Claves

 

El programa Ecoescuelas. Una evaluación crítica de fortalezas y debilidades

 

The Eco-Schools program. A critical evaluation of strengths and weaknesses

 

Francisco Javier Perales-Palacios*, Óscar Burgos-Peredo** y José Gutiérrez-Pérez***

 

* Doctor en Ciencias Físicas, catedrático de la Universidad de Granada (España). Líneas de investigación: didáctica de las ciencias y educación ambiental. Publicación reciente: (2014, en coautoría con A. López-Alcarria, J. Gutiérrez-Pérez y Ó. Burgos-Peredo), "Greening the Curricula: A comparison between primary and secondary eco-school projects", The International Journal of Sustainability Education, núm. 9, pp. 2-18. CE: fperales@ugr.es

** Doctor en Educación Ambiental. Director de CESFAM Rural de Santa Fe, Municipalidad de Los Ángeles (Chile). Líneas de investigación: educación ambiental y educación para la salud. Publicación reciente: (2014, en coautoría con A. López-Alcarria, J. Gutiérrez-Pérez y F. J. Perales-Palacios), "Greening the Curricula: A comparison between primary and secondary eco-school projects", The International Journal of Sustainability Education, vol. 9, pp. 2-18. CE: oscarburgosp@hotmail.com

^*** Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor titular en la Universidad de Granada (España). Líneas de investigación: métodos de investigación educativa y educación ambiental. Publicación reciente: (2014, en coautoría con F. Ojeda-Barceló y F.J. Perales-Palacios), "Sustainability Culture and Communication Technologies: Possibilities for environmental educators", The International Journal of Sustainability Education, vol. 9, pp. 21-39. CE: jguti@ugr.es

 

Recepción: 12 de enero de 2013.
Aceptación: 12 de marzo de 2013.

 

Resumen

El presente trabajo se centra en la figura educativa de las ecoescuelas en el contexto de los países iberoamericanos. Se pretende obtener una visión crítica de su papel en la sociedad actual, recurriendo para ello a una revisión de la literatura y a la novedosa utilización, de modo simultáneo, de dos metodologías: el metanálisis documental y el análisis DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades). Para ello se presenta una revisión del estado del arte de los trabajos empíricos referidos a las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de las ecoescuelas, así como de las acciones estratégicas mencionadas en la literatura empírica sobre aquéllas. Posteriormente, se lleva a cabo un metanálisis cualitativo, a partir de diferentes fuentes documentales (manuales, guías, webs, libros, artículos, tesis y ponencias) de la comunidad hispanohablante. Ambos procesos conllevan una integración metodológica que denominaremos Meta-DAFO. Los resultados los hemos agrupado en torno a las debilidades y fortalezas de los agentes: alumnado, profesorado, escuela y ayuntamiento, así como a las líneas de acción estratégica que han de afrontar los centros como subsistemas ambientalmente comprometidos.

Palabras clave: Ecoescuela, Metanálisis, Metodología-DAFO (Debilidades-Amenazas-Fortalezas-Oportunidades), Educación ambiental, Ambientalización, Agenda 21, Agenda 21 Escolar.

 

Abstract

This paper focuses on the educational figure of eco-schools within the context of Latin American countries. The aim is to obtain a critical review of their role in present-day society, resorting to a revision of the literature and the novel -simultaneous- use of two methodologies: documentary meta-analysis, and SWOT analysis (strengths, weaknesses, opportunities, threats); to carry out a review of the state of the empirical work related to the weaknesses, threats, strengths and opportunities of eco-schools, together with the strategic actions mentioned in the empirical literature on those points. Subsequently, a qualitative meta-analysis was conducted regarding the Spanish-speaking community using several documentary sources (manuals, guides, websites, books, articles, theses and papers). Both these processes involve a methodological integration which we call Meta-SWOT. The results have been grouped with regard to the strengths and weaknesses of the participant agents: students, teachers, school and town hall, as well as the strategic lines of action these centers have to face as environmentally committed subsystems.

Keywords: Eco-school, Meta-analysis, Methodology SWOT (Strengths - Weaknesses -Opportunities - Threats), Environmental education, Environmental awareness, Agenda 21, School agenda 21.

 

Introducción

En la reciente Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Rio+20, 2012) se enfatizó la necesidad de emprender estudios sobre el impacto de los programas de sostenibilidad. Veinte años antes, en Río-92, se había forjado la idea de las "Agendas21" (A21), concebidas como herramientas sociales para enfrentar los desafíos ambientales del mundo actual. Se trata de iniciativas de alto consenso internacional orientadas al compromiso político sobre desarrollo y cooperación ambiental. La educación se trata en el artículo 36: "Fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia":

La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sustentable y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo... La educación es igualmente fundamental para adquirir conciencia, valores y actitudes, técnicas y comportamientos ecológicos y éticos en consonancia con el desarrollo sustentable, y que favorezcan la participación pública efectiva en el proceso de toma de decisiones (UNESCO, 1992).

La "A21 Escolar" (A21E) surge en el marco de la Agenda 21 Local con el objetivo de que los centros escolares formen parte del camino hacia la sostenibilidad de su municipio. Sería una manera de implementar esta iniciativa en los centros escolares; su misión es integrar, en el propio sistema educativo, los proyectos de sustentabilidad que se abordan en el aula y en el centro educativo, así como las iniciativas educativas de las ONG, de los medios de comunicación, de las empresas y de las familias (Aznar, 2003). Constituye, por tanto, una reserva de actividades originales y efectivas, compartidas por muy diferentes instituciones transformadoras del medio ambiente (UNESCO, 2008).

Se puede decir que "la A21E es una estrategia de descentralización basada en la comunidad escolar, siendo ésta un asunto de efecto político y económico" (Mejía, 2004: 165) que afecta a la transferencia de poder decisorio en el seno interno de las organizaciones y a la capacidad de empoderamiento de sus agentes. En lo político involucra asuntos de responsabilidad, competencias administrativas y de participación democrática. En lo económico se refiere a la gestión sostenible, coherente y ética de aspectos que hacen del centro educativo una organización dotada de responsabilidad social corporativa en asuntos tales como la contratación de personal para la limpieza, el funcionamiento del comedor y la relación con proveedores comprometidos con la cultura ecológica, las decisiones sobre el transporte escolar, la adquisición de material escolar, etc. En la práctica no resulta fácil hacer frente a todas estas facetas de la institución escolar como sistema y organización sustentable. La estrategia seguida para la implementación de la A21E ha desembocado en los proyectos de ecoescuelas, los cuales permiten atender, de forma escalonada en el tiempo, dimensiones abordables en cada momento que no lleven a proyectos fallidos, decepciones y frustraciones de los agentes promotores.

Desde el punto de vista de los organismos impulsores de la A21E, de la misma manera que las ciudades han de asumir compromisos para hacer posibles las soluciones proambientales (Tonucci, 2009), las entidades y asociaciones ciudadanas, las empresas y profesionales, así como todas y cada una de las personas que convivimos en la ciudad, tenemos que asumir nuestra cuota de responsabilidad en el desarrollo de los proyectos de sustentabilidad a escala local. Su éxito o fracaso también dependen de toda la comunidad. Dado que las escuelas no son islas, sus modelos de organización y funcionamiento reflejan las preocupaciones latentes de la sociedad, tanto como sus contradicciones e incoherencias. En este sentido, los centros educativos constituyen un caso particular para la comprensión de una realidad compleja. Algunos autores describen la comunidad educativa como un pequeño modelo de ciudad ejemplar en la que es posible ensayar procesos y soluciones a escala reducida (Weissmann y Llabrés, 2001). La escuela puede ser un buen lugar donde imaginar y experimentar estrategias para vivir de acuerdo con los principios de sustentabilidad en la práctica diaria; esto hace que sean una reserva inagotable de actividades originales y efectivas, compartidas por muy diferentes instituciones transformadoras del medio ambiente. Las escuelas, además, tienen el potencial para contribuir a superar algunas limitaciones denunciadas en programas internacionales de educación ambiental (EA en adelante) (González y Arias, 2009).

Frente a lo que sostienen quienes suscriben estas ideas, están las premisas que postulan las corrientes más críticas de la sociología de la educación encarnadas por Bourdieu (2011), Apple (1986), Popkewitz (1988), MacLaren y Kincheloe (2008) o Peters y González-Gaudiano (2008). Estas premisas nos llevan a reconocer las tremendas limitaciones que posee la escuela, y en nuestro caso las ecoescuelas, para actuar como catalizadores eficientes del cambio y la innovación social. Asimismo, evidencian los obstáculos intrínsecos que presenta el aparato escolar como instrumento reproductor de las estructuras sociales, como correa de transmisión de las economías hegemónicas y como emblema encubierto de la no neutralidad de sus interesados sutiles currículos. Estas críticas, por supuesto, se hacen extensivas al movimiento de las ecoescuelas, un movimiento diverso y heterogéneo cuya bien intencionada causa no puede ocultar las inercias del "más de lo mismo" que predican muchos de los programas institucionales, los cuales, en muchas ocasiones, consiguen efectos contrarios a los nobles fines que persiguen desde sus operaciones de marketing y maquillaje. A este objetivo intenta dar respuesta este artículo: ¿son las ecoescuelas realmente programas de regeneración social e instrumentos de reconstrucción de modelos hacia formas de convivencia más sustentables? Bajo el lema de "posibilidades y limitaciones del programa ecoescuelas" pretendemos evaluar en qué medida la investigación contemporánea saca a la luz algunas de estas limitaciones o si, por el contrario, las encubre.

A lo largo del presente texto mostramos las posibilidades y limitaciones que tienen las escuelas para desarrollar innovaciones y promover cambios que persiguen transformaciones, a pequeña escala, en el ecosistema de la organización. Un metanálisis de los hallazgos de investigación más relevantes sobre el tema hace posible abordar una evaluación crítica de fortalezas y limitaciones del programa de ecoescuelas tal como se halla estructurado e implementado.

 

Potencial innovador del programa Ecoescuelas

El movimiento internacional de las ecoescuelas es una modalidad de innovación curricular que ha ido adquiriendo intensidad y popularidad a lo largo de los últimos 20 años, bajo una variedad de iniciativas que integran de forma progresiva la dimensión ambiental en la vida de los centros educativos. Independientemente de la etiqueta con que se designen (escuelas verdes, ecoescuelas, escuelas sostenibles, agendas 21 escolares...), todas ellas comparten una misma inquietud: la de convertir a los centros escolares en organizaciones que promueven valores de equidad, integridad ecológica, pacifismo y solidaridad; que transcienden los problemas ambientales locales y dan ejemplo a la sociedad con sus buenas prácticas. Todo ello no resulta factible sin una adecuada cualificación del profesorado y de los equipos directivos para orientar la gestión diaria y los procesos de innovación curricular en una dirección sostenible. El listado siguiente y la Fig. 1 resumen algunos de los aportes positivos asociados a este programa en relación a los diferentes agentes e instituciones de la comunidad educativa (Murga, 2009; Conde et al., 2010; Scott, 2011; Burgos et al, 2012).

 

Profesorado

•Un espacio de formación permanente no convencional y de desarrollo profesional dinámico, flexible, que da cabida a iniciativas de todos los campos disciplinares.

•Un elemento importante de motivación del alumnado, gracias al aprendizaje y la toma participada de decisiones.

•Un modo sencillo de incorporar la EA de forma transversal en el currículo, junto a la posibilidad de realizar un trabajo interdisciplinar y en equipo.

•Las ventajas de formar parte de una red de profesorado que trabaja, innova y mejora su formación docente, a través del intercambio de experiencias y reflexiones con otros profesionales y agentes de la comunidad educativa.

 

Alumnado

•El atractivo de su implicación en procesos de investigación dirigida a la acción, y la oportunidad de involucrarse activamente en la mejora de su entorno.

•La percepción de que sus acciones tienen una incidencia positiva en el medio ambiente, que son visibles y valoradas por sus compañeros y por los adultos.

•La posibilidad de participar en la toma de decisiones sobre la gestión del centro educativo.

•La transferencia directa de valores, conocimientos y pautas de comportamiento a su núcleo familiar y su barrio.

•Ejercer influencia con elementos reales de su propia vida, relacionarse con los agentes de su medio ambiente inmediato, poner en juego sus conocimientos y, así, lo aprendido adquiere sentido y utilidad en la realidad.

 

Centros

•Un medio para realizar de forma objetiva mejoras ambientales.

•La oportunidad de aunar las programaciones y acciones, que se suelen realizar de forma dispersa y poco estructurada, en torno a la temática ambiental.

•Extender el modelo al entorno próximo al centro y a otros centros educativos de la localidad.

•Una vía para establecer vínculos con otros centros y comunidades de características similares.

•Un instrumento útil para optimizar la gestión ambiental del centro en temas como energía, uso del agua, reciclaje, clima social de la organización, movilidad, aprovechamiento de recursos y gestión sostenible del edificio, entre otros.

 

Territorio

•Contar con un elemento dinamizador y una plataforma de actuaciones estratégicas para el desarrollo sostenible del territorio y sus municipios.

•El programa ecoescuelas encaja con los principios de sustentabilidad y, por otra parte, resulta un instrumento imprescindible por el papel que corresponde a la comunidad educativa escolar en la sociedad y el municipio.

 

Resultados del metanálisis

El metanálisis es un intento sistemático de sintetizar la investigación producida en un determinado campo; debe ser visto como un proceso de estructuración integradora de hallazgos a través del cual se realiza una revisión exhaustiva de logros y avances disciplinares (Glass, 1976). Desde una perspectiva cientimétrica, la Revista de Educación ha publicado en la última década dos trabajos panorámicos que muestran las tendencias y evolución de la EA en España en los últimos 20 años (López, 2003; Novo y Bautista, 2012). En ellos se analiza la productividad diacrónica de los estudios empíricos del campo y se constatan patrones de ajuste casi perfectos a las leyes clásicas de productividad de Price y Locka (Fernández, 1995). Como debilidad sustantiva, se alerta sobre "una falta de difusión de experiencias de buenas prácticas y de investigaciones empíricas y aplicadas" (Novo y Bautista, 2012: 595). El estudio que presentamos trata de suplir este déficit al ofrecer una revisión integradora de corte cualitativo que aporta evidencias de prácticas innovadoras ligadas a la tradición y profusión del programa Ecoescuelas. Un metanálisis de la producción contemporánea ha de ayudarnos a entender los avances del campo, valorar los logros y seguir líneas de acción oportunas. Nos centraremos especialmente en la comunidad hispanoparlante, por disponer de una trayectoria amplia de implantación de este tipo de programas y contar con resultados de investigación empírica relevantes; destacan en este sentido las experiencias de Chile y España como territorios en los que el programa Ecoescuelas ha tenido una alta acogida.

 

Muestra

Para la selección de la muestra se consideró una serie de criterios de demarcación tomando como referencia la literatura más consultada sobre esta temática (Weissmann y Llabrés, 2001; Melendro, 2003; Gutiérrez, 2011; Gutiérrez, 2007; Breiting et al., 2005). Entre las condiciones que debían cumplir los documentos para formar parte del estudio destacamos: estudios con evidencias de fortalezas y debilidades; estudios con evidencias de acción estratégica, planes de mejora y programas de innovación; programas orientados a toda la comunidad educativa; propuestas de trabajo tanto en el ámbito escolar como en el local; programas de innovación curricular centrados en la mejora de la calidad escolar en el ámbito del desarrollo sustentable.

Las bases de datos consultadas fueron: ERIC (referencias bibliográficas educativas), ISBN (libros con ISBN de EA), ISOC (revistas de EA), TESEO (tesis doctorales de EA), DIALNET (portal de difusión de la producción científica hispana), REDALYC (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe).

La revisión de la literatura se llevó a cabo acotando el campo semántico del tópico con base en las siguientes palabras clave, usadas como descriptores de las búsquedas: ecoescuela, ecoauditoría, Agenda 21 Escolar, auditoría ambiental, certificación ambiental, educación ambiental escolar, calidad ambiental escolar.

Las fuentes documentales consultadas incluyen publicaciones internacionales especializadas en temas de EA y que abordan la especificidad de la certificación ambiental y ecouditorías ambientales de centros educativos: artículos científicos, tesis doctorales, libros y monografías, ponencias, guías y manuales, web de instituciones públicas, universidades y organizaciones. Se incluyeron 65 documentos: 36 artículos, 15 libros, cinco guías, tres páginas web, tres tesis doctorales y tres ponencias.

 

Categorías de análisis

La revisión documental atendió la perspectiva de los diferentes agentes/instituciones (profesores, estudiantes, centro, ayuntamiento) sobre un conjunto de categorías de análisis (Fig. 3) que permitió describir los programas de ecoescuelas desde la perspectiva de sus debilidades y fortalezas (Fig. 2), así como desde las líneas de acción estratégica de carácter proambiental que desarrollan.

 

Fases

Las fases seguidas en el metanálisis conllevan:

•Una lectura analítica y contextualizada en la que se extraen fragmentos representativos de cada categoría a partir de las afirmaciones, conclusiones, juicios, hallazgos o resultados de cada estudio.

•Seguidamente se clasifican según agente/institución de la ecoescuela (profesor, alumno, escuela o ayuntamiento), analizándolos desde la perspectiva interna y externa. La fiabilidad del proceso se asegura mediante el juicio de tres evaluadores con experiencia profesional docente e investigadora en el campo de la sostenibilidad.

 

Metanálisis de DAFO

Los programas de ambientalización de centros educativos -y los estudios evaluativos que sobre ellos se vienen desarrollando- incluyen en su mayoría, de manera explícita o implícita, la técnica DAFO, según la cual se reconocen oportunidades y amenazas, que hacen referencia a los aspectos externos y que tienen por misión recoger los influjos positivos y negativos que el entorno puede irradiar hacia el interior de la organización educativa; y las fortalezas y debilidades, que se alinean más con la relación de factores internos que contribuyen a dinamizar o paralizar el pulso vital del centro educativo. El fin último del análisis DAFO está referido a establecer los objetivos que se ha propuesto el centro educativo en materia de sostenibilidad, y desarrollar las estrategias y acciones que capitalicen las oportunidades y fortalezas, y contrarresten las amenazas y debilidades. Planteado así pareciera bastante sencillo; la dificultad reside en dilucidar nítidamente las amenazas de las debilidades y, finalmente, reconocer las acciones estratégicas para conseguir que estas características se conviertan en fortalezas y oportunidades. El análisis DAFO es una especie de rompecabezas que hay que ir ensamblando hasta convertirlo en una herramienta de diagnóstico de la realidad del centro que muestre cómo fortalecer o mejorar las decisiones de futuro (Lago y Sevilla, 2008) a partir del reconocimiento de:

Fortalezas: sinónimo de potencialidades y ventajas, se identifican como factores internos (atributo organizacional) que impactan de manera favorable; aquí habría que situar las capacidades, recursos, métodos, procesos, productos, servicios y posiciones alcanzadas, que ayudan a aprovechar las oportunidades o a superar las amenazas en tecnologías, imagen, costes y capacitación.

Debilidades: sinónimo de limitaciones. Se conciben como factores endógenos que actúan de manera desfavorable y que limitan las posibilidades de aprovechar las oportunidades, por lo que hay que intentar evitarlos o paliarlos. Se presenta como una carencia organizacional o falta de solidez de la estructura de los recursos, métodos, procesos, productos o servicios que ofrece y que pueden constituirse en una influencia negativa en los resultados esperados.

Amenazas: sinónimo de peligros. Son las que aglutinan influencias negativas del entorno, las que afectan directamente al centro. Se manifiestan como desventajas o peligros, reales o potenciales, del medio interno o externo a la organización, que pueden influir negativamente en los procesos de permanencia, desarrollo, crecimiento o diversificación de la organización; o bien en el cumplimiento de su misión, metas y objetivos.

Oportunidades: entendidas como situaciones reales, potencialmente convenientes para la organización, en términos de tiempo, lugar y aprovechamiento de recursos. Sinónimo de posibilidades, engloba las influencias y fuerzas positivas del entorno que el centro debe aprovechar para lograr sus objetivos estableciendo alianzas.

 

Metanálisis de estrategias

Las estrategias desplegadas por los ecocentros para abordar los diferentes problemas ambientales reflejan una diversidad de opciones fruto de la multiplicidad de condicionantes, intencionalidades, agentes, limitaciones, riesgos y desafíos que han de atender al implementar sus programas (Val y Corella, 2001):

Estrategias de supervivencia: derivan de la intersección analítica de las debilidades y amenazas. Son aquellas que permiten enfrentar amenazas externas, sin las fortalezas internas necesarias para luchar contra la adversidad presente. Las limitaciones, determinadas por una combinación de debilidades y amenazas, deben ser una seria advertencia para cualquier organización.

Estrategias defensivas: resultan de la combinación de fortalezas y amenazas, y están determinadas por su correspondiente combinación de factores. Exigirán una cuidadosa consideración a la hora de marcar el rumbo en el contexto de la sustentabilidad del centro educativo. Con ellas la organización se prepara para enfrentarse a las amenazas.

Estrategias de orientación: conllevan establecer un programa de acciones específicas y reorientar estrategias anteriores, contrarrestando las carencias de preparación y abordando positivamente las oportunidades que se presenten. Requieren afrontar los riesgos y desafíos con origen en las debilidades y oportunidades.

Estrategias ofensivas: la combinación de fortalezas con oportunidades. Llevan a que surjan las potencialidades individuales y colectivas que señalan las líneas de acción más prometedoras para las estrategias de ambientalización del centro educativo. Desde esta perspectiva emergen las estrategias ofensivas o de crecimiento, caracterizándose por potenciar las fortalezas sin dejar "pasar" las oportunidades.

 

Metanálisis de líneas de acción sostenible

La ambientalización de centros educativos no puede abordarse de forma eficaz sin transformar el centro a distintos niveles organizativos (funciones, comunicación, espacio, tiempo), procesos clave (currículo, metodologías, etc.), y en cuanto a las relaciones que se establecen dentro del centro y con el entorno. Estas variables se organizaron en tres subcategorías:

Proyecto pedagógico e innovación curricular sobre ambientalización: atiende todos aquellos aspectos ligados a la visión, misión y directrices de compromiso del centro con la sostenibilidad, marcando sus propias señas de identidad en cuanto a modalidades de tratamiento curricular e innovaciones pedagógicas de la ecoescuela.

Gestión ambiental escolar: se define como la capacidad de tomar decisiones que permitan optimizar recursos, aplicar medidas de reciclaje, minimizar consumos de energía, agua y residuos, así como la implementación de medidas de planificación que permitan una gestión sostenible de la ecoescuela.

Alianzas y relaciones con el entorno y sus instituciones: incluye todas las medidas de conexión del centro con el entorno inmediato y las instituciones del territorio. También las alianzas externas con redes de centros y grupos de trabajo interesados en aplicar medidas de sostenibilidad de forma coordinada.

El sistema integrado de categorías empleado para la revisión se esquematiza en la Fig. 3.

 

Resultados

DAFO de los estudios sobre ecoescuelas

La revisión integradora de estudios sobre ecoescuelas permitió identificar 130 análisis DAFO y organizar los hallazgos de la muestra documental desde el punto de vista de los agentes promotores de este programa en cuanto a su influencia interna (fortalezas-debilidades) y externa (amenazas-oportunidades), en relación a las conclusiones y resultados de los estudios empíricos. La puesta en funcionamiento de una ecoescuela aporta a los distintos componentes de la comunidad educativa diversos factores positivos para su desarrollo, y desde esta visión se puede considerar que las actividades en torno a la sustentabilidad representan para los miembros de la comunidad educativa valores añadidos (Stevenson, 2008; Mayer, 2009). No obstante, el metanálisis realizado pone de manifiesto que, en la práctica, el desarrollo de estos proyectos conlleva obstáculos y resistencias, rutinas e inercias en las comunidades educativas que no siempre son reconocidos abiertamente. Los cuadros siguientes ofrecen una síntesis integradora de los resultados.

 

DAFO referido al profesorado

Las fortalezas del programa en referencia al profesorado pueden agruparse en cinco subcategorías (Cuadro 1).

Las debilidades, aun siendo muy diversas, pueden englobarse en tres subcategorías (Cuadro 2).

Las oportunidades son una invitación al optimismo; tienen por misión recoger los influjos positivos que el entorno puede irradiar hacia la organización educativa para generar cultura de sostenibilidad, como se muestra en el Cuadro 3.

Las amenazas identificadas, en cuanto a los factores externos que limitan y reducen la capacidad de expansión del programa y la consecución de logros, se muestran en el Cuadro 4.

 

DAFO referido al alumnado

Desde la perspectiva del análisis interno, nos referiremos primeramente a las fortalezas identificadas por los alumnos y que se agrupan en dos subcategorías (Cuadro 5).

En relación a las debilidades referidas al alumnado, debemos destacar su agrupación en tres subcategorías (Cuadro 6).

En relación al alumnado, se destaca una y por tener secuelas insospechadas, ya que se amenaza que se caracteriza por su dimensión plantea en dos ámbitos relacionados (Cuadro 7).

Las oportunidades reflejan una visión de los investigadores sobre el impacto positivo en el alumnado que posibilitaría un cierto crecimiento y expansión del programa ecoescuelas; agrupan estas oportunidades en los siguientes ámbitos (Cuadro 8).

 

DAFO referido a la ecoescuela

Las fortalezas de las escuelas las hemos agrupado en tres subcategorías (Cuadro 9).

Las debilidades de las escuelas se agrupan en tres subcategorías (Cuadro 10).

Las amenazas identificadas sobre la escuela poseen un abanico de matices que influyen en la manera en la que se abordan; la falta de apoyo de la administración y valores contrarios a la EA describen una situación muy diversa y dispersa que abarca a toda la comunidad educativa y su entorno (Cuadro 11).

Las oportunidades que se abren a la escuela se agrupan en cuatro ámbitos (Cuadro 12).

 

DAFO referido a ayuntamientos

Como fortalezas de los ayuntamientos destacamos las dos áreas siguientes (Cuadro 13).

Las debilidades de los organismos públicos se agruparon en tres áreas (Cuadro 14).

Las amenazas extraídas para los organismos públicos tienen una implicación que se manifiesta desde lo "políticamente correcto", ya que al importar sólo el número de ecoescuelas, se puede suponer que se pretende mostrar lo que se realiza sin importar su contenido o su real trascendencia (Cuadro 15).

En relación a las oportunidades, éstas se agruparon en tres ámbitos (Cuadro 16).

 

Estrategias y líneas de acción sostenible

Las entendemos como un conjunto de acciones planificadas en el tiempo que se proponen para lograr la ambientalización sostenible de los centros educativos. Al referirnos a las estrategias, un aspecto fundamental a considerar es la mentalidad abierta y la innovación con la que hay que trabajar, lo que viene dado por el hecho de que no se conocen con exactitud las claves de solución de la crisis ambiental que afrontamos. Por eso hay que subrayar la importancia del proceso educativo que debe proporcionar, más que recetas, los recursos personales y colectivos para hacer frente a los retos que vayan surgiendo y para incorporar los cambios que se hagan necesarios (MMA, 1999).

El actual movimiento ciudadano e institucional de las A21L puede estimular la participación de los centros educativos, instaurando la A21E o la diversidad de programas que lleven a la ambientalización de los centros educativos de manera integral. Los recursos movilizados por muchos ayuntamientos, y el proceso metodológico experimentado a lo largo de los años, puede servir ahora a los centros que deseen iniciar una práctica coherente con la sustentabilidad (Fernández, 2002). Estas propuestas de abordaje de las problemáticas ambientales en los centros educativos evidencian, desde el metanálisis, la multiplicidad de estrategias que buscan dar respuesta a los diversos escenarios para proyectar una sociedad sustentable desde el centro educativo.

Las estrategias catalogadas (35 en total) podrían agruparse a su vez en tres subcategorías, basándonos para ello en los planteamientos de la red Ingurugela¹ del País Vasco, las Escoles Verdes de Cataluña² y el SNCAE³ de Chile, donde se desarrolla la A21E como programa de ambientalización: a) innovación curricular y organizativa; b) gestión sostenible de la organización educativa; c) alianzas dinámicas con el entorno y relaciones abiertas con la comunidad.

En este contexto se presentan, a continuación, las estrategias identificadas, agrupadas en los tres bloques arriba señalados (Cuadro 17).

A partir de las 35 estrategias analizadas podemos relacionar los agentes de la ecoescuela (profesorado, alumnado, escuela y ayuntamiento) con los cuatro tipos de estrategias abordadas conceptualmente en este estudio (ofensiva, orientación, defensiva y de supervivencia), como muestra la Fig. 4.

A la luz del gráfico, se puede concluir lo siguiente:

•Las estrategias ofensivas se proponen con mayor notoriedad para el alumnado. Se presume que en la juventud, atrevimiento y riesgo se asumen con más facilidad y convicción.

•El profesorado se vislumbra como fundamental para la sustentabilidad del programa, ya que en él se concentran las estrategias defensivas y de supervivencia.

•El ayuntamiento tiene, en general, el menor número de estrategias que lo involucran; esto se hace visible en lo que son las estrategias defensivas y de supervivencia, haciendo evidente desde el análisis de los autores la visión de desconfianza e inoperancia de aquél para enfrentar las problemáticas y colaborar en la sustentabilidad de la ecoescuela.

 

Conclusiones

Las conclusiones de este estudio las podemos agrupar en el ámbito metodológico y en el de los resultados del propio estudio realizado.

 

Metodológicas

La adaptación de la técnica DAFO a la investigación metanalítica sobre una significativa muestra documental, ha permitido sacar a la luz los puntos fuertes y débiles del programa ecoescuelas, especialmente en el ámbito hispano-chileno, que es donde más hemos profundizado. Asimismo, nos ha proporcionado una panorámica de las líneas de acción estratégica por parte de estas instituciones. La sistemática del agrupamiento de los resultados en ambos tipos de análisis y sus relaciones mutuas contribuyen a lograr una visión más coherente del papel que juegan las ecoescuelas en el ámbito de la EA actual.

 

Resultados destacables

Pasando a la concreción de los resultados más relevantes, podemos destacar los siguientes:

•Las fortalezas de las ecoescuelas vienen de la mano de un profesorado ambientalmente comprometido, con afán colaborativo y dotes de liderazgo; de un alumnado implicado y abierto a relacionarse con el entorno; de un centro que integra la ambientalización en el Proyecto Educativo Institucional, que respira un clima interno propicio y que dispone de infraestructuras coherentes con los objetivos de las ecoescuelas; y de un ayuntamiento que colabora personal y administrativamente.

•Las debilidades identificadas se relacionan con un profesorado con una baja motivación y conciencia ambiental, que deriva responsabilidades y que trabaja en un entorno poco propicio; con un alumnado escasamente formado y proclive a la cultura de la sostenibilidad, al que no se le concede protagonismo y en un entorno escolar desfavorable; con un centro con excesivas demandas externas e inercia en su funcionamiento, escasa coordinación y que no dispone de un modelo de sostenibilidad donde enmarcar y evaluar sus acciones proambientales; y con un ayuntamiento que no asigna responsables al programa, no lo dota de contenido ni lo coordina con instancias superiores.

•Las amenazas que se ciernen sobre este programa están asociadas a un profesorado con rigideces en su sistema de trabajo, sin un liderazgo claro y con un fatalismo en su apreciación de los problemas ambientales; a un alumnado desorientado en cuanto a la meta que se persigue y los medios requeridos para ello, así como en la percepción de la falta de colaboración municipal; a un centro preso de las rutinas diarias que le impiden afrontar una gestión sostenible de sus recursos; y a un ayuntamiento cuyo único horizonte es la rentabilización política de sus actuaciones, en lugar de disponer de una visión estratégica y coordinada con los centros sobre aspectos ambientales básicos.

• Las oportunidades que se plantean tienen que ver con un profesorado que puede coordinarse con sus compañeros en el currículo y en los recursos, así como integrarse en redes estables, y que puede formarse en estas temáticas y participar en proyectos específicos; con un alumnado al que se estimula en su participación activa e innovadora en situaciones reales, como medio para que adquiera una concienciación sobre los problemas ambientales y los valores democráticos, en un entorno interno y externo favorable a ello; con un centro abierto y participativo, con un clima democrático e innovador, que gestiona bien sus recursos y bien relacionado con las instituciones y con otros centros; y con un ayuntamiento que valora la problemática ambiental, implica a la sociedad y colabora con otras administraciones.

En cuanto a las estrategias previstas para afrontar los retos del análisis anterior, éstas pueden agruparse en torno a que la ambientalización curricular del centro impregne sus acciones, sus protagonistas y su gestión sostenible en los múltiples ámbitos que ello conlleva (internos y externos), y fomente las alianzas con otros agentes sociales e institucionales.

Cuando las estrategias anteriores se cruzan con los protagonistas principales a través de la clasificación de aquéllas en ofensiva, orientación, defensiva y de supervivencia, emergen las figuras del alumnado y del centro como motores del cambio, el profesorado como garante de su mantenimiento y, con menor importancia, los ayuntamientos.

Es preciso destacar que se presenta un abanico de posibilidades en cuanto a las estrategias específicas a desarrollar. La organización educativa deberá tratar de, en la medida de sus posibilidades, aprovechar oportunidades, mantener y potenciar sus fortalezas, contrarrestar las amenazas y corregir sus debilidades. En general, se puede afirmar que las estrategias para cada uno de los generadores de los programas de ambientalización de centros educativos se superponen, aunque en número y combinación se nota una amplia diferencia. Por ello, debe analizarse concienzudamente la estrategia a aplicar para cada caso y situación, ya que dependiendo del agente promotor de la ecoescuela afectado, las consecuencias pueden ser diametralmente distintas.

Lo descrito hasta aquí ha pretendido analizar un programa escolar que representa un paso adelante hacia una verdadera ambientalización educativa, aunque somos conscientes de su limitado alcance frente a un modelo socioeconómico que a veces utiliza o avala pequeños gestos, como el de estos centros, para ocultar la verdadera cara de su visión depredadora de lo ambiental, y de las consecuencias sociales presentes y futuras que ello acarrea.

 

Referencias

Apple, Michael (1986), Ideología y currículo, Madrid, Akal.         [ Links ]

Aznar, Pilar (2003), "Participación de las agencias educativas en el desarrollo sostenible a nivel local: hacia una Agenda 21 escolar", Revista Española de Pedagogía, núm. 225, pp. 223-242.         [ Links ]

Bordieu, Pierre (2011), Las estrategias de la reproducción social, México, Siglo XXI.         [ Links ]

Breiting, Soren, Michela Mayer y Finn Mogensen (2005), Criterios de calidad para escuelas de EDS: guía para mejorar la calidad de la educación para el desarrollo sostenible, Viena, Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, en: http://www.ensi.org/media-global/downloads/Publications/211/QC-ESP.pdf (consulta: 1 de octubre de 2012).         [ Links ]

Burgos, Óscar, José Gutiérrez y F. Javier Perales (2012), "La evaluación de la calidad en las ecoescuelas: un estudio comparado entre Chile y España", Interciencia, vol. 37, núm. 5, pp. 340-348.         [ Links ]

Conde, María Carmen, Ángel Moreira, Samuel Sánchez y Vicente Mellado (2010), "Una aportación para las 'escuelas sostenibles' en la década de la educación para el desarrollo sostenible", Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, núm. 7, pp. 363-374, en: http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/52/50 (consulta: 3 de diciembre de 2012).         [ Links ]

Fernández, Antonio (1995), Métodos para evaluar la investigación psicopedagógica, Madrid, Síntesis.         [ Links ]

Fernández, Asunción (2002), Educar para la sostenibilidad. Agenda 21 Escolar: una guía para la escuela, Bilbao, Departamento de Ordenamiento del Territorio y Medio Ambiente del Gobierno Vasco.         [ Links ]

Glass, Gene V. (1976), "Primary, Secondary, and Meta-Analysis of Research", Educational Researcher, vol. 5, núm.10, pp. 3-8.         [ Links ]

Gobierno de España-Ministerio de Medio Ambiente (MMA) (1999), Libro blanco de la educación ambiental en España, Madrid, MMA.         [ Links ]

González, Edgar y Miguel Ángel Arias (2009), "La educación ambiental institucionalizada: actos fallidos y horizontes de posibilidad", Perfiles Educativos, vol. XXXI, núm. 124, pp. 58-68.         [ Links ]

Gutiérrez, José (2011), La educación ambiental: fundamentos teóricos, propuestas de transversalidad y orientaciones extracurriculares, Madrid, La Muralla.         [ Links ]

Gutiérrez, José (2007), Agenda 21 Escolar: educación ambiental de enfoque constructivista, Valsaín, Segovia, CENEAM, en: http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educacion/reflexiones/2007_02gutierrez.pdf (consulta: 15 de septiembre de 2012).         [ Links ]

Lago, Julio y Lorenzo Sevilla (2008), "Análisis DAFO de los Picos de Europa de León", Pecunia: Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, vol. 7, pp. 125-148.         [ Links ]

López, Ramón (2003), "Panorámica de la evolución de la Educación Ambiental en España", Revista de Educación, núm. 331, pp. 241-264.         [ Links ]

MacLaren, Peter y Joe L. Kincheloe (2008), Pedagogía crítica: de qué hablamos, dónde estamos, Barcelona, Graó         [ Links ].

Mayer, Michela (2009), "Escenarios y criterios para la evaluación de la calidad de la educación ambiental en las escuelas", Enseñanza de las Ciencias, vol. 29, núm. extraordinario, pp. 1894-1897.         [ Links ]

Mejía, Fernando (2004), "El Programa Escuelas de Calidad en el marco de la política de descentralización educativa en México", Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXIV, pp. 165-192.         [ Links ]

Melendro, Miguel (2003), "Educación y globalización: educar para la conciencia de los límites", Educación XXI, vol. 6, pp. 235-246.         [ Links ]

Murga, María de los Ángeles (2009), "La Carta de la Tierra: un referente de la Década por la Educación para el Desarrollo Sostenible", Revista de Educación, núm. extraordinario, pp. 239-262.         [ Links ]

Novo, María y María José Bautista (2012), "Análisis de la incidencia de la educación ambiental para el desarrollo sostenible en las revistas científicas españolas", Revista de Educación, núm. 358, pp. 583-597.         [ Links ]

Peters, Michael A. y Edgar González-Gaudiano (2008), Environmental Education: Identity, politics and citizenship, Rotterdam, Sense.         [ Links ]

Popkewitz, Thomas S. (1988), Paradigma e ideología en la investigación educativa, Barcelona, Mondadori.         [ Links ]

Scott, Willian (2011), "Sustainable Schools and the Exercising of Responsible Citizenship: A review essay", Environmental Education Research, vol. 17, núm. 3, pp. 409-423.         [ Links ]

Stevenson, Robert B. (2008), "A Critical Pedagogy of Place and the Critical Place(s) of Pedagogy", Environmental Education Research, vol. 14, núm. 3, pp. 353-360.         [ Links ]

Tonucci, Francesco (2009), "Ciudades a escala humana: la ciudad de los niños", Revista de Educación, núm. extraordinario, pp. 147-168.         [ Links ]

UNESCO (1992), Agenda 21, capítulo 36.3, en: http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/english/agenda21toc.htm (consulta: 18 de julio de 2012).         [ Links ]

UNESCO (2008), Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Resumen ejecutivo del primer reporte de resultados del segundo estudio comparativo explicativo (SERCE), Santiago de Chile, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe UNESCO-OREALC.         [ Links ]

Val, Isabel y José María Corella (2001), Sistemas de salud. Diagnóstico y planificación, Madrid, Díaz de Santos.         [ Links ]

Weissmann, Hilda y Antonia Llabrés (2001), Guía para hacer la Agenda Escolar 21, Madrid, Ministerio de Medio Ambiente.         [ Links ]

 

Notas

¹ Ingurugelaes es la red de apoyo a los planes y programas de EA en el sistema educativo no universitario del Gobierno Vasco.

² Ecoles Verdes es el programa promovido por la Generalitat de Catalunya, Dep. Territori i Sostenibilidad, encaminado a promover la sostenibilidad en los centros educativos.

³ El Sistema Nacional de Certificación Ambiental (Chile) establece estándares ambientales que miden la presencia del componente ambiental en tres ámbitos del quehacer educativo: curricular-pedagógico, gestión, relaciones con el entorno, asociatividad y acción local.