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Perfiles educativos

versión impresa ISSN 0185-2698

Perfiles educativos vol.36 no.143 México ene. 2014

 

Retos de la reforma de la educación básica

 

Leer, escribir y desarrollar el lenguaje oral en la escuela secundaria. Reflexiones en torno a la propuesta curricular mexicana

 

Alma Carrasco Altamirano*

 

* Profesora investigadora de la Facultad de Administración de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y presidenta fundadora del Consejo Puebla de Lectura AC. Socia del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y miembro del Sistema Nacional de Investigadores. CE: almacarrascoa@gmail.com

 

El lenguaje en la escuela es objeto de estudio e instrumento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conocimientos en diversas áreas. Los discursos curriculares para la enseñanza del lenguaje en la escuela secundaria (SEP, 2004), incorporan dos nuevos conceptos: competencias y prácticas. Las propuestas pedagógicas traducidas en un programa sobreponen a estos dos conceptos los que sostuvieron la anterior propuesta curricular, comunicativa y funcional (SEP, 1993). La dificultad para situar las particularidades de la innovación curricular se deriva de poner juntas tres perspectivas que responden a tres lógicas distintas para orientar la enseñanza; a ello llamaremos en este trabajo "enfoque": 1) el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje, que entiende al lenguaje como actividad social en el marco de una perspectiva sociocultural (Kalman, 1999; 2003; 2008; Zavala et al., 2004); 2) el enfoque de las competencias como capacidad inherente del lenguaje (Morel, 2007); y 3) el enfoque de las características de uso, el lenguaje comunicativo y funcional como herramientas comunicativas del lenguaje (Lomas et al., 1993).

En este artículo me propongo ofrecer algunos de los fundamentos de la perspectiva innovadora, la de las prácticas sociales del lenguaje, inspirada en López-Bonilla y Pérez (2013), quienes hacen una reflexión sobre las definiciones de literacidad presentes en las investigaciones de la última década en México (2002-2012) y proponen diferenciar la acción pedagógica como propósito educativo de la práctica misma de lenguaje como recurso cultural en uso.

Un plan de estudios como guía de enseñanza constituye un referente obligado de los actores que participan de un proceso educativo institucional. Docentes y directivos son los principales actores escolares que intervienen cotidianamente en su puesta en marcha, en el seguimiento del desarrollo educativo propuesto y en el monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes a partir de este referente. Estévez (2002) identifica cuatro fases de diseño curricular: 1) ¿por qué y para qué enseñar determinada materia?; 2) ¿qué espera lograr con lo que se enseña?; 3) ¿qué secuencia darle a lo que se enseña?; 4) ¿cómo enseñar esos contenidos?; 5) ¿qué y cómo se enseñó?, ¿cómo validar y retroalimentar en forma general la propuesta de diseño didáctico? En este trabajo reflexionaré sobre las fases 1 y 4. Me referiré concretamente a la práctica, como concepto articulador de la nueva propuesta, y al proyecto, como recurso escolar para favorecer la recreación de prácticas sociales de lectura en la escuela.

Presento en este artículo dos apartados: en el primero hago una breve caracterización de los estándares curriculares (Tabla 1) para identificar los que se establecen en materia de lenguaje, y en el segundo presento cambios en el programa de español (SEP, 2011b).

 

Organizar la enseñanza por periodos para identificar estándares formativos en materia de lenguaje

La educación secundaria en México se hizo obligatoria a partir de 1993; los planes y programas de estudio de ese año para la educación secundaria estuvieron vigentes hasta la primera década del presente siglo. Zorrilla (2004: 7) explica con claridad este cambio:

La reformulación de contenidos y materiales educativos implicó una reforma curricular y pedagógica —inédita y de amplias dimensiones—. Se renuevan los contenidos y se organizan de nuevo, como antes de la reforma de 1973, por asignaturas; se amplía y diversifica la producción de materiales educativos para alumnos y maestros; se propone el trabajo pedagógico de enfoque constructivista y, además, se incorpora una visión institucional de la escuela que exige nuevas formas y contenidos de trabajo a la supervisión y dirección escolar. El nuevo currículo opera en las escuelas de educación secundaria desde el ciclo escolar 1993-1994.

En el marco de las reformas pedagógicas, se instauró, a partir de 2002, una preocupación nacional en materia de logro educativo en secundaria al conocer el dato de la evaluación de la aptitud para leer presentada por la OCDE —el estudio PISA— que mostró que "58 por ciento de nuestros estudiantes de 15 años, se ubican entre el segundo y primer nivel de la escala de aptitud para lectura" (Zorrilla, 2004: 19). Este marco de políticas de evaluación signa el desarrollo de la nueva propuesta curricular.

Para lenguaje y educación, el mapa curricular actual (SEP, 2011a) propone estándares curriculares de español, matemáticas, ciencias, segunda lengua1 y habilidades digitales. Tres estándares se asocian a la formación lingüística en la escuela básica, también caracterizados como competencias para el aprendizaje permanente: español, segunda lengua y habilidades digitales. Sólo abordamos el primero en este artículo.

A partir de la Tabla 1 identifico novedades en la forma de organizar la propuesta curricular, que no encuentro suficientemente justificadas en los documentos: 1) cuatro periodos formativos, a los que se denominan periodos escolares. Uno corresponde a preescolar, dos a la primaria y uno a la secundaria; 2) la inclusión de una segunda lengua; 3) poca claridad en la relación entre eje curricular y estándar cuando presenta las habilidades digitales.

 

Identificar y caracterizar concepciones para enseñar español en la secundaria

Cambios en concepciones y enfoques: de los aprendizajes individuales a los aprendizajes sociales

Entender y aprovechar los cambios curriculares en la escuela demanda que docentes y directivos reconozcan los desplazamientos que en materia de formas de enseñanza deben construir los docentes. Carrasco (2008: 52) sintetiza así los cambios entre programas (SEP, 1993; SEP, 2006):

El programa de secundaria (SEP/2, 1993: 13) establecía como la primera prioridad para la escuela secundaria: "asegurar que los estudiantes profundicen y ejerciten su competencia para utilizar el español en forma oral y escrita; desarrollar las capacidades de expresar ideas y opiniones con precisión y claridad; entender, valorar y seleccionar material de lectura en sus diferentes funciones informativas, prácticas y literarias". En SEP (2006) se establece que "El propósito de la enseñanza del español para la educación básica es que los estudiantes se apropien de diversas prácticas sociales del lenguaje y participen de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar" (subrayados nuestros).

Si el cambio en sí ya entraña una dificultad de transformación docente, una dificultad adicional para entenderlo es que coexisten dos conceptos insuficientemente articulados en los documentos curriculares. El actual plan de estudios para la educación secundaria (SEP, 2011a) propone desarrollar competencias para la vida a lo largo de la educación básica, y el programa de Español (SEP, 2011b: 22) propone trabajar con prácticas sociales de lenguaje, las que define de la siguiente forma:

Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos. Incluyen los diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizarlos, de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura. En las prácticas los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a interpretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes.

La "práctica social" como constructo teórico, nos remite en esta definición a condiciones, recursos y entornos que delimitan o enmarcan la producción e interpretación oral o escrita de cada persona. El estudiante, como participante de una comunidad que emplea la lectura y la escritura, aprende al observar a otras personas, a otros estudiantes o a docentes al hablar, reflexionar, reconocer géneros textuales, explorar un texto, escribir una carta, etc.

Hay un tránsito entre presentar el objetivo de enseñar lengua en la escuela como proceso formativo de adquisición individual, a presentarlo de manera que se favorezcan sus usos funcionales y enseñar el lenguaje como apropiación individual de prácticas. Esta concepción responde a la preocupación de los estudios socioculturales que definen a la cultura escrita —o literacidad— como lo que las personas hacen con la lectura y la escritura.

Sin embargo, un reto de la construcción curricular es el diseño de propuestas y secuencias de enseñanza que recortan las prácticas y las hacen artificiales, traduciendo didácticamente un acercamiento a la interpretación de los usos del lenguaje. La escuela es, por supuesto, un grupo de socialización ideal para usar lo escrito con propósitos que se acerquen a lo que se hace con lo escrito fuera de la escuela; lograr que esto ocurra pasa entonces por diferenciar una perspectiva teórica interpretativa (prácticas, eventos, tecnologías) de las acciones humanas, y de las perspectivas teóricas aplicadas (aprendizajes esperados, estándares, actividades) que inciden en las formas de organizar la enseñanza (SEP, 2011b).

Los estudios de investigación sociocultural nos llevan a reconocen que las prácticas letradas no son neutrales y que son el resultado de procesos sociales (Kalman et al., 2003) en los que los textos y otras tecnologías de escritura y lectura están presentes o están disponibles, son valorados por los miembros de una comunidad y son usados para propósitos establecidos por dichos miembros. Desde una perspectiva sociocultural, se considera que lo escrito tiene un lugar en la vida comunicativa de los miembros de una comunidad y que las prácticas canónicamente valoradas (dominantes) no son necesariamente las prácticas que los grupos sociales emplean (vernáculas). El actual programa de español para secundaria (SEP, 2011b), precisamente, incorpora en su propuesta de qué enseñar a las prácticas dominantes, pero intenta reconocer y valorar también las prácticas vernáculas.

 

La organización curricular: ámbitos y competencias; organización y objetivos para el desarrollo de los proyectos

El nuevo programa de estudio de español (SEP, 2011b) propone la recreación escolar de algunas prácticas sociales del lenguaje seleccionadas y las agrupa didácticamente en tres ámbitos: estudio, literatura y participación social. "En cada ámbito la relación entre los individuos y los textos adquiere un matiz particular" (SEP 2011b: 24). Es importante hacer notar que en esta propuesta ni están todas las prácticas sociales de lenguaje, empresa que resultaría imposible, por decir lo menos, ni las prácticas seleccionadas responden a criterios claramente equiparables entre sí.

La novedad sobre cómo enseñar radica, en este programa, en los proyectos, que son definidos como sigue (SEP, 2011b: 26):

Los proyectos didácticos se consideran actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de español, favorecen el desarrollo de competencias comunicativas.

En la caracterización del proyecto se emplea un concepto de la anterior propuesta curricular de lenguaje: competencia comunicativa. Asimismo, se explicita el propósito de un programa de intervención educativa: lograr aprendizajes. Si se ven estos dos elementos unidos, el propósito de enseñanza sigue siendo, como en el anterior programa, aprender a comunicarse.

En el desarrollo de un proyecto se identifican didácticamente tres grandes momentos: inicio, desarrollo y socialización. Un elemento novedoso es el tercero: la socialización. Una característica esencial del proyecto es su utilidad, y un requisito fundamental de su expresión es socializarlo en la comunidad escolar o con los actores sociales involucrados. Socializar exige definir a los destinatarios como posibles interesados del producto elaborado y atenderlos en demostraciones públicas de lo logrado, lo que multiplica las dificultades en el uso compartido del tiempo y el espacio escolar, e implica correr el riesgo de hacer inauténtica o artificialmente escolarizada esta práctica.

En el Anexo 1 se sintetizan los contenidos programáticos de español (SEP, 2011b), con el propósito de diferenciar los proyectos propuestos en cada uno de los tres ámbitos programáticos, así como las competencias que idealmente se favorecen en el desarrollo de los mismos.

Práctica social es un constructo pero se expresa en el programa como objetivo de realización y propósito del proyecto. En el programa se señala que cada proyecto "contiene el nombre de la práctica que debe desarrollarse" para cada uno de los tres ámbitos establecidos.

La traducción de lo anterior en materiales de enseñanza idealmente se multiplicaría en la variedad de libros de texto para enseñar español en secundaria. A mi juicio, sin embargo, todos los libros de textos vigentes para secundaria equiparan objetivo, contenido de ámbito y proyecto. Al traducir el nuevo programa en manual escolar, las editoriales han obviado la discusión conceptual. En los ámbitos de actuación resulta difícil distinguir una actividad de un proyecto, ya que no aparece una explicación suficientemente precisa de la articulación entre ellos; esto nos puede llevar a equiparar una actividad con un proyecto, un contenido o un principio de actuación.

 

A manera de conclusión

Si reconocemos que un atributo reconocible del cambio escolar es su lentitud (Ezpeleta, 2004), la reflexión que propongo en este artículo se basa en la convicción de que la comprensión conceptual es necesaria para que este cambio en las formas de enseñar, aun de forma muy lenta, empiece a ocurrir.

Reconocemos con Ezpeleta (2004) que la escuela se rige por una lógica pedagógica, administrativa y laboral. Los docentes deben "cambiar sus concepciones sobre el aprendizaje y emprender, correlativamente, la construcción de nuevas formas de trabajo en aula. Ambas cosas, radicalmente distintas a las construidas en la formación y en la socialización profesionales" (Ezpeleta, 2004: 413). El esfuerzo que representa el cambio educativo exige orientaciones claras y de tiempo para ser procesadas; demanda también apoyos institucionales y reconocer que el cambio en cada institución tiene un ritmo distinto. Como expresa Ezpeleta (2004: 413).

El cambio en las formas de pensar, junto con la construcción de nuevas prácticas, es un proceso difícil, fragmentado, lento, posible a partir de la aceptación de algunas nociones que "hacen sentido" o de "propuestas prácticas" que se van ensayando o incorporando según se compruebe que funcionan y que no siempre están precedidas de una clara comprensión conceptual. Es común que coexistan con otras en uso, movidas por lógicas distintas. De ahí que la credibilidad de las propuestas para los maestros constituya un elemento crucial para pensar en el inicio de un lento camino de pruebas.

Nuevos contenidos y nuevas perspectivas disciplinarias para abordar el estudio del lenguaje le demandan al docente sustituir las prácticas de enseñanza que les constituyeron como docentes (Ezpeleta, 2004). El nuevo currículo demanda de los profesores un cambio de enseñanza y de las instituciones educativas; así como innovadoras formas de acompañar el cambio para favorecer los aprendizajes escolares.

 

Referencias

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Nota

1 Deben ser propósito especial de reflexión las concepciones de enseñanza de segundas lenguas; no es el propósito de este artículo.

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