La incidencia de las TIC en la educación y su aprovechamiento en la enseñanza-aprendizaje ¹

Autores como ^{Majó y Marqués (2002)}, ^{Gutiérrez (2003}) y ^{Area (2010)} han subrayado la influencia de la sociedad de la información y el conocimiento, la integración de las nuevas tecnologías, los fenómenos propios de la globalización, las dinámicas sociales y culturales, y los nuevos lenguajes y formas de representación, como aspectos relevantes que permean los centros escolares del siglo XXI.

La educación actual asume nuevos retos y demanda nuevas exigencias a nivel pedagógico y organizacional, puesto que debe equilibrar el contexto educativo con las realidades socioculturales (^{De Pablos, 2009}).

En los modelos educativos que atañen a la formación del individuo del siglo XXI deben primar aspectos esenciales alrededor del desarrollo de destrezas y habilidades básicas, específicas y tecnológicas; de igual forma, se debe favorecer la capacidad de interacción entre los agentes educativos y los demás miembros de la comunidad, e incluir el aprender a aprender. Por ello, resulta clara la necesidad de reconocer la importancia de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) como herramientas que ayuden a potenciar los contextos educativos, a través de la promoción de nuevos espacios y oportunidades para el acceso y gestión de la información y el conocimiento (^{Borrero y Yuste, 2011}).

Tal como lo expone ^{Hargreaves (2003)}, los docentes de la era digital, además de ser capaces de reconocer el potencial de las TIC, tienen la tarea de repensar los procesos de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo para innovar y enriquecer sus prácticas educativas.

El papel activo del docente ha sido motivo de reflexión de un amplio número de investigadores, como por ejemplo ^{López (2007)}, al momento de definir nuevas formas de hacer y de pensar desde la práctica docente y la inserción de las TIC en el aula. ^{Area (2010}), ^{Colás y Casanova (2010)}, ^{Correa y Martínez (2010)}, ^{Correa (2010)}, ^{De Pablos et al. (2010)}, ^{González y Rodríguez (2010)}, así como ^{Sosa et al. (2010)}, entre otros, redefinen los procesos metodológicos y didácticos tradicionales y transforman la relación docente-estudiante y estudiante-estudiante, puesto que se promueven nuevas dinámicas de comunicación y colaboración. Un escenario que autores como ^{Alonso y Gallego (2002)} enmarcan como un nuevo modelo de aprendizaje constructivista.

Uno de los principales retos de los docentes en la era digital es afrontar los cambios vertiginosos que suscita el auge de las TIC. Por esto, se requiere incorporar programas de formación inicial docente que permitan a los educadores la inserción de estos recursos en los procesos curriculares y metodológicos; así como ofrecer escenarios educativos actualizados que respondan a las exigencias de la sociedad actual.

A pesar de lo expuesto hasta ahora, la transformación del rol del docente en "planificador de entornos de aprendizaje", de acuerdo con lo planteado por ^{Vera (2004)}, aún sigue estando pendiente en muchos escenarios educativos. Ello a pesar de la gran variedad de recursos educativos digitales, de infraestructura y equipamiento TIC en las instituciones educativas, provista por los diferentes programas y proyectos impulsados por muchos Estados, en respuesta a la continuidad -destacada por ^{Area (2010)} - del enfoque tradicional. Por tanto, la incorporación de las TIC en las escuelas por sí sola no garantiza una mejor calidad educativa, ni facilita los procesos de enseñanza y aprendizaje, ni mejoras en los aprendizajes; es decir, su integración efectiva va condicionada a la forma como se utilicen a nivel didáctico.

Al igual que señalan ^{Selwood y Pilkington (2005)}, estimamos que las tic aportan al docente mayores oportunidades al momento de ejercer sus labores de enseñanza con sus estudiantes, ya que brindan una gran variedad de materiales educativos, en diferentes formatos, con opción de reusabilidad e intercambio de experiencias entre colegas. Además, estos avances contribuyen a aumentar el componente motivacional en el desarrollo de las clases.

En el marco de lo hasta ahora expuesto, cabe ahondar en torno a los niveles de aprovechamiento de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje por los docentes, al interior de los escenarios educativos. Desde una perspectiva comunicativa, la taxonomía de ^{Bloom (1956)} destaca diferentes niveles en el desarrollo de habilidades cognitivas a través de un sistema de clasificación de las actividades educativas, referidas a las diferentes habilidades; ello con el fin de ayudar a establecer la comunicación entre los docentes y los responsables en la formación de los estudiantes (rectores y coordinadores, por ejemplo). Lo que se pretende es promover el intercambio de materiales de evaluación y de ideas para coadyuvar al logro de los objetivos pedagógicos establecidos en el aula; y, asimismo, generar un nuevo marco de investigación alrededor de los diferentes procesos evaluativos aplicados en dichos contextos, con el fin de garantizar que los estudiantes adquieran nuevas habilidades y conocimientos, enmarcados en los niveles cognitivo y afectivo.

En el ámbito de las tic, autores como ^{Anderson y Krathwohl (2001)} y ^{Churches (2008)} realizaron adaptaciones de la propuesta de ^{Bloom (1956)} para ajustarla a la era digital, ya que el planteamiento de este último no atiende a los objetivos, procesos y acciones generados a partir de la integración de las tic en los contextos escolares y sociales actuales. ^{Anderson y Krathwohl (2001)} plantean un nuevo mapa de la taxonomía enfocado al contexto digital actual, en el que establecen nuevos verbos clave asociados a las diferentes habilidades de pensamiento superior establecidos inicialmente por ^{Bloom (1956)}.

En relación a las experiencias y los contenidos formativos, las instituciones educativas deben asumir una responsabilidad más allá de la trasmisión de conceptos, y propiciar experiencias y contenidos formativos que desarrollen el pensamiento crítico en los estudiantes, así como el procesamiento y la estructuración de información; asimismo, deben facilitar los escenarios para el desarrollo de la creatividad y la inventiva. Todo ello amerita una reflexión sobre la práctica docente tradicional y de currículos cerrados y memorísticos (^{Hargreaves, 2003)}.

Factores referidos al nivel de aprovechamiento de las TIC en los procesos educativos

Las TIC han ido permeando los contextos escolares, convirtiéndose en recursos esenciales al interior de las instituciones educativas; a pesar de ello, la integración y apropiación de éstas no ha sido fácil, ya que depende de la interacción de diversos aspectos del contexto escolar (^{Arancibia, 2002}).

Múltiples estudios se han propuesto establecer los factores que inciden en la integración de las tic en los procesos de enseñanza y aprendizaje y los usos de éstas en los contextos escolares; autores como ^{Cuban (2001)}, ^{Pelgrum (2001)}, ^{Zhao et al. (2002)}, ^{BECTA (2005)}, la ^{European Commision (2006)} y ^{Drent y Meelissen (2008)}, entre otros, han dado cuenta del impacto que trae consigo la calidad de la infraestructura tecnológica dispuesta en las escuelas y, asimismo, han estudiado la actitud de los docentes y la coherencia en las prácticas pedagógicas bajo la mediación tecnológica; dichos autores han estudiado también la vinculación entre los contextos sociales donde llevan a cabo las prácticas pedagógicas, la cultura escolar y la integración de las TIC en los currículos. Todos éstos son aspectos pertinentes a este trabajo.

La integración exitosa de las TIC en el ámbito escolar requiere, según lo señalan ^{De Benito y Salinas (2005)}, de la planificación de estrategias que ayuden a su articulación desde el currículo; así como la contextualización de la entidad educativa y los objetivos reales de inserción de las TIC. Tal como lo expone ^{Cabero (2004: 18)}:

Entre las pocas cosas que vamos sabiendo sobre las TIC, está que la interacción que realizamos con ellas, no sólo nos aporta información, sino también... modifican y reestructuran nuestra estructura cognitiva por los diferentes sistemas simbólicos movilizados. Sus efectos no son sólo cuantitativos, de la ampliación de la oferta informativa, sino también cualitativos por el tratamiento y utilización que podemos hacer de ella. De cara a la educación nos sugiere que estas TIC se conviertan en unas herramientas significativas para la formación al potenciar habilidades cognitivas, y facilitar un acercamiento cognitivo entre actitudes y habilidades del sujeto, y la información presentada a través de diferentes códigos...

Autores como ^{Area (2010)} han identificado una serie de aspectos relevantes que las TIC traen consigo en los centros escolares, a saber: las innovaciones en el ámbito de la organización escolar; en la enseñanza en las aulas; así como en el aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo profesional docente, entre otros aspectos a ser tenidos en cuenta.

Para lograr la integración de las TIC en los contextos escolares, es imprescindible incorporarlas a los procesos pedagógicos, educativos, administrativos y tecnológicos que se dinamizan en las escuelas. Es por ello que los niveles de capacitación dispuestos para los docentes, sobre todo los que contemplan la inclusión tecnológica en los procesos de enseñanza-aprendizaje, resulta muy importante (^{Fullan, 2007}).

Como bien es señalado por ^{García-Valcárcel y Tejedor (2010)} o ^{Medina et al. (2011)}, la innovación en educación con el apoyo de las TIC no se genera por la inclusión de las tecnologías (hardware y software) en las aulas, sino que requiere profundos cambios en las concepciones de la enseñanza, del aprendizaje y en los proyectos educativos que orientan el quehacer docente.

^{Aguaded y Tirado (2008)}, y ^{De Pablos et al. (2010)} indican que la aplicación de políticas educativas orientadas a dotar de recursos tecnológicos a las instituciones educativas ha incidido favorablemente en torno al proceso de integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, a pesar de los diferentes niveles en que tales recursos están siendo aprovechados por parte de los diferentes actores que hacen parte de las comunidades educativas, en especial los docentes y estudiantes en el aula. Al respecto, De Pablos et al. (2010) identifican tres estadios o fases de desarrollo respecto de la integración de TIC en el aula:

Es durante el proceso de integración de las tecnologías que éstas evolucionan hasta pasar a ser concebidas como tecnologías del aprendizaje y del conocimiento (TAC) y, finalmente, como tecnologías del empoderamiento y la participación (TEP). Una transición que implica, de acuerdo con ^{Puchmüller y Puebla (2014)}, la concreción del logro de la alfabetización digital, la cual deber ser entendida como una práctica social que involucra las habilidades, competencias y actitudes requeridas para hacer frente a la sociedad de la información y el conocimiento (SIC), desde el fortalecimiento de nuevos contextos educativos y de los aprendizajes no formales requeridos para tales propósitos (^{Reig y Vilchez, 2013}). Este tipo de aprendizaje es conceptualizado por ^{Cope y Kalantzis (2009)} como aprendizaje ubicuo.

Es por lo expuesto hasta ahora que el contexto escolar se encuentra en una continua lucha por adaptarse a métodos más inclusivos con las TIC. Tal como lo indican ^{Boza et al. (2010)}, algunos de los factores que inciden en este proceso, al interior de los escenarios de enseñanza, guardan relación con: la inmadurez de la tecnología, la ausencia de esfuerzos concertados, la incapacidad cognitiva y actitudinal de los profesores mayores para adaptarse a los nuevos tiempos, la ausencia de equipamientos y materiales adecuados, y el antagonismo entre los tradicionales modelos escolares presentes en la actualidad y los nuevos modelos didácticos centrados en el aprendizaje. En resumen, la identificación de los factores que inciden en la incorporación de las tic en los escenarios de enseñanza requiere hacer un abordaje holístico, que se enfoque también en la disponibilidad de las tic, las competencias en el uso de estos recursos, la organización de las instituciones educativas y la actitud e intencionalidad de los docentes hacia los avances tecnológicos. Esto, desde la perspectiva expuesta por ^{Padilha y Aguirre (2010)} y ^{Kaztman (2010)}, y sin dejar de lado las líneas de trabajo identificadas por ^{Nachmias et al. (2004)}, significa que la integración de tic a la educación debe tomar en cuenta los factores que potencian o reducen las oportunidades de aprovechamiento de las mismas como herramientas de enseñanza y aprendizaje, entre las cuales se encuentran las de índole organizacional, y aquéllas referidas a los docentes ante el cambio generado por estos avances; además de las orientadas a los factores externos, entre las cuales están las relaciones con el entorno, la formación de los docentes, el estado de las infraestructuras, y el clima y organización de las instituciones educativas. El presente artículo se orientó a estudiar estos procesos mediante la aplicación de un instrumento (encuesta) de auto-percepción, que ayuda a medir las variables relacionadas con las competencias tecnológicas, las actitudes ante los avances de las TIC y el ambiente escolar en el que ejercen la función formativa los docentes brasileños analizados.

Metodologia

La investigación en la que se basó este artículo estuvo enmarcada dentro del paradigma empírico-positivista y fue de carácter correlacional-explicativa, ex post facto, ya que se pretendió determinar los factores asociados al uso de las tic como herramienta de enseñanza y aprendizaje y acceder a una comprensión más profunda de este fenómeno.

Para la definición de la población objetivo, la presente investigación se apoyó en la información de las entidades administradoras del sistema educativo local y nacional como referente de las instituciones educativas oficiales en el estado de Santa Catarina y Florianópolis. De acuerdo a lo anterior, la población objeto de la investigación se definió como los profesores de los establecimientos educativos oficiales (públicos) de Florianópolis, en el estado de Santa Catarina.

A partir del universo poblacional se planteó un diseño muestral por conglomerados compuesto por un mínimo de 580 docentes en Brasil.² La muestra representó al universo muestral con un nivel de confianza de 95 por ciento (a=0.5) y un margen de error (e) de ± 4 por ciento. En cuanto a la selección final de los sujetos del estudio, en la primera etapa se escogieron con base en los criterios expuestos a continuación:

Con base en el número de instituciones educativas que cumplían con estos criterios, se estableció una cuota mínima de docentes de educación básica, dentro del sistema educativo oficial existente en Brasil, los cuales fueron seleccionados de forma aleatoria. La muestra final recogida fue de 576 docentes.

En cuanto a las técnicas de recolección de información, este estudio da cuenta de la aplicación de encuestas semiestructuradas³ en la muestra seleccionada; de conformidad con los parámetros de la investigación cuantitativa, dichas encuestas fueron validadas a través de una prueba piloto.

Con el fin de garantizar la consistencia interna del instrumento se empleó el coeficiente Alfa de Cronbach, índice que se usa para medir la confiabilidad de la consistencia interna de una escala, es decir, para evaluar la magnitud en que los ítems de un instrumento están correlacionados. Así pues, los valores más altos del Alfa de Cronbach indicarán mayores niveles de relación y, por ende, mayor consistencia. En otras palabras, este coeficiente es el promedio de las correlaciones de las preguntas que forman parte de un instrumento. En este sentido, se toma en consideración la escala de valoración propuesta por ^{Landeros y González (2009)}:

En torno a la medición del Alpha de Cronbach, la validación estadística del instrumento dirigido a docentes obtuvo los resultados mostrados en la Tabla 2.

El instrumento en el que se basó este artículo contó con una evaluación cualitativa a partir de la información recabada por los encuestadores y/o personal a cargo del desarrollo de la actividad de pilotaje pautado en este trabajo, para garantizar que:

Resultados

En términos generales, los docentes participantes en el proyecto en el que se basó este artículo, se caracterizaron por: ser mayoritariamente de sexo femenino y con rangos de edades entre los 30 y 49 años (71 por ciento de los encuestados); con 1 a 10 años de experiencia docente (53 por ciento de los encuestados); menos de 5 años de antigüedad al interior de las instituciones educativas tomadas para el levantamiento de la información en Florianópolis, Brasil (79 por ciento de los encuestados); y con estudios de especializa-ción, posgrado o doctorales (65 por ciento de los encuestados).

En cuanto al nivel de participación en cursos de formación en materia tecnológica, lo observado nos muestra que 1 de cada 2 docentes encuestados en este trabajo había participado en cursos vinculados con el uso de TIC en los 12 meses previos al levantamiento de la información.

Nivel de aprovechamiento de las TIC en actividades de enseñanza-aprendizaje

Para la medición del nivel de aprovechamiento potencial de las TIC en actividades de enseñanza-aprendizaje (NAPTEA) en los docentes estudiados en Brasil, se creó una variable a partir de la media ponderada de las puntuaciones obtenidas relativas a la frecuencia de realización y nivel de complejidad de las actividades con uso de TIC en el aula: empleo de equipos y recursos TIC en actividades de enseñanza-aprendizaje con sus estudiantes.

La variable NAPTEA parte del enfoque categorías ordinales que dan cuenta del nivel teórico propuesto por ^{Bloom (1956)} y las de potencialidad de las TIC en torno al tema subsecuentes revisiones y reforzamientos propuesto, desde el nivel de aprovechamiento hechos por ^{Anderson y Krathwohl (2001)} y más bajo hasta el más alto, organizados de la ^{Churches (2008)}, entre otros. Consta de cuatro siguiente manera:

Con base en los datos obtenidos, mostrados en el Gráfico 1, podemos ver cómo 8 por ciento de los docentes encuestados aprovechan las TIC para la realización de actividades orientadas a la evaluación y la generación de aprendizajes en sus estudiantes.

Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos de la aplicación de encuestas a docentes en Florianópolis (Brasil). N=576.

Gráfico 1 Niveles de aprovechamiento potencial de las TIC en actividades de enseñanza-aprendizaje en los docentes encuestados en Florianópolis (Brasil) 

La mayoría de los docentes encuestados (71 por ciento), se ubicó en los niveles nulos o bajos. En otras palabras, el aprovechamiento de las TIC en las actividades de enseñanza-aprendizaje realizados con sus estudiantes en el aula, se limitaron a actividades meramente instrumentales (enfocadas a recordar conceptos o labores realizadas previamente), o bien a actividades enfocadas a la comprensión de conceptos. Apenas 21 por ciento de los docentes encuestados manifestaron realizar actividades enfocadas al análisis y aplicación de conceptos enseñados en clase a sus estudiantes. Estos datos nos llevan a plantear un contexto en el que 7 de cada 10 docentes encuestados aprovechan las TIC para actividades instrumentales y apenas 3 de cada 10 realizan labores más complejas.

Factores alrededor del aprovechamiento de las TIC en docentes

Para este apartado se tomó como variable dependiente la variable proxy elaborada para la medición del nivel de aprovechamiento potencial de las TIC en actividades de enseñanza-aprendizaje (NAPTEA) en los docentes estudiados. Esta variable se cruzó con el conjunto de variables consideradas para el estudio desde el punto de vista de la auto-percepción de los docentes encuestados, en términos de competencias, disponibilidad, actitudes y ambiente institucional vinculado con el uso de las TIC en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

La Tabla 4 nos muestra cómo, desde el punto de vista de la auto-percepción observada por los docentes encuestados respecto del aprovechamiento potencial de las tic en actividades de enseñanza-aprendizaje (NAPTEA), a nivel de las competencias, la disponibilidad, la actitud y el ambiente institucional vinculado con el uso de las tic, el modelo obtenido a partir de los datos recabados en este estudio nos ayudan a entender mejor el escenario actual brasileño, dado que nos permiten identificar un conjunto de variables que inciden significativamente en lo expuesto al comienzo de este párrafo. En la Tabla 4 se incluyen los coeficientes de regresión (b), el error estándar de estimación (e.t.), el valor del estadístico w de Wald, con grados de libertad (g.l.) y nivel de significancia (Sig.) y el riesgo (Exp b) de cada variable con sus respectivos intervalos de confianza. En este sentido, el modelo obtenido nos indica que:

En cuanto al nivel de explicación del modelo expuesto en la Tabla 4 (el r2 de Nagelkerke), nos permite ver cómo en Brasil, al menos en el caso estudiado (Florianópolis), el conjunto de variables determinantes en torno al NATPEA logra explicar 51.8 por ciento de las variables que inciden en el tema aquí abordado.

En cuanto al nivel de predicción del modelo de explicación del nivel de aprovechamiento de las tic en actividades académicas en los docentes estudiados en Brasil, la Tabla 5 nos permite ver que el porcentaje global es de 79.7 por ciento. En términos generales, el modelo generado a partir de la variable NAPTEA presenta un nivel de predicción alto. Sólo en el caso de los docentes ubicados en niveles medios o altos, el porcentaje de predicción se ubicó en 54.5 por ciento, mientras que, en el caso de los docentes con niveles nulos o bajos, se ubicó en 90 por ciento. Estos datos dan cuenta de la solidez del constructo tomado en consideración para la identificación de las variables establecidas para la medición aquí expuesta, así como su capacidad de identificar los factores clave que se requieren para que los docentes de educación básica en Brasil se ubiquen en niveles superiores del NAPTEA.

Tabla 5 Nivel de predicción de los modelos de explicación de docentes encuestados en Florianópolis (Brasil) 

Nota: *NAPTEA = nivel de aprovechamiento potencial de las TIC en actividades de enseñanza-aprendizaje.

**N0 = nulo o muy bajo nivel de potencialidad.

***N1 = bajo nivel de potencialidad.

^N2 = nivel de potencialidad intermedia.

^^N3 = alto nivel de potencialidad.

Fuente: elaboración propia.

Conclusiones

Los datos mostrados en este trabajo dan cuenta de un contexto, al interior de la población estudiada en Brasil, que se caracteriza todavía por la puesta en marcha de prácticas docentes tradicionales; en dicho contexto las TIC aún no se aprovechan para la transformación del rol que deberían tener los docentes en la actualidad, bajo la mediación de los diferentes dispositivos y recursos tecnológicos: "planificadores de entornos de aprendizaje", según lo expuesto por ^{Vera (2004)}.

Lo que hemos presentado en el párrafo anterior se refiere a que no se logra observar elementos suficientes que ayuden a determinar que la generalidad de los docentes analizados, con base en lo expuesto por ^{Gisbert y Cabero (2007)}, puedan ser considerados profesores 2.0, sino profesores 1.0: son inmaduros tecnológicamente y requieren de mayores competencias, en los términos expuestos por ^{Jones y O'Shea (2004)}; están mediados por un contexto en el que aún está pendiente un marco institucional que ayude a re-significar el papel de la educación y que asegure el mayor número de rasgos que deben tener los docentes del siglo XXI, desde la óptica indicada por ^{BECTA (2010)}; es decir, que sean capaces de trascender el enfoque técnico para avanzar a la dimensión significativa respecto de los avances tecnológicos incorporados para el desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula (^{Gewerc y Montero, 2013}).

La transformación de la educación tradicional, en aras de mejorar el contexto de adaptación a los retos provenientes de los avances de las TIC, requiere de una profunda revisión de los procesos curriculares y metodológicos tradicionales, aún arraigados en los docentes. Pero también se requiere del mejoramiento de las condiciones institucionales que garanticen (no limiten) las oportunidades potenciales que ofrecen las TIC, ante la necesidad de dar respuesta a las actuales exigencias de nuestras sociedades. En el caso brasileño sigue estando presente este debate, en especial en lo que se refiere al rol de los docentes, al momento de sensibilizar y potenciar el uso de las TIC con sus estudiantes. A la fecha, los datos nos permiten confirmar un escenario marcado por el rezago de las potencialidades intrínsecas de los recursos tecnológicos en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

El nivel de la variable NAPTEA considerada en este trabajo, ayuda a delinear un escenario, al menos en el caso de los docentes brasileños analizados, caracterizado por un contexto de aprovechamiento nulo o bajo de las TIC en actividades de enseñanza-aprendizaje. Esta situación del contexto brasileño contrasta con la idea de que, según ^{Castells (1997)}, nos encontramos en un periodo en el que las características de los procesos comunicaciona-les e informacionales influencian las distintas actividades de los individuos, cambiando la base material de nuestra sociedad; y en el que el desarrollo de las tecnologías debería evolucionar de la concepción de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) a estados más avanzados: hacia recursos tecnológicos orientados al aprendizaje y el conocimiento (TAC) y hacia el empoderamiento y la participación (TEP). Una transición que, en palabras de ^{Puchmüller y Puebla (2014)}, debería implicar un mayor nivel de alfabetización digital en los docentes que el observado en los datos aquí analizados: niveles NAPTEA muy básicos (instrumentales), que denotan niveles de pensamiento de orden inferior, de acuerdo con lo planteado por ^{Bloom (1956)}, ^{Anderson y Krathwohl (2001)} o ^{Churches (2008)}.

Los diferentes factores determinantes para la adquisición de niveles superiores en el NAPTEA propuesto en este trabajo, en Brasil, ayudan a superar los señalamientos expuestos por la European Commission (2006), entre otros, cuando otorgan un valor desproporcionado a la infraestructura y la conectividad, como elementos que inciden en la mejora de las labores formativas en los centros de enseñanza. Adicionalmente, el estudio permite ver un conjunto de acciones o medidas que deberían ser tenidas en cuenta para garantizar un aumento del aprovechamiento de las TIC en el sistema educativo oficial (público) brasileño.

En cuanto a los docentes, la capacidad de explicación de los modelos estadísticos elaborados nos permite reconocer un conjunto de factores que ayudan a identificar, en un porcentaje importante, los niveles de aprovechamiento potencial de las TIC en actividades de enseñanza-aprendizaje (NAPTEA). Entre estos factores se encuentran los siguientes:

Lo aquí planteado reafirma lo expuesto por ^{Area (2010)} en lo que se refiere a la importancia de la tarea o rol de los centros educativos y los responsables del sistema educativo -al momento de leer el entorno social y educativo de sus comunidades educativas- para aplicar las medidas que garanticen un mayor aprovechamiento de las TIC al interior de éstas. Se trata de una labor que va más allá de asegurar la inversión de recursos tecnológicos en las escuelas, y donde lo expuesto por ^{De Benito y Salinas (2005)} cobra especial importancia, a saber: el fortalecimiento de un contexto institucional y social, donde se lleve a cabo una planificación estratégica que logre articular los planes curriculares, las metodologias y prácticas pedagógicas, y se tenga claridad de los objetivos reales y el contexto social de inserción de las TIC.

Resulta evidente el rol que tienen los docentes al momento de garantizar el aprovechamiento de las TIC en los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo en el aula. Para asegurar la actuación efectiva de estos actores, cabría reiterar lo expuesto por ^{Fullan (2007)} acerca de que no basta con garantizar conectividad, infraestructura y capacitación docente, sino que también se requiere de la generación de un contexto que facilite la formación de vínculos de aprendizaje colectivo y el reconocimiento de las ventajas que pueden traer consigo las TIC, al momento de dar respuesta a las necesidades personales, sociales y educativas de docentes, estudiantes y de la comunidad que rodea a las instituciones educativas.

Los resultados analizados confirman lo expuesto por autores ya citados en este trabajo, como por ejemplo ^{García-Valcárcel y Tejedor (2010)}, ^{Boza et al. (2010}), ^{Fariña y Sosa (2011)}, ^{Hernández et al. (2011)} y ^{Area (2010)}, en lo que se refiere a la necesidad en Brasil, al menos en el caso de Florianópolis, de favorecer una dinámica organizacional (institucional) y mejorar las condiciones (clima) institucionales, que aseguren el mayor aprovechamiento de las TIC en los contextos educativos, en el conjunto de actores (responsables públicos, docentes, directivos, estudiantes y comunidad) que forman parte de la comunidad educativa de cada institución o escuela.

De esta forma, el escenario educativo brasileño analizado en este trabajo pudiese llevar a superar la presencia de rasgos de la fase introductoria de las TIC en las escuelas y avanzar hacia la fase de aplicación, propuesta por ^{De Pablos et al. (2010)}, dado que si bien se ha avanzado claramente en la dotación de recursos TIC en las escuelas, no se han obtenido resultados evidentes y generalizables en el sentido de superar el conocimiento instrumental de la tecnología y garantizar su plena incorporación en las instituciones.