Retos de la reforma de la educación básica

 

Forjando a los ciudadanos mexicanos. Una perspectiva desde afuera

 

Ron W. Wilhelm^*

 

* Profesor recién retirado del Departamento de Educación y Administración de la Universidad del Norte de Texas. Activista e investigador sobre ciudadanía, diversidad cultural y derechos humanos. Hasta diciembre de 2012, director del Centro de Estudios de la Reforma Educativa de UNT. CE: Ron.Wilhelm@unt.edu

 

Las sociedades democráticas tienen un interés vital por la manera en que preparan a su juventud para la ciudadanía y participación en la vida socio-política. Una función principal del currículo de educación cívica en la era moderna ha sido la promoción de cohesión nacional, más allá de las diversidades existentes. Los Estados-nación, sean autoritarios o democráticos, emplean el currículo de educación cívica "para fortalecer la idea de nación, garantizar lealtad, y, por ende, oprimir en vez de animar a cuestionar su legitimidad" (McCowan, 2006: 197). John Patrick (2003: 2-3) propone una descripción de educación cívica tradicional en su ensayo sobre los diez elementos necesarios para una buena educación para la democracia. Entre ellos aparece el aprendizaje sobre "la democracia, el gobierno democrático y la sociedad democrática" y el "conocimiento de la Constitución y las instituciones del gobierno democrático y la sociedad civil en que viven los estudiantes"; también menciona el "desarrollo de la tendencia y capacidad del estudiante a aplicar o usar conocimiento para razonar y participar de manera competente en la democracia", y el "desarrollo de una virtud cívica y las disposiciones de comportamiento de un buen ciudadano en una democracia" (Patrick, 2003: 4). Necesarias además para el desarrollo de este conocimiento básico, son "la discusión, dirigida por la maestra, de eventos y temas actuales en un foro abierto en que el ambiente se presta al intercambio libre de información e ideas, y donde haya tolerancia mutua para las diversas opiniones", junto con la enseñanza acerca de "la democracia y la ciudadanía democrática en forma comparativa e internacional" (Patrick, 2003: 7). Diane Ravitch (2009) reitera esta interpretación de la educación cívica: "nosotros educamos porque queremos ciudadanos capaces de asumir su responsabilidad respecto de su vida y de la democracia. Queremos ciudadanos que comprendan cómo funciona su gobierno, que conozcan la historia de su país y la de otras naciones". Luna Elizarrarás (2011) critica el impacto de tal pedagogía tradicional nacionalista de la educación cívica en México:

De este modo, los vínculos de la nacionalidad con la vida ciudadana, el funcionamiento y la legitimidad de las instituciones y los actos de gobierno, su condición de vehículos de la voluntad y los intereses de la población se fueron minimizando para dar mayor énfasis a los elementos afectivos y simbólicos. En consecuencia, el acento nacionalista en la escuela ha limitado la formación necesaria para conocer las necesidades y los problemas reales del país, y ha escatimado la apropiación de los mecanismos democráticos para participar, influir y supervisar las acciones de gobierno (Luna, 2011: 112).

En contraste con el currículo cívico tradicional del siglo XX, en el periodo posmoderno algunos teóricos críticos han ofrecido otros paradigmas para la educación cívica, basados en una pedagogía deliberativa y una crítica social. Estos teóricos entienden que la democracia es una acción, es decir, una manera de vivir, un proceso de lucha continua en el cual los estudiantes se aprestan a "profundizar su compromiso con la justicia social, la equidad y la autonomía individual y social, al mismo tiempo que amplían sus capacidades para asumir su responsabilidad pública y participar activamente en el proceso de gobernar" (Giroux, 2008: 1). Nikolakaki propone una educación cívica deliberativa y crítica que privilegia "el aprendizaje de cómo establecer vínculos con otros compatriotas para confrontar el poder y la autoridad" a fin de "reclamar las instituciones democráticas para los pobres y marginados" (Nikolakaki, 2008: 229). Para las y los educadores críticos, el currículo debe cultivar una perspectiva "conexionista" (Apple, cit. por Goodman, 1992: 28) "que coloca en el centro del proceso educativo la conexión que uno tiene con la vida de todo ser humano y las de otros seres vivos en nuestro planeta". Un currículo conexionista promueve valores tales como compasión moral, responsabilidad social, globalismo, antirracismo y antisexismo, al tiempo que evita "las prácticas curriculares que podrían degenerar en adoctrinamiento" (1992: 151). Goodman propone que un enfoque curricular que incluya estos valores relacionados con el bien común tiene que animar a los niños y las niñas tanto a experimentar como a desarrollar actividades intelectuales para ejercer su poder de agencia individual y colectiva: "como si sus acciones pudieran impactar en la comunidad en la que viven, ya sea local, nacional o internacional" (Goodman, 1992: 151-152). Esta es la meta deseada de una educación cívica crítica. Para Goodman está muy claro:

No necesitamos a jóvenes que sean capaces simplemente de desarrollar sus poderes de razonamiento para obtener el mayor poder posible cuando entren a nuestra economía de mercado. Lo que se necesita son jóvenes que hayan aprendido a usar su mente críticamente a fin de reconocer los poderes que oprimen; jóvenes que trabajen por la creación de un mundo más compasivo, más amoroso y más justo, y que tengan el valor moral de participar con los más vulnerables (Goodman, 1992: 159).

Ahora bien, dado el dominio del modelo curricular tradicional de la educación cívica, ¿cómo podría ésta, en un mundo posmoderno, lograr un balance entre propiciar algunas formas de lealtad nacional sin incurrir en un patriotismo ciego? ¿Debe la educación cívica en la era posmoderna, globalizada, estar orientada hacia valores sociales y políticos nacionales, o hacia los derechos y responsabilidades de una ciudadanía participativa en un mundo interdependiente? ¿Qué tipo de currículo podría ayudar a los estudiantes a ser críticos frente al discurso dominante del capitalismo consumidor en que la persona vale lo que compra?

Para las y los educadores mexicanos, estas preguntas invitan a revisar el libro La formación cívica y ética en la educación básica: retos y posibilidades en el contexto de la sociedad globalizada (SEP, 2011), el cual fue elaborado para acompañar y promover la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). En él, siete autores exponen sus opiniones sobre seis temas, incluyendo las bases filosófico-políticas de la formación cívica y ética y los enfoques psicopedagógicos de la misma, los problemas socioculturales que afectan la vida democrática, los enfoques curriculares y las prácticas pedagógicas que contribuyen a la formación cívica, y los estándares y estrategias para evaluar el impacto de la educación cívica en los educandos. A mi juicio, esta colección de ensayos ofrece a los educadores mexicanos perspectivas sustanciales desde las cuales pueden desarrollar una base curricular y una práctica pedagógica sólida para promover la formación cívica y ética en sus estudiantes.

No cabe duda que uno de los aspectos más significativos de la reforma a la formación cívica y ética (FCyE), propuesta por varios de sus autores, es el enfoque y énfasis central en los derechos humanos como la base fundamental. Tal enfoque, sugiere Alba, promueve un reconocimiento curricular explícito de la diversidad de las etnias en México con atención a la pluralidad de estilos de vida existentes en el país. Una formación cívica basada en los derechos de todo ser humano facilita el desarrollo de competencias democráticas cognitivas, emocionales, comunicativas e integrales que permitan a los y las estudiantes "descubrirse a sí mismos como portadores de la condición de seres humanos dignos, además de futuros ciudadanos con disposición a actuar de manera constructiva para una sociedad democrática" (Alba, 2011: 30). Y añade:

La formación cívica no sólo es fuente de civilidad, también es la principal plataforma de la ciudadanía y el terreno donde germina la cultura política. Desde vertientes contemporáneas, la educación cívica tiene un valor propio como espacio para la construcción del carácter de la persona, pero además, proporciona recursos a las personas para resolver problemas de convivencia (Alba, 2011: 34-35).

García Cabrero (2011) aboga porque cualquier programa de formación cívica debe incluir oportunidades para la reflexión crítica en las cuales los estudiantes puedan contrastar lo que debe ser con la realidad actual. Si no se articula el estudio de conceptos cívicos con un análisis de los valores, emociones y comportamientos de uno mismo, en sus contextos sociales, es poco probable que se pueda construir un compromiso, y menos aún la habilidad de tomar decisiones personales y colectivas por el bien común. Es más probable que el resultado sea la recepción pasiva de conceptos y valores tradicionales del rol de un ciudadano.

Los autores de la FCyE reconocen que necesitamos cambios profundos en nuestra comprensión de la formación cívica; mientras que el currículo de la educación cívica en el siglo XX enfatizó el desarrollo de la identidad nacional por encima de las diferencias étnicas, algunos autores de la FCyE, como Luna Elizarrarás (2011), proponen una innovación curricular que forme una ciudadanía consciente de su poder socio-político y que sea capaz de ejercer ese poder para vencer las diversas y potentes fuerzas que debilitan el tejido social de México. Conde afirma que

...la educación ciudadana no puede circunscribirse al escenario de una asignatura, sino que debe proyectarse en todos los ámbitos y experiencias formativas que ocurren en la escuela, lo que implica el trabajo tanto en el plano transversal como en el ambiente escolar, en la familia y en la comunidad (Conde, 2011: 85-86).

Aquí encontramos la pregunta que nos desafía para cumplir las ambiciosas metas de la FCyE: ¿cómo se nutre una ciudadanía democrática en el ambiente decididamente autocrático, vertical y muchas veces inseguro de la mayoría de instituciones escolares (Conde, 2011: 89)? Barba (2011: 98) sugiere una solución obvia aunque profundamente difícil: "crear personas democráticas haciendo escuelas democráticas". Entonces, ¿cuáles son los elementos de una escuela democrática? Para Conde,

...es fundamental que el espacio escolar se constituya en un mundo particular democrático en el que el alumnado aprenda, observe y aplique los principios de la democracia, de tal manera que no sólo se eduque para la democracia, sino también se haga en la democracia.

[...]

La construcción de este ambiente formativo requiere una gestión escolar participativa, comprometida, colegiada y flexible, que involucre a todo el personal, al alumnado y a las familias, y en la que se comprometan los directivos, quienes enfrentan la tarea de impulsar el manejo democrático de la autoridad y fomentar la participación y compromiso de alumnos, padres y madres de familia y maestros en la definición colegiada de metas y actividades educativas comunes (2011: 87-88).

Aquí el refrán "del dicho al hecho, hay mucho trecho" parece muy pertinente, porque estamos hablando de mucho más que ciertos cambios en el contenido de una asignatura. Sin embargo, Conde explica que los contextos contradictorios en los cuales los maestros mexicanos tienen que implementar las metas de la FCyE, lejos de ser obstáculos se pueden ver como oportunidades para una enseñanza valiente, crítica y creativa:

La FCyE implica educar en un contexto de contradicciones: educar para la democracia en un contexto autoritario, formar en valores en situaciones de crisis, educar para la paz en medio de la cultura de la violencia. Lejos de entorpecer el proceso formativo, estas contradicciones representan una oportunidad para desplegar una experiencia problematizadora y crítica. Esto implica vincular la experiencia educativa con el contexto y con situaciones socialmente relevantes, así como promover un saber hacer sustentado en sólidos conocimientos teóricos y orientado por normas, valores y actitudes definidas autónomamente y traducidas en acciones (Díaz Barriga y Rigo, s/f: 79); y aplicar estrategias didácticas que favorezcan la construcción de conocimientos, el aprendizaje situado, así como el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas (Conde, 2011: 125-126).

Con la FCyE se pretende "Fortalecer en la niñez una cultura política democrática, entendida como la participación activa en asuntos de interés colectivo para la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias, que enriquezcan su sentido de pertenencia a su comunidad, su país y la humanidad" (Conde, 2011: 129). La formación cívica, entonces, es vista por los autores de la FCyE desde una perspectiva de cambios profundos en la manera en que las instituciones educacionales se organizan, en la comprensión de la relación entre las y los estudiantes y sus maestros, así como en los temas relacionados con la ciudadanía democrática, los cuales deberán enfatizarse. Además, estos cambios profundos deberán comenzar, forzosamente, con la preparación de las y los maestros. Al respecto, Conde detalla las bases de conocimiento necesarios para que los educadores mexicanos puedan alcanzar las metas de la FCyE:

El logro de este propósito exige al docente: un alto nivel de información y conocimientos sobre el país en general y el sistema político en particular, así como la conciencia de sus propios derechos; que posea las competencias necesarias para participar en asuntos públicos, para dialogar y deliberar, tomar decisiones, organizarse y resolver de manera no violenta los conflictos; que asuma un compromiso con su sociedad y se reconozca como sujeto político que valora el poder ciudadano y el ejercicio democrático del poder público; que emplee la información para emitir un juicio político, asumir una posición y actuar; que humanice la práctica educativa creando condiciones para que el alumnado viva sus derechos, aprenda a ser solidario viviendo la solidaridad, y justo viviendo la justicia; que propicie experiencias vivenciales y prácticas basadas en la organización y la participación; que promueva la aplicación de lo aprendido en la solución de problemas, el mejoramiento de las condiciones del entorno, la denuncia de injusticias, la acción organizada y la transformación de las condiciones violatorias o adversas a la dignidad humana; y que favorezca la acción moral: búsqueda de la conquista de los derechos, de la creación de condiciones de respeto a la dignidad humana y de la transformación de las condiciones violatorias (Conde, 2011: 129).

¿Reciben en la actualidad las y los educadores mexicanos el tipo de preparación que resultará en el desarrollo de estas cualidades, habilidades, y actitudes?

¿Qué impacto puede tener la historia electoral reciente de México, desde el año 2000, así como movimientos sociales como los zapatistas, y la violencia perpetua de los cárteles de narcotraficantes en el qué y el cómo las y los educadores mexicanos desarrollan su enseñanza? ¿Ayuda el proceso de formación inicial del profesorado a incentivar a los futuros educadores a que desarrollen una conciencia crítica de las problemáticas de relevancia nacional como la ecología, el cambio climático, el desarrollo sustentable, la violencia de género, la pobreza, el hambre, la migración, el racismo, las adicciones, la concentración del poder, la corrupción, la inseguridad y el sentido de equidad y justicia social? (Conde, 2011).

Estas preguntas sugieren un campo fértil de investigación para los interesados en forjar una ciudadanía crítica y deliberativa que privilegie el análisis colaborativo y la acción colectiva para enfrentar las causas fundamentales de los problemas sociales y promover procesos democráticos para el bien común. Particularmente se necesitan etnografías y estudios de casos de educadores, escuelas y comunidades que verdaderamente estén intentando forjar este tipo de ciudadanía crítica y deliberativa. También se necesitan estudios de largo plazo del impacto de la implementación de este tipo de formación cívica en las y los estudiantes, fuera del aula y después de terminar su trayectoria escolar.

Los problemas sociales que están rompiendo el tejido de la sociedad mexicana demandan respuestas valientes e innovadoras de las y los educadores mexicanos. Muchas de éstas quedaron plasmadas en el documento de FCyE y ofrecen opciones posibles por crear una ciudadanía verdaderamente crítica y deliberativa, capaz de apoderar a las futuras generaciones a trabajar juntas para desafiar los discursos dominantes, basados en el capitalismo del consumo, sobre la mejor manera de organizar la sociedad mexicana, económica y políticamente, para participar en un mundo globalizado. Las y los educadores mexicanos son llamados a crear un espíritu de agencia en sus estudiantes porque, como nos recuerda el académico activista Bill Ayers, "No podemos permitirnos quedarnos callados en una democracia, esperando la salvación desde arriba. Todos somos iguales y tenemos el deber de hablar y alzar nuestras voces" (Ayers, 2009).

 

Referencias

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