Introducción

Desde finales de la década de 1980, en el campo de la investigación educativa mexicana se han generado estudios para analizar el pensamiento de sentido común de los sujetos educativos y las prácticas que despliegan en relación con la institución escolar, en el entendido de que el contexto cultural, histórico, político y social de los sujetos configura los procesos educativos y, sobre todo, les otorga una dirección particular. Los marcos de referencia de estos trabajos son ricos y diversos; destacan la vida cotidiana, la fenomenología, la etnometodología y la construcción social de la realidad, por mencionar algunos. Esto fue documentado en 1993 por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa en sus estados de conocimiento.

A mediados de la década de 1990, para continuar atendiendo la perspectiva de los sujetos, algunos investigadores educativos comenzaron a desarrollar estudios con la teoría de las representaciones sociales (^{Moscovici, 1979}). Por su parte, ^{Piña y Cuevas (2004)} realizaron un análisis de la producción sobre representaciones sociales y educación en México, y consideraron -atinadamente- que a principios del siglo XXI éstas constituían “una problemática emergente dentro de las ciencias sociales, y especialmente en la investigación educativa en México” (^{Piña y Cuevas, 2004: 103}). Aun cuando esta teoría ha dado lugar a enfoques metodológicos particulares, se desconoce cuál es el curso que han tomado los trabajos en educación en los últimos años. De ahí la necesidad de ofrecer una valoración de la producción académica hasta el momento, con el objetivo general de señalar sus alcances, límites, ausencias y tendencias, en el entendido de que este conocimiento resulta útil para plantear nuevas líneas de indagación, así como para fortalecer los trabajos que se encuentran en camino.

Al respecto, es importante precisar que la teoría de representaciones sociales surgió en Francia a finales de la década 1960 con Moscovici. Para este autor “la representación social es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad” (1979: 18). Las representaciones sociales forman parte del conocimiento de sentido común y son una vía para que el sujeto comprenda su realidad. Este conocimiento social se presenta bajo formas variadas, más o menos complejas: imágenes que condensan un conjunto de significados, sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que sucede e, incluso, dar sentido a lo inesperado; categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer hechos sobre ellos. En otras palabras “la representación social es una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, que tiene un objetivo práctico y concurrente a la construcción de una realidad común de un conjunto social” (^{Jodelet, 1989: 36}). Ahora bien, las representaciones sociales, al designar significados para hacer comprensible la realidad, encauzan las prácticas con respecto al objeto de representación.

Durante cinco décadas esta teoría se ha fortalecido y ha trascendido en diferentes campos de las ciencias sociales, la psicología cognitiva, la comunicación social y también en el ámbito de la educación (^{Gutiérrez, 2007}). Tanto ^{Jodelet (1986)} como ^{Banchs (2000)} han señalado que los estudios generados con esta teoría asumen diversos enfoques metodológicos, de los cuales, sobre todo, predominan dos: el enfoque procesual y el enfoque estructural (^{Banchs, 2000}). El primero se caracteriza por recuperar las aportaciones teóricas de Moscovici y Jodelet para indagar el contenido de la representación social con una perspectiva metodológica cualitativa; el enfoque estructural, por su parte, apoyado en el pensamiento de Abric, se interesa por conocer la organización y la distribución de los elementos que dan forma a la representación social mediante la metodología cuantitativa. De acuerdo con ^{Jodelet (2000)}, en el contexto europeo se ha fortalecido el enfoque estructural, mientras que en América Latina los estudios en representaciones sociales se han distinguido por privilegiar el enfoque procesual.

Es así que en la investigación educativa mexicana se desarrollan cada vez más trabajos con esta perspectiva; es frecuente encontrar ponencias, tesis de posgrado y capítulos de libro que atienden al estudio de las representaciones sociales que elaboran los sujetos educativos en el espacio escolar. Sin embargo, se carece de una sistematización documental que dé cuenta de las características de estos trabajos (es decir, los autores que se consultan, el enfoque que privilegian, el tipo de fuentes de información a las que recurren) con la intención de reconocer el matiz que adquieren estas investigaciones en México.

El propósito de este artículo es documentar la producción en investigación educativa mexicana que se ha desarrollado bajo la perspectiva de las representaciones sociales en el periodo que va de 1995 al primer trimestre de 2015. Con el desarrollo de esta revisión se pretende responder a las siguientes preguntas: ¿cuáles son los sujetos y objetos educativos abordados prioritariamente por esta perspectiva?, ¿cuáles son los autores de referencia en los que se apoyan estas investigaciones?, ¿qué particularidades presenta la producción en representaciones sociales a partir del empleo de determinados métodos, enfoques e instrumentos?

Para responder tales interrogantes se llevó a cabo la indagación que se expone a continuación en seis apartados: el primero describe el procedimiento metodológico; el segundo presenta un análisis descriptivo de las condiciones de producción de las investigaciones educativas en representaciones sociales; el tercer apartado analiza los objetos de representación y sujetos a los que atienden los estudios, así como los contextos en los que se producen las representaciones sociales; el cuarto apartado presenta los autores utilizados como referencia en los trabajos examinados; el quinto se concentra en analizar las características metodológicas de los estudios y las particularidades que han acuñado; y en la sexta y última parte se formulan algunas consideraciones generales que señalan el estado actual de la investigación, con las limitaciones, alcances y las directrices que desde aquí se vislumbran.

Procedimiento metodológico: búsqueda y sistematización

El procedimiento metodológico fue de corte documental y consistió en la búsqueda, revisión, selección y análisis de la producción académica publicada en México en el periodo de 1995 al primer trimestre de 2015. Para la indagación bibliográfica se establecieron en principio dos criterios generales: el primero fue registrar únicamente las investigaciones que estuvieran adscritas explícitamente al marco de la teoría de representaciones sociales, que aquí se entiende como el corpus conceptual que construyó ^{Moscovici (1979)}; el segundo criterio fue que las publicaciones tocaran asuntos relacionados con los sujetos de la educación escolar (profesores, estudiantes, funcionarios, investigadores), instituciones escolares (preescolares, primarias, secundarias, bachilleratos e instituciones de educación superior) o bien alguna problemática educativa en México.

Definido lo anterior, se establecieron otras pautas para acotar con mayor precisión la búsqueda y selección, de tal manera que se determinó que se incluirían reportes de investigación de cualquier nivel educativo. Se considerarían varios tipos de producto, tales como libros de autor, libros coordinados, capítulos de libros, artículos de revista, ponencias y tesis de posgrado (maestría y doctorado); sólo se contemplarían trabajos con referente empírico. Es importante destacar que no se consideraron estudios de corte teórico. El tipo de soporte podría ser impreso o digital. No se admitirían traducciones.

El rastreo de textos se hizo en varios lugares de acceso electrónico:

Se encontraron 141 trabajos que se integraron en archivos físicos y electrónicos. Para la sistematización y análisis se utilizó una hoja matriz en Excel, donde se registraron los datos editoriales y las condiciones de producción (autor, año, editorial, país, número de páginas y dirección electrónica). Se definieron y conformaron categorías de análisis de acuerdo con el tipo de las investigaciones basadas en la teoría de las representaciones sociales. Es conveniente enfatizar que esto otorga cierto grado de especialidad a la sistematización de datos, puesto que cada categoría establecida para la captura se precisó considerando elementos propios de esta teoría: sujeto de representación, objeto de representación, contextos de aparición de la representación, autores de referencia y enfoque metodológico. Cada una de estas definiciones aparece en los apartados siguientes como preámbulo del análisis cuantitativo y la posterior interpretación. Por razones de espacio, únicamente se presentan las referencias bibliográficas completas de los textos que se usan en el cuerpo del trabajo.

Condiciones de producción de las investigaciones educativas en representaciones sociales

Se entiende por condiciones de producción a las características generales de las investigaciones encontradas: el año de publicación de los trabajos, tipo de soporte (impreso o electrónico), tipo de publicación (libro de autor, libro coordinado, capítulo de libro, artículo, ponencia, tesis de posgrado), adscripción de autores (institución de procedencia, sector público o privado), financiamiento de la investigación (nacional, internacional, público, privado).

Se identificaron tres periodos que permiten comprender el curso que ha tenido esta producción: al primer periodo se le denominó “trabajos pioneros”, con el 16 por ciento; comprende de 1995 a 2001. Estos destacan por ser los primeros estudios que emplean la teoría de las representaciones para analizar, con un ángulo distinto al dominante, las problemáticas educativas mexicanas; son los responsables de poner en la escena académica a esta perspectiva a través de ponencias, tesis de posgrado y artículos de revista. Al segundo periodo se le llamó “emergente”, con el 31 por ciento de los materiales publicados, entre 2002 y 2008. Estos trabajos destacan por encontrar, en las representaciones sociales, una vía para conocer el interior de las instituciones escolares y el sentido que le asignan los sujetos educativos a sus prácticas y procesos (^{Piña y Cuevas, 2004}). En este periodo comienzan a aparecer los primeros libros coordinados producto de investigaciones colectivas. El tercer periodo se nombró “en vías de consolidación”; comprende de 2009 a 2015 y reúne 53 por ciento de los trabajos. Además de tesis, capítulos de libro, artículos de libro y ponencias, se publican libros de autor. En esta etapa la perspectiva de representaciones sociales es considerada como una línea de investigación en educación. Aparecen referencias a las autoridades de la teoría y hay aportaciones de investigadores mexicanos a la misma.

Fuente: elaboración propia

Gráfica 1 Año de edición (en porcentaje) 

Casi la mitad de los documentos tiene formato electrónico (43 por ciento), debido a que un número importante se publicó en ponencias en disco compacto o en línea, tesis en texto completo en la web y artículos de revista en formato electrónico. Además de estar impresas, 33 por ciento de las publicaciones tienen versión electrónica, primordialmente en revistas como Sinéctica o Perfiles Educativos, ambas en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica del CONACYT e incluidas en bases de datos como REDALYC, SCIELO, LATINDEX y CLASE. Lo anterior lleva a pensar que los trabajos tienen un amplio rango de alcance y difusión. Con un porcentaje menor (24 por ciento) están las publicaciones sólo en formato impreso, la mayoría en libros o capítulos de libro.

Con respecto al tipo de publicación, se observó que gran parte de la producción fue dada a conocer a través de ponencias (37 por ciento) presentadas en los Congresos Nacionales de Investigación Educativa del COMIE y en el Coloquio Nacional que promueve la Red Nacional de Investigadores en Representaciones Sociales (RENIRS). Estos eventos destacan por sus procesos de dictamen a doble ciego por parte de expertos, lo que es evidencia de que son estudios que cumplen con el rigor metodológico. Cabe resaltar que las ponencias encontradas son reportes de investigaciones en proceso. El 28 por ciento de los trabajos son tesis de posgrado (58 por ciento de maestría y 42 por ciento de doctorado). El que se desarrollen tesis de posgrado con el basamento teórico de las representaciones sociales indica que es una línea original, en tanto que los estudiantes que inician una formación en investigación son quienes se interesan por abordar problemáticas educativas con enfoques teóricos novedosos para el campo. Con el tiempo, probablemente, estos investigadores en ciernes consolidarán esta tendencia en los estudios educativos.

Fuente: elaboración propia

Gráfica 2 Tipo de publicación (en porcentaje) 

Quince por ciento de los trabajos localizados fueron artículos de revistas indizadas al CONACYT, con presencia nacional e internacional, y que incluyen procesos de dictamen estrictos, lo que refleja la solidez teórico-metodológica de las investigaciones. Estos artículos son reportes de estudios concluidos. Los capítulos de libro (15 por ciento), son producto de investigaciones colectivas o seminarios interinstitucionales y su edición es en casas universitarias. La asignatura pendiente continúa siendo los libros de autor (2 por ciento), cuya característica es que en principio son tesis doctorales, lo que es un reflejo de la ausencia de investigadores con proyectos individuales sobre representaciones sociales. Cabe señalar que los libros de autor toman mucho más tiempo para su desarrollo y demandan la dedicación absoluta del especialista. Los libros coordinados también son escasos (3 por ciento); su edición permite ubicar a los grupos académicos que trabajan la temática de representaciones sociales y que se concentran en la UAM, la UNAM y la UPN. Al respecto vale la pena decir que los libros de autor y los libros coordinados tienen el sello editorial de instituciones como el Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Ajusco, lo cual indica que cuentan con un aval académico riguroso, resultado de los procesos de dictamen a los cuales se someten.

Las instituciones de educación superior públicas tienen la hegemonía de la producción de investigaciones en representaciones sociales, ya que 94 por ciento de los autores están adscritos a instituciones públicas y sólo 6 por ciento a instituciones privadas tales como la Universidad Iberoamericana de Puebla y el Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de México.

En la Gráfica 3 se aprecia que, de las instituciones públicas, la UNAM es la que tiene un mayor número de investigadores y estudiantes que se ocupan del estudio de representaciones sociales en educación (40 por ciento), le sigue la UPN (Ajusco y sus unidades de todo el país) (23 por ciento) y, en menor medida, la UAM (9 por ciento). Tanto el Instituto Politécnico Nacional (IPN) como la Escuela Normal Superior de México (ENSM), cada uno con 4 por ciento respectivamente, son instituciones que se ocupan del tema, pero no tienen presencia significativa. El 20 por ciento de los trabajos se concentra en otros espacios institucionales como el Colegio de Jalisco, la Universidad Veracruzana (UV), la Universidad Autónoma de Chiapas (UACH), la de Guanajuato, y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), entre otras.¹

Fuente: elaboración propia

Gráfica 3 Institución de adscripción del autor principal (en porcentaje) 

La zona metropolitana del Distrito Federal dio origen a 77 por ciento de las investigaciones, lo cual indica que la producción está centralizada, una tendencia de la investigación educativa a nivel nacional. El 23 por ciento restante se produce y publica en diferentes estados de la República: Guadalajara, Zacatecas, Guanajuato, Veracruz, Puebla, Chiapas y Sinaloa. Aun cuando su presencia es menor y dispersa, la producción en diversos estados debe valorarse como un signo positivo de alcance de esta teoría. Es relevante señalar que la investigación en estos estados se realiza en sus principales instituciones de educación superior, lo cual no es extraño en este país en el que las principales dependencias de investigación educativa se ubican en universidades públicas (^{COMIE, 2003}).

En relación con el financiamiento de las investigaciones, 135 trabajos no lo indican, y sólo seis señalan que contaron con algún apoyo de este tipo: cuatro nacional y dos institucional, lo que sugiere que prevalece la investigación financiada por fuentes internas, es decir, financiamiento regular recibido por la institución de adscripción del autor, que no obliga a manifestar explícitamente el sustento recibido. Como parte de las tendencias actuales para fortalecer la investigación educativa queda pendiente el desarrollo de investigaciones con apoyo de recursos externos.

Objetos, sujetos y contextos en la elaboración de representaciones sociales

^{Jodelet (1986: 475)} refiere que “toda representación social es representación de algo y de alguien”, con lo cual establece dos elementos fundamentales para adentrarnos en esta postura teórica: el objeto de representación y el sujeto constructor de las representaciones. A esto se debe añadir que toda representación social surge en un contexto, es decir que se produce en situaciones específicas, marcadas no sólo por el tiempo y el lugar sino también por condiciones culturales, económicas y políticas, entre otras. Con lo anterior se plasman tres elementos que deben ser considerados en las investigaciones educativas en representaciones sociales: ¿a qué objetos de representación refieren?, ¿cuáles son los sujetos educativos que construyen tales representaciones sociales?, ¿en qué contexto se generan tales representaciones?

Respecto del objeto de representación, se considera que no hay representación sin objeto, dado que ésta se construye sobre algo o alguien. Tal objeto puede ser humano, social, ideal o material (^{Jodelet, 1989}). Ahora bien, es importante señalar que no cualquier objeto es de representación, ya que para que sea considerado como tal, debe cumplir con algunas características: ser un objeto multiforme y complejo, para que los sujetos puedan aproximarse desde diferentes puntos de vista; ser punto de conversación e intercambio entre los miembros de un grupo; ser una novedad o generar controversia en los sujetos del grupo; estar vinculado a las prácticas, y por ende concentrar un alto grado de implicación de los sujetos en torno a este objeto (^{Flament y Rouquette, 2003}; ^{Moscovici, 1979}).

En el análisis de las investigaciones se encontraron múltiples y variados objetos de representación. Para tratar de clasificar tal diversidad se crearon algunas categorías con la intención de agrupar objetos de naturaleza similar. Así, la categoría más grande fue la de prácticas docentes (16 por ciento), que comprende objetos de representación centrados en las acciones que despliega el maestro en el salón de clase y todo aquello que configura su labor de enseñanza. Después sigue la categoría de política educativa con 13 por ciento, cuyos objetos versan sobre las reformas educativas de la década del 2000 (principalmente de educación secundaria) y políticas específicas como excelencia académica y calidad educativa. Con 11 por ciento se ubicaron objetos de representación relacionados con la educación ambiental, para comprender los significados que maestros y alumnos elaboran en torno a esta postura formativa. La siguiente categoría se concreta en instituciones escolares (8 por ciento), y destacan trabajos sobre representaciones sociales de universidades públicas y privadas, así como las escuelas normales. La categoría formación e identidad profesional (7 por ciento) se compone por investigaciones que tienen por objeto de representación a las profesiones (comunicación, docencia, ingeniería, psicología, sociología), tanto en lo que respecta a sus estudios como a los procesos identitarios de los alumnos con su disciplina. Asimismo, se consideró la categoría de sujetos, que comprende 6 por ciento de las indagaciones y que tiene como objeto de representación a los profesores, el orientador, las autoridades universitarias o el niño. La categoría denominada formación docente (6 por ciento) abarca -como su nombre lo indica- los procesos formativos y los saberes de los profesores de educación básica. Un grupo de estudios se concentra en objetos de representación sobre las prácticas escolares de los estudiantes (6 por ciento), que son las acciones que desarrollan estos sujetos durante el curso de su trayectoria escolar. Otro 6 por ciento de los trabajos aborda objetos de representación centrados en la enseñanza de las matemáticas. El currículo (5 por ciento) (planes de estudio, programas de curso, perfiles de egreso) es un objeto de representación, así como la evaluación educativa en diferentes modalidades: institucional, docente y del aprendizaje (4 por ciento). Asimismo, 4 por ciento de los trabajos se interesan por objetos de representación que derivan de la construcción social de la ciudadanía y los valores. Por último, 8 por ciento de los estudios tienen objetos de representación emergentes tales como: género, inclusión educativa y tecnologías de la información y la comunicación. Se agruparon de esta forma ya que sus objetos de representación son muy variados y muy pocos para constituir por sí mismos una categoría propia.

Lo anterior devela que el abanico de posibilidades para el estudio de las representaciones es muy amplio, y que resulta fructífero para comprender la realidad educativa. Un análisis minucioso pone en evidencia que varios trabajos no tienen un objeto de representación en sentido estricto, en tanto carecen de los criterios básicos, ya mencionados, que propone la teoría para definir un objeto de representación: complejo, compuesto o polimórfico y que genera polémica; existencia de un grupo social en torno a éste, interacciones y producción de discurso a su alrededor. Es decir, las representaciones sociales se confunden con prácticas, con procesos o acciones ocurridas en el espacio escolar. Se pierde de vista que aquéllas aluden, en esencia, al pensamiento de sentido común de los sujetos. Frecuentemente en ese tipo de trabajos se expone la teoría, pero la interpretación del material de campo se bifurca en otros sentidos, por ejemplo, se describen las múltiples prácticas educativas, lo cual genera incongruencias y deficiencias que por supuesto no son atribuibles a la teoría, sino al uso que se hace de ella. Por ello, urge reflexionar sobre las condiciones teórico-metodológicas que el investigador debe cuidar para considerar que un objeto efectivamente sea una representación social en un contexto específico. Sin duda la delimitación del objeto de representación es uno de los aspectos que tanto investigadores noveles como consolidados necesitan vigilar, ya que esto permitirá el rigor académico necesario para robustecer la presencia de la teoría de las representaciones sociales como una base teórico-metodológica en las investigaciones educativas.

En relación con el sujeto que construye las representaciones, se entiende que es quien atribuye significados a diversos objetos de su entorno. No se habla del sujeto aislado desde posturas individualistas (^{Banchs, 2000}), sino de aquél que se organiza en grupos y vive en un marco contextual específico; es decir, la teoría de las representaciones sociales reconoce al sujeto como un ser social y cultural. Así, la elaboración de representaciones sociales no se puede comprender sin un sujeto que pertenece a un grupo, cuyas significaciones, asignadas al objeto de representación, son producto de la interacción social (^{Ibáñez, 2001}). Identificar a quienes construyen las representaciones sociales sobre el ámbito educativo permite redescubrir quiénes dan sentido y transforman la constelación de significados que aparecen día a día en los intercambios de la vida cotidiana escolar.

En la institución educativa los estudiantes y docentes tienen mayor presencia en términos numéricos, por ser los protagonistas de los procesos y prácticas escolares. Esto se refleja en los estudios revisados, dado que los investigadores han elegido a los estudiantes (47 por ciento) y a los profesores (46 por ciento) como los principales sujetos de análisis. Las autoridades educativas tienen poca presencia (4 por ciento), aunque es preciso decir que, en las investigaciones aquí analizadas, estos sujetos siempre aparecen ligados a otros actores, como los profesores (^{Juárez, 2011}). La categoría otros (2 por ciento) se constituyó por: egresados, investigadores y padres de familia (^{López, 1999}), que aparecen incipientemente en las investigaciones. Conviene enfatizar que, justamente por los principios teóricos que se asumen, los sujetos se estudian como un grupo, como una comunidad escolar en la que se dan interacciones de manera cotidiana.

Ahora bien, las representaciones son elaboradas socialmente, en un contexto sociohistórico que engendra las condiciones de aparición y construcción de las mismas. Éstas son productos socioculturales elaborados por sujetos determinados, que ocupan un lugar y un espacio temporal (^{Ibáñez, 2001}). El contexto es todo aquello que rodea a los sujetos y que tiene injerencia en la elaboración de las representaciones sociales, a saber: las situaciones y las jerarquías sociales e institucionales, los aspectos culturales, las normas y los valores, entre otros. Intervienen las dimensiones macroestructural y microsocial.

Esta categoría teórica es fundamental para comprender los estudios de representaciones sociales. En los trabajos analizados, habitualmente los contextos de aparición de las representaciones se construyen con información histórica e institucional que permite conocer su especificidad. A partir de lo anterior, se hizo el conteo para ubicar el nivel educativo en el que se localizan los sujetos. Si bien es cierto que lo anterior es un corte limitado y arbitrario, permite identificar a los sujetos en un lugar específico para entender sus problemáticas y particularidades.

De tal manera, 53 por ciento de los trabajos se concentra en la educación superior, 17 por ciento en primaria, 12 por ciento en el nivel medio superior y 8 por ciento en secundaria. El porcentaje restante lo ocupan el posgrado (4 por ciento), la educación preescolar (1 por ciento), así como investigaciones que trabajan con sujetos de varios niveles, por ejemplo con docentes de licenciatura y posgrado (1 por ciento), o bien primaria y secundaria que se agrupan como educación básica (1 por ciento). En algunas investigaciones no se especificó el nivel de estudios (3 por ciento), por lo que se les asignó la categoría de “no aplica” (Gráfica 4). En estos porcentajes se observa la inercia que sigue la investigación educativa en México, donde el nivel superior es el que más se estudia.

Fuente: elaboración propia

Gráfica 4 Contexto: nivel educativo (en porcentaje) 

Cada una de las investigaciones consideradas contempla contextos muy diversos, que sitúan al sujeto en condiciones particulares más allá del nivel de estudios; por ejemplo, la investigación de ^{Moreno (2011)}, que atiende el nivel medio superior, diversifica su contexto porque toma en cuenta tres modalidades de bachillerato (Colegio de Ciencias y Humanidades, Bachillerato General del Estado de México y la Escuela Nacional Preparatoria). Otro ejemplo de esta multiplicidad es el trabajo de ^{Domínguez (2003)}, quien analiza las representaciones de la infancia en maestros de primaria en una escuela pública y otra privada. Asimismo, se puede señalar el de ^{Gutiérrez (2012)}, donde se trabajan las representaciones sociales del buen maestro en escuelas normales ubicadas en distintos puntos de la república mexicana. Una muestra muy ilustrativa de esta heterogeneidad es una investigación que estudia las representaciones sociales de docentes de licenciatura y maestría en un contexto hospitalario (^{Barrón, 2009}).

Los estudios en representaciones sociales y educación: referentes teóricos

Toda teoría es propuesta, aceptada y discutida en la comunidad científica por hombres y mujeres que hacen la ciencia. Los autores reconocidos, con nombre y apellido, son precisamente quienes crean y exponen sus modelos de explicación de la realidad en forma de teoría. Posteriormente, el desarrollo de estas ideas prospera con la participación de otros autores que directa o indirectamente trabajan con los principios propuestos. Es así como se van creando tendencias, posturas y corrientes.

En la teoría de las representaciones sociales se reconoce como autores clásicos a ^{Moscovici (1979)}, ^{Jodelet (1986)} y ^{Abric (2001)}. En torno a las grandes corrientes, mencionadas en la introducción de este artículo, han surgido otros autores importantes -a los cuales llamamos contemporáneos- cuyos trabajos teóricos y metodológicos han contribuido a ampliar, abundar, precisar o discutir algunos de sus puntos nodales enriqueciendo el corpus teórico. Hablamos de ^{Flament y Rouquette (2003)}; ^{Ibáñez (2001)}; ^{Banchs (2000)}; ^{Wagner y Elejabarrieta (1994)}; ^{Doise y Palmonari (1986)}; ^{Farr (1986)}; y ^{Herzlich (1985)}, entre otros.

Como resultado de estos avances y de discusiones de carácter teórico-metodológico, hay autores -a los cuales proponemos llamar asociados- que usan la teoría para trabajos de corte empírico en diferentes campos de conocimiento (psicología, sociología, educación) y que a la vez hacen aportes a esta corriente teórica al vincularla con otros conceptos o categorías, como cultura, identidad, memoria urbana, análisis del discurso y vida cotidiana. Algunos de estos autores son: ^{De Alba (2010)}; ^{Gutiérrez (2006)}; ^{Piña (2004)}; ^{Arruda (2000)}; ^{Guerrero (2000)}; y ^{Giménez (1999)}. Asimismo, hay autores en esta clasificación que en algunos de sus trabajos se han encargado de presentar de manera sintética los aspectos centrales de esta teoría, por ejemplo, ^{Rodríguez (2003)}; ^{Araya (2002)}; y ^{Mora (2002)}.

Así, nos pareció una tarea pertinente identificar los autores de referencia en las investigaciones educativas en representaciones sociales, para conocer hasta qué punto se sustentan en autores clásicos, contemporáneos o asociados. Vinculado a esto, también interesa conocer las fuentes de consulta predominantes. Se considera que esta revisión sirve para perfilar el referente teórico que emplean los trabajos de representaciones sociales en el terreno educativo.

Se contabilizaron 118 trabajos con referencias a Moscovici, principalmente a su obra germinal El psicoanálisis, su imagen y su público (1979), en la versión en español. Generalmente se emplea a este autor para definir los antecedentes de la teoría y el concepto de representación social. En orden descendente, Jodelet fue mencionada en 91 trabajos, principalmente en su texto “La representación social: fenómenos, concepto y teoría” (1986). Los investigadores acuden a esta autora para dar cuenta de que las representaciones sociales se elaboran social y culturalmente. Tanto la consulta de ^{Moscovici (1979)} como la de ^{Jodelet (1986)} muestran que los investigadores educativos mexicanos asumen una postura procesual de la teoría donde les interesa indagar el contenido de la representación. Esto se refleja en la metodología que siguen los trabajos revisados y que se verá en el siguiente apartado.

En menor medida se cita a ^{Abric (2001)} (53 publicaciones), sobre todo para recuperar sus aportaciones sobre el núcleo central y elementos periféricos de la representación. Esto lo hacen investigaciones educativas interesadas en el enfoque estructural. También se revisa a este autor para ubicar la metodología de recolección de las representaciones sociales.

El hecho de que la mayoría de los investigadores tengan como referencia directamente El psicoanálisis, su imagen y su público es significativo, pues demuestra un creciente interés por consultar y analizar las fuentes primarias de la teoría, algo que era difícil en la década de los noventa debido, primordialmente, a la imposibilidad de acceder a este texto en particular. Conviene recordar que uno de los elementos identificados por ^{Piña y Cuevas (2004)} fue que en las 30 investigaciones que revisaron, pocas hacían referencia a Moscovici: el trabajo de Jodelet publicado en 1986 era la obra más consultada por la comunidad académica mexicana, misma que se acompañaba con autores de la sociología (Pierre Bourdieu, específicamente) y la antropología (como Clifford Geertz). Esta omisión se explica porque la obra de Moscovici sólo estaba disponible en español en una edición argentina de 1979, la cual, además, no se reimprimió, lo que dificultaba su difusión entre los lectores de habla hispana. No obstante, la atención que generaba esta teoría propició que el texto se fotocopiara y, posteriormente, se reprodujera por medios electrónicos. El trabajo de Moscovici, entonces, circuló libremente entre los interesados y se convirtió en una referencia obligada para todo aquel que tuviera a las representaciones sociales como sustento teórico de su indagación. De esta suerte, se puede suponer, la consulta y referencia de la obra original, donde Moscovici dejó sentadas las bases más importantes de su pensamiento, hizo ganar rigor académico a las investigaciones educativas mexicanas.

De los autores contemporáneos tanto ^{Ibáñez (2001)} como ^{Banchs (2000)} cuentan con 15 menciones. Los trabajos que citan a Ibáñez (2001) lo hacen para delimitar el concepto de representación social, las condiciones de elaboración de las mismas y para explicar los campos de información, representación y actitud. Banch (2000) es un referente para situar los enfoques metodológicos de la teoría. ^{Farr (1986)} y ^{Herzlich (1985)} tienen presencia en 5 trabajos cada uno. ^{Doise y Palmonari (1986)} están referenciados en 2 investigaciones, para ubicar teórica y metodológicamente el enfoque estructural.

En la categoría de autores asociados encontramos a ^{Piña (2004)}, que es recuperado en 9 trabajos para señalar la relación entre vida cotidiana y representaciones sociales; ^{Gutiérrez (2006)}, presente en 3 investigaciones para referir el análisis del discurso argumentativo y las representaciones sociales; y Giménez, que se menciona en 3 estudios (1999) donde se expone el vínculo entre representaciones sociales e identidad. Es importante observar que, aunque incipiente, se encuentran referencias a autores mexicanos que, con sus estudios, están contribuyendo, por un lado, a presentar resultados relevantes en el contexto nacional y, por otro, abordan relaciones conceptuales vinculadas con nuestro entorno, así como también aportaciones metodológicas que se consideran importantes para capturar e interpretar las representaciones sociales. Se puede decir que las contribuciones de estos autores se centran en acercamientos teóricos de carácter cualitativo; en palabras de ^{Jodelet (2000: 11)}:

...los autores que pertenecen a distintos países de América Latina tienen en común privilegiar una aproximación cualitativa... para acercarse, en la dinámica de sus sistemas, a las significaciones que subyacen en los distintos espacios de la práctica y pertinencia a la construcción del mundo cotidiano.

Por último, conviene señalar que se encontraron otros autores que, aunque no se identifiquen precisamente con la teoría de las representaciones sociales, se encuentran relacionados con ésta. Tal es el caso de ^{Durkheim (2000)}, que se recupera en 9 investigaciones para revisar los antecedentes conceptuales de esta teoría, o bien ^{Bourdieu (1998)}, que se encontró referido en 10 trabajos para establecer lazos entre las representaciones sociales y la categoría de habitus. Es evidente que este ejercicio no agota todas las fuentes, pero da una idea general de las obras de consulta y autores que son referencia en las investigaciones educativas en representaciones sociales. Por último, se debe precisar que una tarea pendiente de la comunidad académica es la consulta directa de fuentes en su idioma original.

Metodología, enfoques e instrumentos de acopio

Uno de los aspectos que interesa conocer en este trabajo es la metodología -en sentido amplio- que asumen las investigaciones revisadas. Se trata de señalar la orientación metodológica (cuantitativa, cualitativa), los enfoques (procesual y estructural) y los instrumentos de acopio empleados en las investigaciones educativas para captar y develar las representaciones sociales. A continuación se analiza cada uno de estos aspectos, con la intención de delinear las tendencias metodológicas que asumen las indagaciones en esta postura teórica.

Instrumentos de acopio

Las representaciones sociales no se pueden aprehender fácilmente en cuanto objetos exentos de medición y observación tácita y concreta; se expresan mediante palabras, se proyectan en mensajes e imágenes mediáticos, y se condensan en prácticas y en disposiciones materiales o espaciales que elaboran los sujetos (^{Jodelet, 1989}). Es decir, aun cuando circulan por doquier y “se cristalizan en nuestro universo cotidiano a través de una palabra, un gesto, un encuentro” (^{Moscovici, 1979: 15}), no es sencillo capturarlas. Esta afirmación remite, necesariamente, a preguntarse por los instrumentos de acopio que emplean los investigadores educativos para acercarse a las representaciones sociales. En este sentido, 88 por ciento de las investigaciones analizadas acudió al discurso hablado de los sujetos para acceder a las representaciones sociales, y 12 por ciento recurrió a fuentes documentales en busca de los sentidos y significados que elaboran los sujetos, pero que se plasman en el discurso escrito. Ejemplos de estos trabajos son el de ^{Cuevas (2012)}, que hace un análisis de la prensa contemporánea para develar las representaciones sociales de las instituciones de educación superior del sector privado, y el trabajo de ^{Velázquez (2012)}, un estudio de documentos históricos que abordan la representación de autonomía en la Universidad Nacional de México.

Las investigaciones utilizan la entrevista (38 por ciento), el cuestionario (27 por ciento) y la asociación de palabras (16 por ciento). En la categoría “otros” (19 por ciento) se agrupan instrumentos diversos: grupos focales (^{Martínez, 2011}), sociograma (^{Villegas, 2012}), análisis de documentos históricos o prensa escrita (^{Cuevas, 2012}; ^{Velázquez, 2012}) (Gráfica 5).

Fuente: elaboración propia

Gráfica 5 Instrumentos de acopio (en porcentaje) 

En lo que toca al empleo de entrevistas como instrumento de obtención de información, las hay en distintas modalidades: a profundidad, individuales, estructuradas y semiestructuradas. Una de las limitaciones que se observó en las investigaciones que hacen uso de entrevistas es que omiten mencionar y detallar con qué criterios se analizan, por ejemplo, si se hizo un análisis de contenido o análisis del discurso. Ésta es una debilidad metodológica que los investigadores necesitan atender con el fin de fortalecer el rigor académico.

En lo que concierne a los cuestionarios, éstos se usan con preguntas cerradas o abiertas. Es importante señalar que hay investigaciones que combinan cuestionarios y entrevistas. Por ejemplo, el trabajo de ^{Reyes (2009)} utiliza cuestionarios y entrevistas a profundidad para develar las representaciones sociales de la práctica educativa en una escuela normal. Asimismo, hay quienes usan sólo el cuestionario pero en modalidades distintas, por ejemplo, en la tesis de ^{Marín (2006)} se trabajó con un cuestionario de preguntas cerradas y abiertas para obtener datos de tipo cuantitativo, y a la vez testimonios escritos, a fin de recuperar la voz de los estudiantes.

Se percibió que, desde inicios de 2000, en las investigaciones educativas mexicanas comenzó a incrementarse el uso de diversos instrumentos y técnicas de asociación de palabras como herramienta de acopio de las representaciones sociales, es decir, para acercarse al orden o jerarquización del contenido de la representación (^{Mireles 2012}; ^{Villamil, 2011}; ^{Gutiérrez, 2010}). En concreto, se utilizaron con cierta frecuencia las técnicas de preguntas evocativas para la elaboración de diccionarios vinculados con la palabra estímulo (^{Yépez, 2001}), la de redes semánticas naturales (^{González, 2007}) o la de cartas asociativas y tris jerárquicos sucesivos (^{Moreno, 2011}).

Los investigadores recurren a una de estas técnicas en particular, que tiene como antecedente las técnicas asociacionistas de finales de la década de 1960, pero que fue perfeccionada y actualizada en la psicología por ^{Figueroa et al. (1981)}; nos referimos a las redes semánticas naturales, entendidas como “aquel conjunto de conceptos elegidos por la memoria a través de un proceso reconstructivo, que permite a los sujetos tener un plan de acciones, así como la evaluación subjetiva de los eventos, acciones u objetos...” (^{Valdez, 2002: 62}). Una de sus principales características radica en que los conceptos dados por los informantes no están predeterminados por el investigador y, por ende, no tienen ninguna limitante en cuanto pueden tener un significado connotativo (afectivo) o uno denotativo (formal), lo cual, según ^{Mireles (2012)}, permite acceder a lo que en la teoría de las representaciones sociales se denomina núcleo figurativo. Como ya mencionamos, la redes semánticas naturales son propias de los estudios mexicanos de representaciones sociales y educación, a diferencia de las tendencias internacionales, que emplean la identificación de los lazos entre los elementos de la representación social, la jerarquización de ítems, el control de la centralidad y los esquemas cognitivos de base (^{Abric, 2001}).

Ahora bien, los trabajos de corte procesual suelen privilegiar la entrevista, aunque también se acude al cuestionario para caracterizar a los sujetos (condiciones sociales, económicas y culturales), a la asociación de palabras para ubicar el contenido de la representación social y al análisis de documentos (discursos en prensa escrita). Cabe subrayar que en los últimos años se han generado trabajos que se interesan por conocer las representaciones sociales sobre educación que se proyectan en los discursos políticos y en los medios de comunicación masiva.

Apreciación final

Con la revisión hasta ahora presentada, en este último apartado se pretende señalar algunos de los rasgos generales de la investigación educativa mexicana en representaciones sociales. Para este efecto, se atenderán cinco aspectos: el primero es el uso de la teoría para estudiar los problemas educativos, los sujetos y los contextos; el segundo, la especialización de las referencias teóricas; el tercero, el enfoque asumido; el cuarto, la metodología usada; el quinto, y último, el reconocimiento de debilidades de los trabajos analizados, con el propósito de incrementar el rigor y la solidez académicos.

En cuanto al primer punto, se reconoce que los estudios que emplean esta teoría lo hacen para comprender el pensamiento de sentido común de maestros y alumnos sobre múltiples y variados objetos vinculados a la educación, a saber: prácticas docentes, política educativa, educación ambiental, instituciones escolares, formación e identidad profesional, sujetos, entre otros. Ahora bien, se prioriza el análisis de las representaciones sociales que elaboran alumnos y docentes, pero poco se atiende a las de los padres de familia y funcionarios, que tienen una presencia significativa en el proceso educativo e influyen en las prácticas y procesos de la institución escolar. El contexto de las investigaciones encontradas es la institución educativa; con ello se observa que ámbitos como la educación no formal y la educación informal no han sido abordados. Principalmente, se estudian las representaciones sociales en la educación superior, y en menor medida en preescolar y bachillerato. Ésta es una tendencia que también se encuentra en la investigación educativa mexicana.

En lo concerniente al segundo punto, la especialización de las referencias teóricas, ^{Piña y Cuevas (2004)} señalaban que en los estudios en la década de 1990 y principios de 2000, se empleaba a ^{Jodelet (1986)}, a ^{Abric (2001)} o bien a otros autores ajenos a la teoría para definir el concepto de representación social; pocos referían directamente a Moscovici. Sin embargo, con el paso del tiempo, se han difundido y trabajado con mayor rigor los autores fundadores de esta teoría. En la actualidad la referencia más citada es El psicoanálisis, su imagen y su público (^{Moscovici, 1979}), seguido de ^{Jodelet (1986)}. Resalta que se comienzan a generar aportaciones de investigadores mexicanos a la teoría de las representaciones sociales y que se están posicionando como un referente en los trabajos analizados (^{Gutiérrez, 2006}; ^{Piña, 2004}; ^{Giménez, 1999}).

En lo que atañe al tercer punto, el enfoque que asumen las investigaciones de representaciones sociales en educación es el procesual. Hay un claro interés por conocer y comprender la elaboración de representaciones sociales educativas en relación con la cultura, la historia y lo social. Por otro lado, es relevante que en el campo de la investigación educativa mexicana se estén generando estudios de corte estructural, ya que es una tendencia atípica en América Latina (^{Jodelet, 2000}). Esto permitirá tener un acercamiento teórico-metodológico diverso y rico para el estudio de las representaciones sociales en educación.

Con relación al cuarto punto, la metodología que asumen las investigaciones, observamos que, en el campo de la investigación educativa nacional, la metodología cualitativa tiene una presencia importante. Esto se mantiene en los estudios encontrados que emplean en mayor medida el enfoque metodológico cualitativo. Llama la atención que en las producciones hay una sofisticación en los medios de obtención de información para capturar las representaciones sociales, pues no sólo se emplean entrevistas o cuestionarios sino también la asociación de palabras, cartas asociativas, análisis de prensa, dibujos.

Por último, el quinto punto se relaciona con el reconocimiento de las debilidades de los trabajos analizados. Al respecto se pueden señalar cuatro elementos que deben fortalecerse: a) el cuidado del objeto de representación social, ya que en algunos estudios no es claro el grado de implicación de éste con los sujetos, la novedad o controversia que genera en los grupos y su vinculación con las prácticas educativas; b) delimitar con precisión la particularidad de las representaciones sociales y no confundirlas con las prácticas. Se observa que varios trabajos se concentran en describir prácticas, en tanto la representación, cuando no se difumina, se confunde; c) la interpretación del material empírico dado que, como se señaló, las investigaciones recurren al discurso hablado o escrito para capturar las representaciones sociales, pero muchas omiten explicar cuál fue el proceso de análisis, mediante qué procedimiento sistematizaron las entrevistas y cómo llegaron a ubicar los elementos que configuran la representación; d) la consulta de fuentes bibliográficas en el idioma original, lo que sin duda abre el espectro de posibilidades para la fundamentación y el rigor con el que ha de manejarse esta postura teórica.

Queda pendiente otra fase en la revisión de trabajos que muestre la presencia y posicionamiento de éstos en la escena académica latinoamericana e internacional.