La reforma constitucional en materia educativa, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero de 2013 (^{DOF, 2013}), conjuntamente con la modificación y promulgación de una serie de leyes secundarias en fechas posteriores del mismo año, sentaron las bases normativas de la denominada reforma educativa que impulsa el gobierno federal con la expectativa de mejorar la calidad y fortalecer la equidad en el sistema educativo nacional (^{Gobierno de la República, s/f}).

Desde la perspectiva gubernamental, la reforma aseguraría la obligación del Estado de garantizar la calidad de la educación pública obligatoria (desde preescolar hasta la educación media superior), la creación de un servicio profesional docente, el establecimiento de un sistema nacional de evaluación educativa, la creación de un Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y una reforma a la Ley de Coordinación Fiscal que garantizaría una mejor distribución del financiamiento de la educación básica (^{Gobierno de la República, s/f}).

No obstante, la reforma educativa ha sido cuestionada por diversas agrupaciones (magisteriales, académicas y de la sociedad civil, entre otras) por considerar que conlleva una reforma laboral que vulnera los derechos de los que hasta ese momento gozaban los maestros; para estas agrupaciones, esta reforma afecta los derechos sindicales de los profesores, la bilateralidad en las negociaciones laborales y su estabilidad en el empleo (^{Martínez, 2015}).

Además, como consecuencia del principio que declara improcedentes los juicios de amparo contra las adiciones o reformas a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, incluido en 2011 como parte del artículo 61 de la Ley de Amparo por la Suprema Corte de Justicia de la Nación (^{SCJN, 2014}), se vulnera incluso el derecho de los maestros a disentir y/o protestar. Este principio, según Antonio Díaz Piña, es el que abre la posibilidad de que cualquier texto incluido en la Constitución adquiera la calidad de reforma constitucional inimpugnable; así, los ciudadanos mexicanos quedan en estado de indefensión en contra de cualquier abuso de poder que haya quedado formalizado, independientemente de si dicha formalización es resultado de procesos legislativos viciados o no. Mediante este absurdo impedimento procesal, continúa Díaz Piña, se mutila la esencia jurídica de la garantía constitucional de los derechos humanos, que es el juicio de amparo (^{Díaz Piña, 2014}).

Con base en lo anterior, en 2015 los ministros de la SCJN declararon constitucional la reforma educativa y la Ley General de Servicio Profesional Docente, y determinaron no amparar ni proteger a los maestros inconformes con la evaluación docente; de hecho, los amparos que por esas fechas interpusieron miles de maestros en contra de la evaluación docente fueron desestimados. En esa oportunidad, los ministros de la SCJN señalaron que la Ley General del Servicio Profesional Docente no viola, entre otras cosas, la dignidad y el derecho a la libertad del trabajo de los maestros, ya que se trata de un procedimiento administrativo, no laboral (^{García, 2015}).

Así, mediante el andamiaje de las normas legales establecidas en función de la reforma educativa se determinó la legalidad de la separación del servicio de aquellos maestros que no accedieran a participar en la evaluación docente, o que faltaran por más de tres ocasiones consecutivas en un mes al trabajo (^{García, 2015}). Este último aspecto es el que limita actualmente algunas de las principales estrategias que han utilizado los docentes como forma de protesta, entre ellas, el paro de labores y las movilizaciones (marchas y plantones).

Como consecuencia de las reformas legales, y como han manifestado abiertamente algunos de los magistrados de la SCJN, se han priorizado las nuevas normas constitucionales emanadas de la reforma educativa y se ha puesto el derecho de los niños a la educación por encima de los derechos laborales de los maestros. Incluso, se ha señalado que los derechos laborales del magisterio no son vulnerados por la reforma educativa, y que son las formas de protesta de los docentes los que vulneran el interés superior de los niños a la educación. Ello justifica, desde luego, que el Estado deba hacer prevalecer los derechos de la infancia por encima de los de los maestros (^{Mosso, 2013}; ^{García, 2015}).

Esta misma postura es la que de un tiempo a la fecha se ha venido reiterando en declaraciones realizadas por el presidente de la República, el secretario de Educación Pública y organizaciones diversas, en el sentido de priorizar el derecho a una educación de calidad para los niños y jóvenes del país, y obviar los efectos que la reforma educativa ha tenido en las condiciones y derechos laborales de los maestros (^{Hernández, 2013}; ^{Aguilar, 2016}; ^{Urrutia, 2016}; ^{Notimex, 2016}). Todo lo anterior ha servido para condenar y criminalizar la movilización de los maestros que no están de acuerdo con la reforma.

En contraste, otros grupos (entre ellos de académicos e investigadores educativos), se han manifestado por la necesidad de que el gobierno reoriente el rumbo de la reforma educativa, y señalan que ésta: “carece de un proyecto que la guíe y le dé sustento y se reduce a un conjunto de modificaciones legales para la administración del sistema escolar” (^{Gil Antón, 2015}), además de que estigmatiza, excluye y violenta los derechos humanos y laborales del magisterio (^{Gil Antón, 2015}, ^{Casanova y Hernández, 2016}; ^{Rodríguez et al., 2016}; ^{Aboites et al., 2016}; entre otros).

A la fecha se ha despedido a 3 mil 360 maestros por no presentarse a la evaluación docente, lo cual fue anunciado por el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, en marzo de 2016 (^{Poy, 2016a}; ^{Olivares, 2016}).

La decisión de despedir a 3 mil 360 docentes que no se presentaron al proceso de evaluación por desempeño en 28 entidades del país es irrevocable, y no recibirán liquidación alguna, aseveró el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Aurelio Nuño Mayer (^{Olivares, 2016}).

Asimismo, se ha anunciado el despido de otros 3 mil 119 maestros por acumular más de tres faltas consecutivas en un mes, como lo establece la Ley General del Servicio Profesional Docente. Esto ocurrió en el contexto del paro magisterial convocado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en mayo de este año.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) anunció una cifra preliminar de 3 mil 119 maestros de Guerrero, Michoacán y Oaxaca que serán cesados en un mínimo de 20 días hábiles, tras contabilizar cuatro faltas consecutivas en un plazo menor a un mes, informó el titular del ramo, Aurelio Nuño Mayer (^{Poy, 2016b}).

También ha habido sanciones y descuentos salariales en perjuicio de los profesores disidentes por suspender labores como forma de protesta. Al respecto, en el contexto del paro realizado en varios estados del país, el 15 de abril del año en curso el secretario de Educación Pública indicó que “nadie tiene el derecho de impedir que los alumnos asistan a clases”, por lo cual, los poco más de 13 mil docentes que faltaron a sus obligaciones laborales fueron acreedores al descuento de nómina correspondiente (^{Poy, 2016c}).

A esto hay que añadir la presencia del ejército durante la aplicación de la evaluación docente, movilizaciones magisteriales (marchas y plantones), confrontaciones, y las reiteradas amenazas de utilizar la fuerza pública contra los maestros disidentes a la reforma educativa, entre otras.

En el contexto de la protesta contra la reforma educativa hay posiciones diversas, como ocurre con el reciente caso de seis maestros del municipio de Comitán, Chiapas, que fueron trasquilados por integrantes de una organización campesina y obligados a caminar descalzos. Estos docentes tienen cargos directivos y no participan en la movilización contra la reforma educativa. Aunque inicialmente se señaló que los agresores eran miembros de la CNTE, posteriormente esta versión se desmintió; la propia Coordinadora señaló que los culpables eran infiltrados del gobierno que buscan desprestigiar la movilización magisterial. Otras versiones, entre ellas la del secretario de Educación Pública, siguen atribuyendo este hecho a la CNTE; si bien no como responsables directos, sí como incitadores, a pesar, incluso, de que uno de los agredidos declaró que no habían sido maestros quienes llevaron a cabo estas acciones (^{Milenio Digital, 2016}). Un aspecto a resaltar al respecto es que independientemente de la posición que adopten los docentes a favor o en contra de la reforma educativa, y/o de que la agresión provenga del gobierno o del sector disidente, debe evitarse que se lleven a cabo actos que atentan contra la dignidad de las personas.

El otro lado de la reforma, es decir, lo que tiene que ver con asegurar el derecho a la educación de niños y jóvenes en nuestro país, que constituye el argumento central del gobierno y de diversos sectores para condenar la disidencia magisterial, representa también un gran problema. Algunos datos señalan que en el ciclo escolar 2014-2015, tan sólo en Oaxaca, Guerrero y Michoacán se perdieron entre 60 y 80 días de clase debido a los paros indefinidos, protestas y manifestaciones magisteriales, cuando el calendario escolar contempla un total de 200 días de clase por ciclo (^{Moreno, 2015}). Otras estimaciones, por su parte, indican que en cada ciclo escolar se pierden hasta 70 días de clase como consecuencia de los movimientos magisteriales (^{Moreno, 2015}).

En 2009, Pablo Latapí señalaba problemas semejantes para asegurar el derecho a la educación, pero su argumento no se limitaba a la falta de clases, sino que abordaba otros factores que inciden en la baja calidad educativa, como por ejemplo que muchos maestros asignados a comunidades indígenas no hablaban el idioma de la localidad (^{Latapí, 2009}).

Siguiendo esta argumentación, el hecho es que, en efecto, actualmente muchos niños pierden cerca de un tercio de las clases que deberían recibir en un ciclo escolar, a lo que se suman otras causas que afectan el derecho a la educación de niños y jóvenes, como puede ser la infraestructura deficiente de las escuelas o la falta de pertinencia de la oferta educativa en zonas vulnerables, entre otras. Como puede verse, asegurar el derecho a una educación de calidad, como ahora lo señala nuestra constitución, constituye un gran reto.

La complejidad del sistema educativo en México permite afirmar que la respuesta no está en anteponer el derecho a la educación ante otros derechos humanos, y/o responsabilizar únicamente a los maestros de las deficiencias del sistema; hacerlo así conllevaría problemas de interpretación en relación con la defensa de los derechos asentados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los cuales son, por definición, universales, inalienables, irrenunciables e intransferibles, imprescriptibles, indivisibles e interdependientes (^{Naciones Unidad, s/f-a} y ^b; ^{Amnistía Internacional, s/f}).

Los derechos asentados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos son universales porque pertenecen a todos los seres humanos por el mero hecho de serlo; inalienables porque nadie puede ser despojado de ellos; irrenunciables, porque nadie puede, a pesar de que así sea su voluntad, renunciar a ellos, y por tanto, también son intransferibles, pues nadie más que el propio titular puede valerse de ellos; imprescriptibles, porque son para toda la vida; indivisibles, porque ningún derecho puede disfrutarse a costa de otro derecho, en tanto que no son jerarquizables, además de que no se puede prescindir de ninguno de ellos; y son interdependientes, pues establecen relaciones recíprocas entre ellos, de manera que el avance o retroceso en alguno afecta al conjunto (^{Amnistía Internacional, s/f}; ^{Vázquez y Serrano, 2011}).

A pesar de que las características de los derechos humanos son ampliamente debatidas en diferentes partes del mundo, organizaciones como Naciones Unidas y Amnistía Internacional asumen que la importancia de las mismas estriba en evitar relativismos que puedan llevar a restringir la libertad de ejercer alguno o algunos de los derechos asentados en los 30 artículos que integran la Declaración Universal de los Derechos Humanos (^{Naciones Unidad, s/f-a}y^b; ^{Amnistía Internacional, s/f}).

De esta forma, aunque se reconoce que se puede llegar a poner énfasis en la importancia de alguno de los derechos humanos en particular, como es el caso de la educación, esto se hace en el sentido de considerar que precisamente ese derecho permite a las personas ejercer otros derechos, sean individuales, civiles y políticos, o sociales, económicos y culturales. Esto, sin embargo, no implica la jerarquización o priorización de un derecho sobre los demás o en detrimento de éstos; interpretarlo así confrontaría los principios de indivisibilidad e interdependencia que los caracteriza.

La confrontación que se ha llegado a establecer en el contexto mexicano entre el derecho a la educación de los niños y jóvenes en contra de los derechos laborales del magisterio puede percibirse, por lo que hemos establecido antes, como fuera de lugar. Al respecto, Katarina Tomasevski, quien fuera la primera relatora especial sobre el derecho a la educación de la UNESCO, resalta en uno de sus trabajos que la propia Organización Internacional del Trabajo (OIT) ha rechazado la idea de considerar a la educación como un servicio esencial, porque ello conllevaría a negar el derecho de huelga al personal docente. Y es justamente ese derecho el que tienen los gremios magisteriales para criticar políticas gubernamentales, económicas o políticas (^{Tomasevski, 2004}).

En razón de lo anterior, priorizar el derecho a la educación de los niños y jóvenes frente a los de los docentes, como se ha visto, vulnera diversos derechos, entre ellos, el de disentir y expresar su opinión ante una reforma educativa que forma parte de una política gubernamental con la que no están de acuerdo; el derecho a recurrir al juicio de amparo; y el de defender sus derechos laborales, los cuales han sido trastocados por la reforma educativa porque ésta altera sus condiciones de trabajo, de participación y estabilidad en el empleo, entre otros elementos. Para la OIT, el empleo decente o digno se define en términos de la oportunidad de acceder a un trabajo productivo que genere un ingreso justo, e incluye aspectos como la seguridad en el espacio laboral y la protección social para las familias; mejores perspectivas de desarrollo personal e integración social, libertad para que los individuos expresen sus opiniones, se organicen y participen en las decisiones que afectan sus vidas; e igualdad de oportunidades y trato para todos, mujeres y hombres (^{OIT, s/f}).

En este sentido, la OIT ha expresado desde hace tiempo su compromiso por defender el empleo decente, así como su preocupación por el avance que ha tenido el empleo precario en diversas partes del mundo como resultado de la implementación de las políticas neoliberales. También ha expresado su preocupación por el sector público, que identificaba como uno de los últimos reductos del empleo decente, dado que los cambios ocurridos en los últimos años en este sector han llevado a la precarización; ante ello la OIT ha enfatizado la necesidad de que los empleados públicos se organicen para negociar colectivamente sus condiciones de trabajo, de salario y de contratación (^{OIT, 2012}).

En perspectiva, la reforma educativa suscita dos problemas principales desde la perspectiva de los derechos humanos: garantizar el derecho a una educación de calidad para los niños y jóvenes en nuestro país; y asegurar el ejercicio pleno de los derechos humanos de los docentes. Es imprescindible encontrar una solución a esta aparente paradoja, y para ello será necesario cambiar las estrategias de confrontación y dar oportunidad a la negociación entre el gobierno federal y el magisterio; sólo de esta manera se podrá evitar que el conflicto se prolongue aún más y termine por vulnerar tanto el derecho de los niños y jóvenes a recibir una educación de calidad, como los derechos del magisterio.

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Los trabajos que se incluyen en este número abordan temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, estados del arte, investigaciones sobre modalidades o actores específicos del sistema educativo y problemas relacionados con la producción científica en nuestros días. Todos los trabajos reflejan un amplio esfuerzo y dedicación en su realización, por lo cual confiamos que resultarán del interés de nuestros lectores. La sección de Claves cuenta con ocho trabajos, e inicia con la presentación de dos textos referidos al contexto chileno: el primero de ellos analiza, a nivel curricular, las características que ofrecen las Bases Curriculares 2012 en Chile para el aprendizaje de la ciencia. Tras un concienzudo análisis, los autores nos sorprenden al mostrar los problemas que pueden presentar los currículos en términos de organización, progresión y coherencia de contenidos para cubrir los objetivos de aprendizaje fijados en los planes de estudio, en este caso, relacionados con el aprendizaje de las ciencias; al mismo tiempo, sus resultados sugieren la forma de evitar dichos problemas. El segundo es un estudio cuantitativo, cuyo objetivo consiste en develar las características de los profesores a quienes sus alumnos más obedecen; los resultados sugieren la existencia de cambios que se suscitan en los procesos escolares como consecuencia del declive de las formas tradicionales de autoridad y la importancia creciente de los profesores reconocidos como expertos; el autor sostiene, sin embargo, que no se percibe relación entre los perfiles de los profesores a los que los alumnos más obedecen y los logros de aprendizaje.

Los dos siguientes artículos son estados del arte o de la cuestión sobre temas que por diferentes razones resultan de gran importancia para el ámbito educativo: el primero realiza una concienzuda revisión de los trabajos realizados en América Latina y Estados Unidos sobre los factores que influyen en la enseñanza y aprendizaje de la metodología de investigación en ciencias sociales en la educación superior, lo que resulta relevante dadas las dificultades que usualmente se presentan en las asignaturas relacionadas con ese tema. Sin duda, este trabajo brindará pautas para orientar la reflexión y la búsqueda de soluciones que conlleven a mejorar el desempeño de los estudiantes en esta área. Por su parte, el siguiente trabajo es relevante por la importancia que ha adquirido el tema que aborda, las representaciones sociales, ya que éste aporta a las ciencias sociales un planteamiento teórico y metodológico para el estudio de la construcción social de la realidad. En este caso, la amplia revisión que hacen las autoras brinda un panorama sobre la utilización que se está haciendo de este enfoque en el ámbito de la investigación educativa.

El siguiente artículo presenta los resultados de una investigación orientada a analizar las experiencias, vivencias y percepciones que caracterizan a una universidad tecnológica que resulta muy peculiar pues es la única de sostenimiento privado de esa modalidad en el contexto mexicano. Los resultados muestran procesos diferentes de adaptación a esta modalidad educativa dependiendo de las características de los alumnos. Es un trabajo relevante en tanto, como indica el autor, da cuenta de las singularidades de este modelo educativo.

En otro tema, pero también ubicado en el nivel superior, se presenta un artículo cuyos resultados nos llevan a dimensionar la heterogeneidad que se esconde en la denominación que usualmente se hace del trabajo docente. Con herramientas teóricas de Bourdieu, entre otros, la autora nos muestra la complejidad del trabajo docente y la forma en que las posiciones particulares que tienen los docentes en el campo universitario influyen en las percepciones y vivencias sobre su actividad. En este sentido, el trabajo contribuye a romper los esquemas que homogenizan y simplifican el trabajo de los docentes en el nivel superior.

El plagio es un tema que sacude al mundo académico cada vez con mayor frecuencia, más cuando el autor del plagio ya ha gozado de los beneficios que otorga esta actividad (prestigio, reconocimiento e ingresos, por ejemplo); pareciera que entre más alto se ha llegado, resulta peor la caída. No obstante, a pesar de las inquietudes que despierta este tema por las implicaciones éticas que conlleva, en general resulta poco investigado. Por ello creemos que el trabajo que sigue, incluido en este número de Perfiles, despertará el interés de nuestros lectores, por varias razones: por la selección de la muestra con que se trabaja (51 investigadores de alto nivel en el contexto mexicano), por los resultados que arroja con respecto a la forma en que los investigadores conciben el plagio y a quienes incurren en esta acción, y por las contradicciones que se derivan de la percepción que tienen de la gravedad de este problema, y los criterios y acciones que se llevan a cabo en consecuencia.

El siguiente artículo se trata de una investigación que recurre a la estrategia de los mapas mentales y el aprendizaje cooperativo para mejorar el aprendizaje en la educación superior. Si bien sus resultados apuntan a los beneficios que reporta esta estrategia a los procesos de aprendizaje, esperamos que también sirva para estimular la realización de más investigación sobre temas que inciden en el aprovechamiento de los alumnos de ese nivel.

En la sección Horizontes se incluyen dos artículos que resultan propositivos en el ámbito educativo: en el primero se sugiere el uso del trabajo en equipo entre docentes (trabajo colaborativo) como una estrategia para mejorar el funcionamiento en la educación pública de nivel básico. En función de ello se describe la estrategia, su forma de implementarla y los beneficios que brindaría al funcionamiento de las escuelas; así mismo, sugiere la importancia de llevar esta forma de trabajo al nivel de política pública. Por su parte, el trabajo titulado “Experiencias transformadoras que nos confieren identidad como aprendices: las experiencias clave de aprendizaje”, brinda importantes aportes teóricos para comprender la relación que existe entre lo que se entiende como experiencias transformadoras, que son experiencias subjetivas de alto impacto emocional, y que abren nuevas posibilidades de significación y posicionamiento para las personas, con respecto a la construcción de la identidad de aprendiz. Este trabajo se realiza con la finalidad de aportar propuestas para la investigación y la intervención educativa.

Como en el caso del trabajo sobre plagio académico, el texto incluido en la sección Documentos resultará relevante en la perspectiva de analizar los problemas que actualmente enfrenta la producción académica. En esta ocasión René Millán, del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, quien cuenta con una amplia experiencia en el ámbito editorial de trabajos académicos, nos presenta un texto sobre malas prácticas en los procesos de dictaminación de los trabajos académicos en el área de ciencias sociales. Su texto invita a la reflexión, al cuestionar la idoneidad de los procesos de revisión preponderantes en nuestros días para asegurar la neutralidad y la calidad de la evaluación del trabajo académico. En razón de ello, identifica los problemas y urge a establecer exigencias éticas y académicas que garanticen que los dictaminadores se conduzcan bajo buenas prácticas y buen juicio. Sin duda el texto de Millán resultará de mucho interés para quienes, más allá del volumen de trabajos que se publican, se preocupan por la calidad de la producción científica.

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En esta ocasión nos despedimos de nuestros lectores anunciando que, apurados tanto por actualizar nuestros procesos de gestión, como fustigados por las nuevas políticas de evaluación de las revistas, dentro de poco nuestra publicación contará con un gestor editorial, el Open Journal Systems (OJS), que es un sistema que coadyuva a la gestión y difusión de revistas a través de Internet. No obstante, para evitar preocupar a nuestros colaboradores (autores y dictaminadores) por la frialdad que conlleva este tipo de procesos electrónicos, nos comprometemos a apoyarlos para adaptarnos poco a poco, así como a mantener nuestro contacto habitual con ellos.