifestado que el comportamiento de los docentes, y la manera en la que éstos gestionan sus prácticas, se ven influidos por sus sistemas de creencias (^{Elbaz, 1983}; ^{Hindman y Wasik, 2008}; ^{Lenski et al., 1998}; ^{McMullen et al., 2006}), y que conocer estas creencias nos permitirá comprender, al menos de forma inicial, la complejidad de las prácticas que los profesores llevan a cabo (^{Levin y He, 2008}).

Una forma de acceder a los sistemas de creencias, es decir, al conocimiento implícito y a veces intuitivo, es animar a los docentes a que muestren su grado de acuerdo con una serie de cuestiones que pueden recogerse en un cuestionario.

El acceso a estas creencias se ha realizado desde distintos enfoques. Algunos trabajos que han utilizado cuestionarios han categorizado las ideas de los docentes con el objeto de localizar perfiles de prácticas (^{Barragán y Medina, 2008}; ^{Cano y Cano, 2012}; ^{Gil y Bigas, 2012}; ^{González et al, 2009}). Estas investigaciones detectaron que los profesores presentan distintos patrones de prácticas cuando llevan a cabo la enseñanza inicial de la lengua escrita: de tipo instruccional, cuando los docentes realizan tareas muy vinculadas a la enseñanza del código de manera explícita; de tipo situacional, cuando parten de lo que ya saben los alumnos sobre la lengua escrita y adaptan la enseñanza a esos conocimientos aprovechando situaciones espontáneas; y de tipo multidimensional, cuando combinan tareas de ambos perfiles. Otros trabajos, como el de ^{Lenski et al. (1998)}, establecen distintos tipos de patrones clasificados como tradicionales, constructivistas y eclécticos, aunque siguen una línea muy semejante a los anteriores.

Otras investigaciones indagan en la configuración de las prácticas docentes con base en diferentes variables, como la experiencia profesional (^{Giles y Tunks, 2015}; ^{Mather et al, 2001}; ^{Spear-Swerling y Zibulsky, 2014}) o el curso en el que se imparte docencia (^{Bingham y Hall-Kenyon, 2013}; ^{Spear-Swerling y Zibulsky, 2014}; ^{Suárez et al, 2014}). Aunque parece existir cierto consenso respecto de la variación de las prácticas docentes en cuanto al curso en el que los docentes trabajan, no ocurre lo mismo cuando la variable a considerar es los años de experiencia. Por ejemplo, en el trabajo de ^{Spear-Swerling y Zibulsky (2014)} los profesores más experimentados de su muestra planificaban más actividades relacionadas con la velocidad de lectura, el deletreo y tareas de escritura que los profesores con menos experiencia; mientras que ^{Mather et al. (2001)} no encontraron diferencias entre profesores nóveles y con más experiencia. ^{Cunningham et al. (2004)} hallaron, por su parte, que los docentes menos experimentados eran los que más trabajaban estos aspectos.

Otro grupo de investigaciones se ha centrado en analizar en qué tareas concretan sus prácticas de enseñanza los profesores (^{Bingham y Hall-Kenyon, 2013}; ^{Burgess et al., 2001}; ^{Hindman y Wasik, 2008}; McNeill y Kirk, 2014). Aunque la importancia del trabajo sistemático y explícito en las primeras etapas de escolarización sobre el código escrito, la conciencia segmental y el vocabulario ha sido demostrada por su alta relación con el éxito lector posterior, los profesores parecen preferir la realización de tareas vinculadas al desarrollo del lenguaje oral y a la narración de cuentos (^{Burgess et al., 2001}; ^{Hindman y Wasik, 2008}). No obstante, trabajos recientes indican que los profesores parecen inclinarse por prácticas docentes que incorporan aspectos muy diversos que ofrecen una enseñanza equilibrada entre la enseñanza explícita y la estimulación hacia la lectura con contextos altamente motivadores (^{Bingham y Hall-Kenyon, 2013}; ^{Sverdlov et al., 2014}). Como se ha podido comprobar, las investigaciones revisadas se centran fundamentalmente en establecer cómo los profesores dicen llevar a cabo los procesos de enseñanza; sin embargo, la literatura que indaga sobre lo que los docentes opinan acerca de cuándo comenzar con el proceso de enseñanza inicial de la lengua escrita son ciertamente escasos. No obstante, disponemos de algunos trabajos que, siguiendo otras metodologías, han abordado este asunto. Por ejemplo, en el trabajo de ^{Pérez-Peitx y Fons-Esteve (2014)}, en el que se analizan las creencias de futuros docentes sobre la enseñanza inicial de la lengua escrita a través de entrevistas, se indica que para ellos la edad en la que se ha de iniciar este proceso de enseñanza son los 4 o 5 años.

Si, como se ha dicho, los sistemas de creencias y conocimientos guían las prácticas de los docentes, acceder a ellos será fundamental si se quiere llegar a comprender cómo se configuran los procesos de enseñanza, en este caso, relacionados con la enseñanza inicial de la lengua escrita. Por ello, los objetivos que se persiguen con esta investigación son los siguientes: conocer y describir las ideas de los docentes acerca de cómo enseñar la lengua escrita; conocer y describir las ideas de los docentes respecto a cuándo comenzar la enseñanza de la lengua escrita; e indagar sobre las teorías que subyacen a las ideas y creencias de los docentes sobre la enseñanza de la lengua escrita.

Metodología

Resultados

Para optimizar la presentación y exposición de los resultados obtenidos en esta investigación se presentarán en tres bloques: en primer lugar se detallan los datos de la muestra; en segundo lugar se presenta un análisis descriptivo de los datos que aporta información valiosa para comprender la configuración de las creencias docentes sobre este proceso de enseñanza; y en tercer lugar se ofrece el análisis estadístico de datos para explicar las creencias que pueden influir en las prácticas docentes. Como se verá más adelante, se realizaron distintos procedimientos estadísticos para tratar de comprobar si diferentes variables podían explicar los datos obtenidos, lo que permitió comprender en qué sentido se configuran las ideas y opiniones de los docentes. Algunas variables que se valoraron como susceptibles de explicar los resultados fueron: curso donde se impartía docencia, años de experiencia y tipo de centro.

Datos de la muestra

Como se señaló anteriormente, participaron en esta investigación 162 maestras y maestros, 94.30 por ciento mujeres y 5.70 por ciento varones.

La organización de aula más común corresponde a la de un profesor-tutor por aula (93.83 por ciento). En cuanto a la experiencia docente, aunque notablemente variable, el mayor porcentaje de profesores participantes tiene entre 21 y 30 años de experiencia en la enseñanza (41.79 por ciento).

Tabla 1 Variables demográficas de los participantes 

Fuente: elaboración propia.

Tras recoger los datos relacionados con variables de tipo personal, se comenzó a indagar sobre la cuestión de cuándo iniciar el proceso de enseñanza de la lengua escrita. Del total de la muestra, 68.30 por ciento indicó que existe una edad concreta para iniciar tal proceso de enseñanza de la lengua escrita. Ante la pregunta de cuál es esa edad, 52.40 por ciento afirmó que los 5 años, aunque la media de respuesta se situó entre los 4 y los 5 años (media = 4.64; desviación típica = .99).

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 1 ¿A qué edad se debe comenzar la enseñanza de la lengua escrita? 

Tabla 2 Condiciones para comenzar la enseñanza 

Fuente: elaboración propia.

Sobre la edad más apropiada para comenzar con la enseñanza, se preguntó sobre la consideración que a los docentes les merecía el hecho de que la administración educativa determinara el momento más oportuno para ello. Al respecto, 82.10 por ciento de los docentes indicó que no les parecía apropiado, frente a un 17.90 por ciento que se mostró a favor.

Las preguntas relacionadas con algunos condicionantes que pudieran influir en la determinación de esa edad: entorno familiar favorable y desarrollo infantil, obtuvieron una valoración muy positiva (4.33/5 y 4.83/5 respectivamente).

Para concluir la indagación sobre cuándo comenzar con la enseñanza de la lengua escrita, se incluyeron algunos ítems que permitieran obtener información sobre la valoración que los docentes hacen de algunos aspectos previos o prerrequisitos. En esta ocasión los ítems tenían el formato de respuestas cerradas (sí/no), que ofrecen la opción de múltiples respuestas. Los ítems se crearon a partir del cuerpo teórico existente sobre la enseñanza inicial de la lengua escrita, por ello, pueden ser agrupados en distintas categorías definidas por las distintas corrientes: 1) corriente perceptivista; 2) corriente psicolingüística; 3) lenguaje escrito como sistema de representación.

Como se puede apreciar en la Tabla 3, los ítems más valorados son aquellos que corresponden a la corriente perceptivista: discriminación auditiva y visual, lateralidad y esquema corporal, ya que éstos fueron considerados como elementos importantes a trabajar en las aulas entre 65 y 97 por ciento de los profesores. También es altamente valorado el ítem leer pictogramas. Reciben una valoración inferior el resto de ítems: trabajar el léxico, análisis silábico y análisis fonológico (los tres pertenecientes a la corriente psicolingüística) y expresión de gestos (de la categoría lenguaje escrito como sistema de representación).

Tabla 3 Antes de enseñar a leer y a escribir 

Fuente: elaboración propia.

El siguiente apartado del cuestionario pretendía conocer cómo valoran los profesores algunos aspectos de tipo organizativo y situacional: el tiempo que se ha de dedicar a esta enseñanza, los agrupamientos y espacios que se utilizan, así como la colaboración familiar en la realización de tareas de enseñanza. Se ha comprobado que, para los docentes, aunque la lengua escrita puede trabajarse de manera indirecta a través de distintas sesiones, es necesario dedicar un tiempo exclusivamente a estos fines. Asimismo, aunque los docentes tienen en cuenta todos los distintos tipos de agrupamientos, el trabajo individual es ligeramente mejor valorado. Al analizar los resultados (Tabla 4) se puede observar que los ítems con menor valoración son aquellos que implican relaciones explícitas de colaboración con otros adultos: intercambiar libros - que supondría un mayor nivel de participación de padres y madres- e invitar a adultos al aula a contar cuentos.

Tabla 4 Resultados de aspectos organizativos 

Fuente: elaboración propia.

Dado que el material escolar puede llegar a mediar las prácticas de enseñanza que los docentes realizan en las aulas, es interesante conocer qué opinión les merece la utilización de distintos recursos materiales. Se ofreció a los docentes la posibilidad de valorar distintos tipos de material escolar agrupado en grandes bloques: materiales dados por editoriales; materiales creados por los maestros, bien en soporte tradicional o digital; otro tipo de material, como son las fichas de papel (que pueden ser dadas o creadas por el propio maestro); y letras móviles (las cuales pueden pertenecer a las categorías anteriores). Como se puede observar en la Tabla 5, los maestros de la muestra valoran como mucho más interesante el material que ellos mismos crean por encima del material que ofrecen las editoriales.

Tabla 5 Resultados de valoración de materiales 

Fuente: elaboración propia.

Para comprobar cómo los profesores concretan la respuesta a la pregunta "cómo llevar a cabo la enseñanza de la lengua escrita", se incluyó una serie de preguntas que indagaban sobre la valoración que los docentes hacen respecto de distintas tareas de enseñanza. Aunque en términos generales todos los ítems reciben una valoración muy positiva como elemento a trabajar en la enseñanza inicial de la lengua escrita, cuatro obtuvieron una valoración menos positiva (el número de ítem se anota entre paréntesis): comunicarse con otros (funcionalidad del lenguaje) (1); juego de roles (el lenguaje escrito como sistema de representación) (4); identificar sílabas en palabras (aunque prácticamente la puntuación media es de 4) (6); representar el texto (13); conocer las partes de un texto (15). Los resultados obtenidos pueden observarse en la Tabla 6.

Tabla 6 Tareas de enseñanza de la lengua escrita 

Fuente: elaboración propia.

La última cuestión sobre la que se preguntó a los docentes está relacionada con el papel que, en su opinión, ellos deben adoptar en la enseñanza: facilitador de contextos y materia-les; agente motivador y animador a la lectura; enseñanza explícita del código. Tal y como se puede comprobar, aunque cualquiera de las opciones recibió una valoración positiva, los maestros valoran mucho más (casi con un 5 de media) el hecho de asumir el rol de agente motivador y animador a la lectura.

Discusión y conclusiones

Con la realización de esta investigación se pretendía obtener una visión general acerca de cómo los docentes plantean la enseñanza inicial de la lengua escrita con base en dos preguntas: cuándo comenzar esta enseñanza y cómo hacerlo.

La enseñanza de la lengua escrita parece ser un asunto que realmente preocupa a los docentes. Los datos de esta investigación indican que para ellos es necesario dedicar un tiempo específico dentro de la jornada escolar a tal fin, aunque aseguran que en alguna medida este importante contenido escolar siempre se está trabajando. Otras investigaciones han obtenido resultados semejantes que atestiguan esta afirmación (^{Cano y Cano, 2012}). La manera de abordar tal enseñanza toma diferentes formas: los profesores parecen preferir el trabajo individual frente a distintos tipos de agrupamientos, aunque éstos también son valorados de forma positiva. Es posible pensar que no sólo están presentes diversas formas de agrupar a los alumnos a lo largo del proceso de alfabetización, sino que esta gran diversidad en la organización de los alumnos es necesaria para otorgar una visión compleja de dicho proceso. Si bien la lengua escrita se aprende de manera individual, y por lo tanto exige la atención específica a cada alumno, la alfabetización no deja de ser una forma de conocimiento cultural y social que permite la participación en actividades de muy diversa índole, como también habían señalado ^{McLane y McNamee (1999)}.

La lectura de cuentos se configura en nuestro trabajo como un aspecto al que los maestros otorgan una gran importancia. Esta actividad ha sido destacada por un buen número de autores, como ^{Bruner (2004)}, quien señala la relevancia de las primeras lecturas y narraciones (tanto orales como escritas) para favorecer el desarrollo lingüístico infantil. La exposición repetida a cuentos permite a los alumnos comprender las estructuras internas que éstos poseen, lo que favorecerá la comprensión de diferentes textos en el futuro. Asimismo, la lectura y narración compartida de textos favorece el desarrollo léxico, ya que lo hace más rico, complejo y extenso, aspecto que ha sido relacionado de manera directa con un óptimo desarrollo lector posterior (^{Larraín et al., 2012}). Si tenemos en cuenta la gran relevancia que los docentes otorgan a la lectura de cuentos, tendría mucho sentido el valor que los docentes otorgan a la colaboración con las familias, puesto que en los contextos familiares suelen producirse con cierta frecuencia estos intercambios comunicativos. En última instancia, sin embargo, es la escuela la responsable del proceso de alfabetización, por lo que parece muy aconsejable caminar junto a las familias en tan complejo proceso.

Cuando se indagó sobre los materiales y recursos que los docentes dicen utilizar, se encontró que tan sólo 36.70 por ciento de la muestra indicó que era relevante utilizar un método concreto para llevar a cabo la enseñanza. Parece, pues, que la mayor parte de los docentes no cree que exista un método concreto e infalible para abordar esta enseñanza, sino que la elección de distintas estrategias metodológicas parece recaer en el propio maestro, en sus opiniones, en sus experiencias y en la concepción que tengan del proceso de enseñanza-aprendizaje. Más sorprendentes son los resultados obtenidos en cuanto al material curricular concreto utilizado para llevar a cabo la enseñanza: como se señaló anteriormente, el material dado por las editoriales, bien en soportes tradicionales o digitales, se considera menos deseable que aquel que el propio docente elabora. Aunque sería poco prudente afirmar que los libros de texto no se utilizan para enseñar la lengua escrita, es muy posible pensar que los docentes preferirían no utilizarlos y crear su propio material. Ahora bien, sería necesario indagar en las razones que abocan a los centros escolares y a sus docentes a utilizar de forma tan sistemática material editorial para llevar a cabo los procesos de enseñanza ya desde edades tempranas.

En otro orden de cosas, se puede apreciar cierta tendencia hacia la enseñanza integral de la lengua escrita, entendida bajo la premisa de que ésta constituye un complejo sistema de comunicación que permite, a quien la usa, conocer y crear realidades diferentes, acceder, transmitir y transformar la información y el conocimiento, y que por tanto su enseñanza conlleva más acciones que la transmisión del sistema de correspondencia fonemagrafema. No obstante, el análisis estadístico permitió detectar una preferencia por las tareas relacionadas con los procesos más explícitos de la enseñanza: el código y la grafomotricidad. Es posible pensar que ambas acciones son las dos caras de la lengua escrita, al menos en las primeras edades: leer y escribir; sin embargo, estos datos se diferencian de los hallazgos de otras investigaciones en las que estas tareas ocupan un papel secundario en las preferencias de los maestros, por detrás del fomento del lenguaje oral o la lectura de cuentos (^{Bingham y Hall-Kenyon, 2013}; ^{Burgess et al., 2001}; ^{Hindman y Wasik, 2008}; ^{Sverdlov et al., 2014}). Aunque parece lógico pensar que el tiempo dedicado y el tipo de tareas de enseñanza deberían variar en función del curso académico y, por tanto, del grado de desarrollo de los alumnos y su nivel de aprendizaje (^{Spear-Swerling y Zibulsky, 2014}), el análisis de nuestros resultados no mostró diferencias en las creencias de los profesores en función del curso en el que se imparta docencia.

Una de las dimensiones que menos valoración recibió por parte de los docentes es la comprensión textual. Una posible explicación puede hallarse en la creencia, bastante extendida, de que primero se enseña a leer y luego emerge la comprensión lectora (^{Clemente et al., 2010}): durante las primeras etapas los docentes se encargarían de los aspectos relacionados con la decodificación y codificación lingüística, y la comprensión textual sería un asunto del que ocuparse en etapas educativas posteriores. No obstante, son diversos los estudios, entre otros el de ^{Sánchez et al. (2010)}, que demuestran que las habilidades para alcanzar un nivel profundo de comprensión de los textos no emergen de manera espontánea por el mero hecho de ser lector, sino que éste ha de ser instruido de manera formal.

Una vez que se ha analizado qué opinan los docentes a cerca de las mejores prácticas para llevar a cabo el proceso de enseñanza de la lectura, es necesario detenerse en sus ideas sobre cuándo comenzar con la enseñanza de la escritura. Como se mostró anteriormente, parece una idea bastante extendida entre los profesores de la muestra que la edad clave para comenzar con la enseñanza de la lengua escrita ha de ser los cinco años. Estos resultados son semejantes a los encontrados por ^{Pérez-Peitx y Fons-Esteve (2014)}. Para los docentes de nuestro estudio, la clave para determinar el momento óptimo para comenzar con ella viene determinada por el desarrollo evolutivo de sus alumnos. Los datos que obtuvimos nos llevan a pensar que es muy posible que los docentes sigan operando con teorías perceptivistas y maduracionales para comprender cómo se produce el hecho lector.

Es muy posible que la idea de que la alfabetización consiste únicamente en un proceso en el que los niños aprenden el código de escritura y lectura sea la que sustente las creencias de los docentes sobre este proceso de enseñanza, lo que podría explicar, por un lado, la identificación de una edad tan concreta para iniciar la enseñanza y, por otro, la alta valoración de las tareas vinculadas con el código escrito. A este respecto, distintas investigaciones señaladas anteriormente (^{Barragán y Medina, 2008}; ^{González et al, 2009}; ^{Tolchinsky et al, 2012}) que detectaron la presencia de distintos perfiles de prácticas docentes, también indicaron la variabilidad de las mismas en función de la zona geográfica del país. Así pues, las prácticas mayoritarias encontradas en ciudades como Valladolid o León, que están situadas dentro de la misma región que la ciudad de Salamanca, tenían carácter instruccional, y estaban basadas en la enseñanza prioritaria del código. Los datos de nuestra investigación, junto a esta información, nos llevan a pensar que es posible que existan zonas de influencia teórica que, bien a través de la formación inicial, bien a través de la formación permanente, encaminan a los docentes hacia una u otra configuración de sus creencias sobre la enseñanza inicial de la lengua escrita. De ser así, investigaciones como la que aquí se presenta permitirán diseñar planes de formación docente más realistas y ajustados a las necesidades formativas de los maestros.

Las creencias personales de los maestros, así como las ideas que sostienen sobre sus métodos de trabajo, juegan un papel crucial en los procesos de toma de decisiones sobre la gestión de la enseñanza y su concreción en la práctica educativa (^{McMullen et al, 2006}). Por tanto, el acceso a sus creencias y opiniones, aunque no suponga conocer cómo se concreta y configura en realidad la enseñanza, permite realizar un primer acercamiento al conocimiento de los maestros sobre el complejo proceso de alfabetización.

Este trabajo ha permitido realizar un acercamiento a las creencias de los profesores sobre su propia práctica, así como a sus opiniones y concepciones sobre el proceso de enseñar a leer y a escribir que, sin duda, resulta un acercamiento para comprender la realidad de la enseñanza. No es posible afirmar con certeza que las creencias que los docentes parecen manejar establezcan una relación inequívoca con sus prácticas de aula ni cómo dichas opiniones sobre el proceso de alfabetización se reflejan en la práctica docente, aspecto que abordamos en otros trabajos.