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Perfiles educativos

versión impresa ISSN 0185-2698

Perfiles educativos vol.34 no.138 México sep. 2012

 

Documentos

 

La nueva agenda de transformación de la educación superior en América Latina

 

The new transformation agenda in Latinamerican Higher Education

 

Axel Didriksson*

 

* Investigador Titular C de Tiempo Completo, adscrito al Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), de la UNAM. CE: didrik@unam.mx

 

INTRODUCCIÓN

La necesidad imperiosa de alcanzar un nuevo desarrollo con igualdad y sustentabilidad en la región de América Latina y el Caribe, depende fuertemente de lo que pueda ocurrir en el actual proceso de toma de decisiones estratégicas de las políticas públicas referidas a la educación superior, la ciencia y la tecnología, y de sus posturas y definiciones respecto de su participación en la constitución de nuevas plataformas de conocimientos y nuevos aprendizajes.

Esto fue defendido y suscrito de forma profusa y por consenso (por más de 4 mil representantes de instituciones de educación superior), en el documento base de la Conferencia Regional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Gazzola y Didriksson, 2008), celebrada en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, en 2008, así como en los resolutivos tanto de esta reunión como de los que se aprobaron en la Reunión Mundial de este organismo en su sede en la ciudad de París, Francia, en 2009.

Desde la perspectiva de estos resolutivos, durante la última década se han llevado a cabo, por lo menos, una veintena de reformas académicas, institucionales y legislativas (algunas de ellas de carácter nacional) que, de una u otra manera, han incidido, y lo siguen haciendo, en la conformación de una nueva agenda de discusión entre universidades, ministerios y secretarías de educación superior, que abarcan reformas, dicho de forma sintética, en cinco componentes cruciales de organización en el ámbito de las funciones sustantivas de las universidades e instituciones de educación superior:

a) En el impulso de políticas para alcanzar una mayor cobertura social para revertir los niveles de desigualdad en el acceso y permanencia, incorporar sectores tradicionalmente excluidos con programas afirmativos y compensatorios; la ampliación de estímulos económicos para permanecer en la escolaridad superior, ya sea por medio de amplios sistemas de becas, por la vía indirecta de créditos educativos, o por la vía de la creación de nuevas instituciones.

b) En el currículo, con el impulso a la creación de nuevas carreras, la formación y actualización de docentes, y con el mejoramiento de la infraestructura escolar y cultural con el objetivo de incidir en la calidad de los estudios.

c) En la inversión en nuevas tecnologías de impacto en la enseñanza superior, la ampliación de la conectividad y la extensión del uso de la computadora y la Internet como medios para propiciar ambientes virtuales de aprendizaje; la generalización de cursos en línea y programas en línea, y la organización de equipos de trabajo con un enfoque crítico respecto del uso y manejo de estos medios tecnológicos.

d) Con el impulso y discusión de sendas leyes nacionales y orgánicas para la educación superior, modificaciones constitucionales o reglamentarias específicas; y la puesta en marcha de reformas de regulación de los organismos de evaluación en este nivel educativo.

e) Con la irrupción de nuevos actores, sobre todo estudiantiles, que están desafiando y resistiendo la vieja agenda hacia la educación superior que impuso una tendencia hacia la privatización y la mercantilización de la misma, elevó las cuotas de ingreso y permanencia en los estudios desde enfoques de mercado, disminuyó la responsabilidad del Estado en la garantía de bien público e introdujo mayores niveles de desigualdad social para alcanzar los beneficios de una buena educación superior para todos.

En países como Brasil, Ecuador, Argentina, Puerto Rico, Colombia y Venezuela, entre otros, se están presentando ejemplos relevantes, referidos a un renovado debate, en el ámbito de los elementos señalados con antelación (cfr. Didriksson y Lara, 2012), o bien bajo la forma de reformas orientadas a mejorar o redefinir aspectos relacionados con los mecanismos de evaluación, de pagos de matriculación, de organización de planes y programas de estudio y la oferta académica de las instituciones. Asimismo, durante estos años se ha presentado un renovado interés en ampliar y cualificar la base de investigadores, de producción endógena de conocimientos y sus relaciones con sistemas de innovación científico–tecnológica (Escotet et al., 2010; Sagasti, 2011).

Así, en los casos del movimiento estudiantil chileno (2011–2012), del puertorriqueño (2011–2012), del colombiano (2011), y recientemente del mexicano, se muestra un giro cualitativo respecto de la manera como se habían presentado las demandas de este sector, en torno a los reglamentos y políticas o de la tendencia dominante de la agenda tradicional: se han realizado demostraciones que han trascendido el ámbito institucional hacia el nacional, con movilizaciones de gran impacto mediático y social, primero con las de los así llamados "pingüinos" y luego con las universitarias de 2011 y las acciones que se siguen llevando a cabo durante 2012, para el caso de Chile; o bien con las huelgas y paros consecutivos en la Universidad de Puerto Rico en contra de la elevación de los aranceles y el costo de la educación superior, durante todo 2011; o, como en el caso colombiano, en donde la reorganización de un movimiento estudiantil nacional detuvo la reforma a la Ley 30 (2011–2012), que pretendía impulsar la privatización de la educación superior. Para el caso mexicano, en pleno proceso electoral federal (2012) se presentó la ruptura de una tendencia de pasividad estudiantil muy pronunciada que se había dado desde 1999 (con la prolongada y desgastante huelga de nueve meses en la UNAM), con la irrupción del movimiento autodenominado #YoSoy132.

Bajo otras perspectivas, en los casos de Ecuador, Brasil y Venezuela la discusión respecto de una nueva agenda para la educación superior también ha cobrado enorme interés en las comunidades universitarias, y aún más allá, en el ámbito de otros sectores de la sociedad y de la vida política nacional, cuando, por ejemplo en Ecuador, se aprobó la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010) bajo una fuerte movilización universitaria, que ha traído consigo la redefinición de conjunto de la política pública hacia la educación superior en ese país; o en Venezuela, en donde fue vetada por el mismo Ejecutivo una propuesta de ley nacional para la educación superior, por razones de ilegalidad constitucional de muchos de sus artículos, y que había alcanzado un enorme rechazo entre los universitarios y académicos; o bien en Brasil, en donde se han ensayado y puesto en marcha sendos programas afirmativos hacia las minorías y sectores de tradicional marginalidad, y su importante avance en materia de postgraduación (sobre todo al nivel de doctorado) y de investigación científica.

Entre estas experiencias y reformas, de forma constante y consecuente se están presentando esquemas de innovación académica, conceptos, políticas y programas que hacen referencia al surgimiento de una nueva fase de cambios en la educación superior en la región; esta fase tiene como sustrato el debate sobre lo que aquí se denomina una nueva agenda de transformación, en la perspectiva de la participación de las universidades en el contexto de los cambios que están ocurriendo en el carácter y orientación de sus gobiernos.

En este trabajo se abordan los términos y las propuestas que, desde la perspectiva analítica del autor, representan la estructura programática y de re–orientación de estas tendencias y esfuerzos, y tienen como referencia, de forma explícita o no, el enfoque y la corriente de pensamiento regional que se organizó y dejó plasmada una concepción y una orientación de políticas e iniciativas durante la Reunión Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe (Colombia, 2008) ya referida.

No se trata, en este trabajo, de ofrecer un enfoque documental ni empírico (dado que ello ya se ha hecho en los documentos que se han citado más arriba), sino presentar los rasgos y componentes de constitución de esta nueva agenda de discusión, desde una visión más bien analítica y programática.

 

EL CONTEXTO DEL CAMBIO

El contexto en el que se desenvuelve el polo más significativo del sistema de educación superior en la región de América Latina y el Caribe —las universidades públicas—, hace referencia a un largo periodo de transición, de crisis y ciclos breves de recuperación, que apuntan a la imagen de una región en donde prevalecen las más difíciles condiciones de desigualdad y pobreza, con rezagos muy pronunciados en todos los órdenes de su organización y aún de altos niveles de obsolescencia y tradicionalismo académico e institucional. Estas universidades adolecen también de una inversión económica y social en constante contracción y poco sostenida en el tiempo, y una infraestructura escasa que se renueva lentamente, pero de forma obstinada siguen demandando la ampliación de los recursos que están en su derecho, para mantener el impulso a innovaciones y la organización de plataformas en las más diversas y complejas áreas de conocimiento y sus fronteras.

En esta situación, se presentan condiciones de pobreza que abarcan a más de 200 millones de personas, de las cuales 88 millones se encuentran en condición de pobreza extrema, lo que representa más de la cuarta parte de la población total de la región. Durante las dos últimas décadas del pasado siglo se vivió una secuencia de crisis económicas a lo largo y ancho de la región, que dejaron como legado décadas perdidas,1 a las que se han agregado otras recientes, como la de 2009, que sólo han ahondado la terrible condición de estos millones de seres humanos, en su gran mayoría jóvenes y jóvenes adultos.

La globalización de carácter dominante en beneficio de algunas potencias y países, presente como discurso unilateral y que ha pasado a ser parte del imaginario social del nuevo siglo, impuso nuevas asimetrías y condiciones que, en lugar de potenciar y beneficiar el desenvolvimiento de las capacidades locales de creación y difusión de conocimientos, y de ampliar las posibilidades del desarrollo general con equidad, las condicionó y debilitó de forma negativa.

Hasta principios del siglo XXI, y desde el marco de una supuesta globalización que imaginariamente todo lo incluiría, las universidades de la región adoptaron pautas de imitación a modelos que se apreciaban como "modernos" o de "clase mundial", con algunas de las siguientes características:

a) Durante los años ochenta y noventa las reformas en la educación superior debían tener como eje la desregulación del Estado, la descentralización institucional y la fragmentación de los tipos y calidad de las instituciones, sobre todo por el incremento de la oferta privada y mercantil y los enfoques economicistas de atención hacia la demanda.

b) Se generalizaron los mecanismos, organismos e instrumentos de evaluación, acreditación y de control de los sistemas universitarios en diferentes ámbitos (programas, sectores, personas e instituciones), tanto dentro como fuera de las secretarías o ministerios de educación superior, buscando influir en los niveles de calidad por productos y resultados. Asimismo, se presentaron nuevos esquemas de internacionalización muy influidos por los acuerdos de Bolonia de la Unión Europea, a la par que empezaron a cobrar gran influencia nuevos proveedores transnacionales de programas académicos en línea o virtuales.

c) Se buscó impulsar cambios institucionales y en la gestión académica para favorecer segmentos y nichos de producción de conocimientos y de investigación orientados al mercado. Sin embargo, poco se avanzó en la puesta en marcha de reformas sustantivas en materia de organización de la investigación y el posgrado (de forma relativa, por supuesto), con la diversificación de fuentes para alcanzar despegues importantes, pero en donde sigue prevaleciendo el Modo 1 de hacer la ciencia (Gibbons et al., 1997).

d) Mayor crecimiento de la demanda social que de la oferta educativa, de forma diferenciada, sobre todo impactando de forma desfavorable a la universidad pública, que se vio saturada, y con una ligera expansión de los institutos superiores de corte técnico y tecnológico, frente a la mayor expansión de la oferta de carácter privado. Todo ello significó la ampliación de las desigualdades por la vía de la desescolarización, la deserción y el abandono, y la marginación de los sectores constantemente excluidos.

e) Ocurrencia de reformas e innovaciones frecuentes pero aisladas y de corto impacto, sobre todo con las iniciativas de nuevas instituciones; reformas en carreras y áreas de conocimiento; incremento e impacto ligero de la investigación y el desarrollo; publicaciones; número de posgrados y buenas prácticas acompañadas de "malas prácticas"; y reproducción de mecanismos burocráticos, conservadores y políticos.

f) Tendencia a la contracción de los recursos provistos por el Estado, reproducción a escala de carreras tradicionales y disciplinarias que saturaron el mercado y los campos de trabajo, y la reproducción del tipo de universidad Modo 1 (Gibbons et al., 1997).

g) Referencias de casos emblemáticos a nivel internacional que se presentaban como "modelos" en distintas perspectivas: la Unión Europea y el denominado proceso de Bolonia; UNESCO–Banco Mundial–Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico; emergencia de potencias con importantes innovaciones educativas y universitarias (sobre todo en el sector de la educación superior tecnológica) en Asia Pacífico; algunos casos de países de gran desarrollo con modelos que "caminan solos" (Corea, Singapur, Brasil, India, China, Finlandia, Suecia, Sudáfrica) en el reordenamiento global, particularmente por sus cambios y reformas en sus modelos de educación superior y sus capacidades de proyección internacionales; y en América Latina, por los debates respecto a sus leyes nacionales: Colombia, Argentina, Brasil, Venezuela, Costa Rica, Chile, o bien por iniciativas en sus procesos subregionales de integración: Centroamérica (CSUCA), Caribe (UNICA), Cono Sur (AUGM), México (TLC) y ALBA.

h) Sistemas de remuneraciones extraordinarias hacia el cuerpo académico como sistemas paralelos al desarrollo del escalafón dados por el emeritazgo, los resultados de la investigación o el apoyo a la formación de los denominados "recursos humanos".

i) Extrema tendencia en algunos países hacia el favorecimiento de opciones determinadas por el mercado de empresas privadas, mercantilización y elevación de los costos de matriculación. Resultado: una mayor fragmentación del sistema.

j) El bien público versus la idea de que la educación superior es parte de las empresas que ofertan un "servicio global".

En este sentido, algunos de los rasgos y componentes de la agenda tradicional impuesta por esta globalización excluyente, que están siendo y deben ser cuestionados son, entre otros, los siguientes:

1. Con todo y el incremento de las tasas brutas de escolarización en educación superior en los países de América Latina y el Caribe, la universalización del nivel terciario sigue siendo un fenómeno ubicado en los países más desarrollados, con tasas que fluctúan entre 60 y 70 por ciento del grupo escolar correspondiente, a diferencia de América Latina, por ejemplo, que fluctúa entre 18 y 30 por ciento, con algunas destacadas excepciones, como Cuba. Las tasas de matriculación en el nivel de posgrado tienen indicadores a la baja aún más pronunciados.

2. Inclusión y equidad. Durante la década de los noventa se pudo constatar el enorme crecimiento que había alcanzado la población incorporada en los sistemas de educación superior a nivel mundial y regional. De acuerdo con los datos recabados por Carmen García Guadilla:

...de 1960 a 1995 el número de graduados a nivel mundial creció más de 6 veces, de 13 millones a 82 millones (UNESCO 1998). En los sesenta, la expansión del acceso a la educación superior tuvo una gran relevancia en la definición del debate educativo debido a sus implicaciones sociales y políticas. En todas las regiones del mundo las tasas de acceso tuvieron crecimiento en espiral. En Europa, de contar con una tasa del 2.2 por ciento en 1960, se pasó a casi el 40 por ciento a mediados de los años noventa. En Estados Unidos y Canadá, de una tasa de escolarización de 7.2 por ciento se alcanzó a elevar hasta el 80 por ciento en el mismo periodo. De manera similar, en países menos avanzados las tasas de escolarización superior pasaron de 1.3 por ciento a cerca de 7.8 por ciento a pesar de la tremenda brecha que puede ser encontrada al comparar a los países de mayor desarrollo con los que menos tienen. En América Latina, los niveles correspondientes de crecimiento crecieron de 1.6 por ciento en los sesenta a 18 por ciento en los noventa (García Guadilla, 2006: 181).

En la actualidad, el crecimiento del número de jóvenes del grupo de edad escolar correspondiente, y su mayor importancia, han ubicado el tema de su incorporación masiva como un componente central de la nueva agenda de transformación de los sistemas de educación superior, entendido ello no como el acceso a la escolaridad, sino como el ingreso a un proceso de formación en los procesos contemporáneos de producción y transferencia de conocimientos, de aprendizajes significativos y saberes múltiples y articulados, de pertinencia y relevancia.

La contracción de los recursos públicos y la privatización de los servicios educativos (por abarcar a una población acotada en correspondencia con sus capacidades de pago) ha minado la capacidad de muchos países para llevar a cabo oleadas de expansión que pudieran ir adaptándose a los incrementos de la demanda, sobre todo en su parte pública, que sigue siendo, en la mayoría de países, la más grande y significativa para la región. A ello se agrega la fuga de cerebros y, sobre todo, las condiciones de desigualdad con fines de trayectorias educativas continuas y exitosas que se ven entorpecidas por la desigualdad en el ingreso, la pertenencia a algún grupo indígena, la lengua materna, el género, las distintas discapacidades físicas, u otras de carácter geográfico y no urbano.

3. Las definiciones de corte neoliberal de muchos gobiernos de América Latina y el Caribe muestran que los cambios, la expansión y el mejoramiento de la calidad y de la innovación de las universidades no ha sido dirigida por el Estado, sino que en muchos casos se ha debido, sobre todo, a la iniciativa de las propias instituciones, o bien, a definiciones que buscan responder a los intereses del mercado. Esto se muestra notablemente en el incremento del número de instituciones privadas y el aumento e importancia de los proveedores privados nacionales e internacionales.

Esta situación desfavorece el papel central que juega la educación superior de carácter público, que no puede estar determinada por el mercado ni por el mero gasto privado, puesto que las inversiones sociales impactan de forma directa los niveles de desarrollo y bienestar de la población. Los mercados laborales no operan de forma directa en la regulación de los perfiles de egreso, y este nivel educativo se relaciona muy positivamente con la identidad nacional, con la cohesión social, con la confianza en las instituciones, la participación democrática, la diversidad de género, el respeto y sustento de la etnicidad y de la pluralidad de opiniones. Esto se restringe fuertemente con la reducción del financiamiento público hacia la educación superior y, por ende, de los beneficios sociales derivados.

4. Sin embargo, frente a estos conceptos que fueron dominando la lógica de la organización de la política pública en una gran cantidad de países, en donde participaron de forma importante los de América Latina y el Caribe, también se fue construyendo una estructura conceptual y política alternativa que ha sido motivo de importantes innovaciones y reformas a nivel mundial, y en particular en nuestros países, y que ha colocado nuevos componentes en la discusión regional.

Por ejemplo, autores como Ricardo Petrella, Boaventura de Souza Santos, Immanuel Wallerstein, Michael Gibbons, Edgar Morin o Pablo González Casanova, por mencionar algunos que han insistido en la necesidad de tener una perspectiva crítica de la universidad, o las decenas de colegas que formaron parte del gran debate regional convocado por la UNESCO, ya mencionado, los cuales han conformado un conjunto de ideas, propuestas e iniciativas desde una nueva epistemología y una agenda de transformación que resulta fundamental para la definición de una política pública alternativa para nuestros países.

5. Son de destacar, por ello, los constructos que dan vigencia a una visión distinta de la educación superior. Desde la perspectiva crítica de la manera como los Estados han constituido modelos híbridos de mercantilización, se sostiene que la universidad debe mantener, en lo fundamental, tres postulados fundamentales en su quehacer y responsabilidad social:

• el rigor científico en la producción de los conocimientos y los aprendizajes que lleva a cabo;

• la ética en la academia y la crítica social frente al avance de la ciencia y la tecnología; y

• la vigencia de su condición como bien social y público (Petrella, 2003).

6. El punto de partida es la equivocada concepción de un desarrollo determinado por componentes económicos y técnicos, sustentados en el crecimiento de la producción, el consumo y el ingreso, expresados en términos monetarios y financieros. Esta concepción entró en crisis desde hace décadas a favor de términos relacionados con el desarrollo humano y la sustentabilidad.

Desde esta perspectiva, las universidades no pueden estar al margen de la crítica social a los modelos de desarrollo que favorecen la desigualdad y el bienestar de una absoluta minoría, así como la destrucción de las condiciones fundamentales de vida y existencia. Es por ello que el Estado, desde su papel de garante de un desarrollo humano con sustentabilidad, debe mantener la exigencia del rigor académico en la organización de las universidades, sobre todo en tres áreas estratégicas, de acuerdo con Petrella:

• respecto de la vida y los derechos para la vida, es decir, respecto del desarrollo de alternativas para los derechos humanos frente a la mercantilización de la existencia, el control de la intimidad, la individualidad y la dignidad, la privatización de la salud, el manejo indiscriminado de la manipulación genética, de la alimentación y del futuro de las nuevas generaciones;

• de los fundamentos de la organización de la sociedad, del dominio político y de la economía local, nacional, regional o mundial, frente al dominio del pensamiento único, la irreversibilidad de la globalización dominante y excluyente, la pobreza, el hambre y la miseria, la marginalización y la ignorancia, y los enfoque teóricos y metodológicos que la justifican; y

• respecto del desarrollo de alternativas para la cooperación, la comunidad, el bien común, los derechos para todos, la inter y transculturalidad, la seguridad, la participación ciudadana, su organización y su representación en los gobiernos y los Estados (Petrella, 2003: 130–131).

7. Una institución de educación superior que no sea garante de estos componentes, y que no lleve a cabo propuestas de solución frente a ello, no estará a la altura de los requerimientos de pertinencia, calidad social y responsabilidad que se le exigen como tal.

Como lo argumenta René Ramírez (2010), lo anterior debe conducir a la idea de una universidad que es un agente de transformación de la sociedad; éste debiera ser el eje que conduzca los trabajos de construcción de una nueva agenda y su potenciación.

8. En las últimas décadas, los sistemas universitarios han experimentado sendos procesos de cambio en sus relaciones con el Estado y la sociedad. Para nuestros países, esto se ha traducido en una secuencia de crisis de onda corta que condujeron a dos décadas perdidas, a la contracción de las responsabilidades y quehaceres de los gobiernos, a la proliferación de mecanismos de mercado para la regulación de la organización académica, y a la reproducción de las brechas en los conocimientos, los aprendizajes y los desarrollos de la ciencia y la tecnología modernas. La causa es que no han ocurrido reformas de fondo en las universidades, por mantener un modelo tradicional de comercialización de los servicios educativos, y por la expansión del polo privatizador del sistema.

Esta condición de ingreso de América Latina y el Caribe a una globalización rampante, pero excluyente, significó la reimpresión del atraso en la educación superior y en la investigación científica, así como un impacto negativo para alcanzar metas deseables de sustentabilidad y bienestar, convirtiendo a los países de la región en sociedades en riesgo por la reproducción de sus rezagos estructurales, la ampliación de brechas en la ciencia y la tecnología y las persistentes desigualdades. Todo ello los alejó de los compromisos y posibilidades de asumir esquemas de desarrollo humano con sustentabilidad, tal y como se planteó desde organismos internacionales y multilaterales bajo los términos de "Objetivos del Milenio", de "Educación para Todos", o los relacionados con acuerdos de cooperación para alcanzar un desarrollo compartido con equidad y justicia, o los relacionados con los derechos humanos, la paz, la igualdad de género y la erradicación de la pobreza y la discriminación.

No obstante, a partir del primer quinquenio del nuevo siglo, la educación en general, y en particular la educación superior, ha vuelto a ser discutida (después de décadas de abandono relativo y más allá de los discursos de programas formales de determinados gobiernos) como palanca fundamental de un "desarrollo con justicia y equidad", como mecanismo de igualdad y modernización no excluyente, con todo y que aún está lejos de traducirse todo ello en indicadores efectivos de mejoramiento social.

De forma desigual, y de nuevo desde la perspectiva de determinados países, nuevas expectativas se han abierto en el periodo político de principios del siglo XXI con la emergencia de gobiernos democráticos en Argentina, Chile, Uruguay, Brasil, Ecuador, Venezuela, El Salvador y aun en algunas ciudades y localidades importantes de otros tantos países (como ocurre, tan sólo para dar un ejemplo, en la Ciudad de México); estas experiencias muestran un manejo distinto de estrategias que se orientan a articular la educación universitaria con la sustentabilidad y la vida democrática, desde la conformación de plataformas de nuevos conocimientos con pertinencia social.

En la perspectiva de estas tendencias de cambio gubernamental y social, el gran desafío de las universidades de América Latina está concentrado en alcanzar una mayor equidad, abatir los rezagos profundos que existen relacionando estos cambios con la reforma en la oferta de sus contenidos, de su currículos y de sus carreras; en el modo de hacer la ciencia, y en las perspectivas de su quehacer tecnológico y de sus nichos fundamentales; en las prioridades de la orientación de sus recursos y en la pertinencia de su educación, relacionada con su propia realidad irremediablemente aún desigual y excluyente.

Lo anterior significa que la prioridad para las universidades de la región está en aprovechar este periodo para poner el acento en la universalización de la escolarización general en todos sus niveles, con innovaciones organizacionales y académicas que redefinan las bases de organización de los conocimientos y el contenido de los aprendizajes. Esto está significando un tremendo esfuerzo para estas instituciones y los Estados, porque no sólo se están proponiendo llevar a cabo la ampliación social de los servicios de educación en los niveles medio y superior (dado el umbral de crecimiento de los respectivos grupos de edad escolar), sino también por su pretensión de hacer posible un nuevo tipo de aprendizajes, plataformas sociales de saberes, habilidades y estructuras de cooperación, que rompan con el círculo vicioso y tradicional de una enseñanza cargada en la unidimensionalidad, la linealidad y la enseñanza jerárquica, representativas de una organización rígida y clasista.

Las condiciones sobre las cuales hay que trabajar, y los retos que ello implica, son enormes; y si bien no pueden ser abordados tan sólo desde una perspectiva local, de bajo aliento pragmático, tampoco pueden elevarse, socialmente hablando, sin una nueva perspectiva de acuerdos de integración nacional y regional, articulada a la nueva división internacional de los conocimientos. No se puede caer en los nacionalismos estrechos, porque las instituciones aisladas no sirven como tales para afrontar los grandes retos del futuro.

La lógica de la actual globalización actúa, sin embargo, hacia el lado contrario, erosionando las capacidades de integración y colaboración con la imposición de un discurso de potencias económicas y bélicas, de una amenaza global y de un poder que lo decide todo desde la comercialización y la mercantilización del conocimiento, en lugar de presentar un camino de solidaridad y convergencia en el tratamiento de los problemas de sobrevivencia y de riesgo humano.

La mayor demostración de estas divergencias se encuentra en la educación, porque mientras el desarrollo del capital depende directamente de su máxima expansión y calidad en los países de mayor capacidad de expansión en jóvenes educados, las condiciones en las que se encuentra este fenómeno en la región son algunas de las peores.

 

LOS TÉRMINOS DEL DEBATE

Lo anterior significa que la globalización no ha alcanzado a construir una alternativa adecuada ni socialmente generalizable para sustentar una necesaria y urgente cooperación internacional de las capacidades mundiales, ni para apuntalar un nuevo escenario de sociedad del conocimiento basado en el bienestar general e igualitario. Más bien se ha propiciado lo opuesto: la fragmentación de bloques y nuevos poderes que apuntan a la re–conformación del orden mundial, desde la condición de decadencia de la potencia militar y económica más importante, los Estados Unidos de América. Esto se expresa en una crisis de transición en donde las condiciones para su eventual ruptura y desbordamiento no están debidamente calculadas ni aun comprendidas. Remontar esta situación fundamental acumulada por años, es el tema de mayor importancia que deben asumir las políticas públicas de los gobiernos y sociedades de América Latina y el Caribe.

La realidad de la educación superior en esta región da muestra de las condiciones de existencia de estos niveles de exclusión y desigualdad,2 de su complejidad pero también de las posibilidades de sus salidas, siempre y cuando esto signifique que las universidades públicas recuperen el papel que les corresponde, tanto en sus aspectos de formación como en los de su responsabilidad social y para fines de desarrollo.

La corresponsabilidad que todo esto implica está en el centro del presente trabajo, con un doble propósito analítico: demostrar que es posible revertir un escenario como el que se vive, en donde el atraso y la falta de participación activa de las universidades públicas, como actores centrales de un proceso de cambio, se ve constreñida, para plantear, como se propuso en la discusión regional de la UNESCO en la ciudad de Cartagena ya señalada, un escenario alternativo que busque de forma explícita y comprometida que el conocimiento y la innovación, desde la perspectiva de las universidades, sean considerados un bien público e instrumentos estratégicos para combatir la pobreza y la desigualdad; todo ello con el propósito de superar el rezago estructural de la deuda social en educación e impulsar la democratización y la mayor participación de la sociedad civil desde políticas de Estado de amplio beneficio general.

La presentación de una opción alternativa como la que se señala, se ubica en un marco de urgente necesidad, puesto que no existe mucho tiempo para que los gobiernos y los principales actores y sectores relacionados e involucrados puedan llevarlo a cabo. Los costos de la ignorancia, del atraso tecnológico y científico, el rezago y la inequidad social se traducirán muy pronto en condiciones de riesgo y de una verdadera catástrofe social y económica. Se trata, por ello, de una tarea que debe ser asumida con responsabilidad y urgencia por la actual generación.. Para la que sigue, los problemas serán otros.

Por lo anterior, se ha vuelto necesario, y está en proceso, poner en marcha una estrategia de transformación universitaria con el objetivo de posibilitar la creación y potenciación de las capacidades sociales de los países de América Latina para producir y transferir conocimientos científico–tecnológicos a nivel nacional, regional e internacional.

Desde la perspectiva de una iniciativa como la que se propone, se debe concebir que el cambio estructural de la educación superior es un imperativo, y que en éste va la apuesta de iniciativas de articulación regional y de cooperación internacional. El propósito fundamental de esta cooperación deberá estar dirigido a fortalecer las redes y lazos de colaboración académicas, como condición de principio organizativo básico.

El desarrollo de una capacidad propia de producción y transferencia de conocimientos, o su potenciación local, subregional y regional, debe ser el objetivo central de las nuevas formas de cooperación. Ello significa que los actores locales son los principales responsables del diseño y formulación de las propuestas, programas y proyectos de cambio, y los actores principales del proceso de transformación.

Asimismo, el escenario de cambio para alcanzar un nuevo estadio de valorización social de los conocimientos y aprendizajes se presenta como uno de carácter alternativo, porque pone el acento en la atención a las demandas y requerimientos de las instituciones de educación superior, las cuales deben empezar a planear las nuevas estructuras organizativas que favorezcan el acceso a un conocimiento de valor social, y el desarrollo de procesos formativos orientados a la creación de un sector intelectual renovado y ampliado.

Este escenario de nueva reforma universitaria posibilita la integración a diferentes redes, la participación de las comunidades en la democratización interna y de la vida pública, así como la generalización de medios ambientes para un aprendizaje permanente. Se trata de un cambio de modelo pedagógico y organizacional que comprende que la acción educativa se sostiene en la unidad de lo diferente, en la construcción de nuevos objetos de conocimiento, en la reflexión sobre el otro y la totalidad, en el impulso a esquemas de aprendizaje independiente y en el reconocimiento de la diversidad, de la inter y la transculturalidad.

Se trata de un cambio de paradigma respecto del significado que tiene la universidad en la época contemporánea como una organización abierta, de diferente nivel de participación de sus múltiples actores; flexible, auto–regulada y con una fuerte orientación de compromiso social y regional. Asimismo, con instituciones que se organizan para producir y transferir conocimientos a la sociedad de forma compleja, dinámica y diferenciada, pero interactiva y articulada.

La organización de la innovación académica y científica requiere, asimismo, de una incrementada eficacia en la toma de decisiones de Estado, de su descentralización, de su mayor participación horizontal con mayor delegación de responsabilidades y autoridades, y de una amplia auto–organización de unidades autónomas.

El papel que juegan las instituciones de educación superior, particularmente las de carácter público universitario en la conformación de nuevas expresiones de sociedad, de cultura, de relaciones sociales, de economía, de globalidad, de movimientos y cambios locales intensos, de regionalización y de conformación de bloques subregionales o regionales diversos y complementarios, requiere profundizar un debate que se ha abierto, desde la multi–referenciada reunión de la UNESCO sobre la educación superior, respecto de lo que se ha caracterizado como el desarrollo de una sociedad del conocimiento, del aprendizaje, de la cultura, con el predominio de una nueva racionalidad, que busque de forma explícita evitar reproducir el modelo de mercado y de formación individualista, así como la ampliación de la pobreza, la ignorancia y la desigualdad.

 

LA NUEVA AGENDA

Nos encontramos en una nueva era, en donde se manifiesta la reorganización del conjunto de las esferas de la vida política, social y económica, por la intermediación de la producción y la transferencia de nuevos conocimientos y tecnologías, sobre todo de las relacionadas con la informatización y las telecomunicaciones, así como la biotecnología y muy pronto la nanotecnología. En este periodo uno de los sectores que tiene mayor participación, pero también que resiente los impactos de estos cambios, son las universidades y la educación, porque sus tareas y trabajos se relacionan, directamente y como nunca antes había ocurrido, con el carácter de los niveles y componentes de la ciencia y la tecnología. Esto es así, sobre todo, porque gran cantidad de aspectos para que este proceso ocurra dependen de estas instituciones educativas, sobre todo por lo que se aprende y se organiza en ellas como conocimiento, la complejidad en la que se realiza y la magnitud y calidad que todo ello representa para la sociedad en cuestión. Las instituciones de educación superior están destinadas, en consecuencia, a cumplir un papel fundamental en la perspectiva de una sociedad del conocimiento, sobre todo si pueden llevar a cabo cambios radicales en los modelos tradicionales de producción, difusión y aplicación del conocimiento

Nuestro tema, por ello, es el papel que juega y puede jugar la universidad desde su liderazgo en el conjunto de la educación superior, y en la educación en general, en la perspectiva de un nuevo desarrollo para los países de América Latina y el Caribe, en el marco de una intervención y participación en el debate mundial.

Nos encontramos en una condición de riesgo general. Esta perspectiva de corte más que todo preventiva que catastrofista, da cuenta de la necesidad de poner en el centro de este debate el problema, la altura, el carácter y el sujeto de los cambios que desde las universidades pueden llevarse a cabo, por la importancia que, como se ha argumentado, tienen en este sentido.

El tema no es banal; se trata de vivir en sociedades que enfrentan cotidianamente la inseguridad y la inestabilidad social, económica y ambiental, sobre todo como consecuencia de lo que es el eje y el motivo de ser de estas instituciones educativas: el avance del conocimiento, de la ciencia y de la innovación tecnológica. Las decisiones al respecto resultan no ser del todo pertinentes y adecuadas en sus avances "neutrales" de la ciencia, y operan bajo lógicas a menudo racistas, con fines de alcanzar un lucro desmedido, de operaciones que pueden llegar a destruir partes vitales de la existencia del planeta o de los seres humanos en condiciones de masa. Sin ninguna duda las situaciones de guerra han rebasado ya las condiciones de existencia de un conflicto militar entre ejércitos, y cada vez más se presentan como un ataque a las condiciones de vida y vigencia de una cultura y una sociedad determinadas, donde el blanco central es la población civil.

Esta perspectiva no puede ser aprobada por los universitarios de la región, ni por sus universidades, y debe ser parte de las tareas de construcción crítica de sus currículos, de su formación de ciudadanía y de sus posicionamientos nacionales o internacionales de forma permanente. Una sociedad en donde los conocimientos, la ciencia y la tecnología juegan el eje central de una perspectiva inteligente de desarrollo no puede permitir la reproducción de condiciones de riesgo e inestabilidad extremos, como en los que se vive.

En contraste, durante la primera década del nuevo siglo se ha venido presentando un conjunto de nuevos problemas, conceptos y debates, que está propiciando tendencias de cambio en donde todo aparece mezclado. Esta problemática hace referencia a la construcción de una nueva agenda de transformación en las políticas públicas e institucionales en algunos países de América Latina y el Caribe.

Esta nueva agenda de políticas públicas tiene un sentido distinto (desde el mismo concepto de "toma de decisiones políticas" desde el Estado y los gobiernos), como acciones encaminadas a ensamblar e interrelacionar distintos actores, muchos de ellos tradicionalmente marginados de cualquier tipo de decisión o usados sólo con fines de propaganda política o programas de carácter asistencialista sin que ello haya conducido a su efectivo crecimiento, organización y bienestar, ni a generar las condiciones para que puedan participar en la toma de decisiones como ciudadanos iguales. No se trata, por supuesto, de un ejercicio técnico ni neutral, sino la expresión de nuevos valores relacionados con metas sociales educativas, de conocimiento y de sustentabilidad, y ello conlleva asumir una nueva responsabilidad intelectual y política.

Después de décadas de desescolarización y desigualdad, se pone en evidencia, por parte de algunos gobiernos, la necesidad de poner como prioridad la inclusión orientada a los sectores históricamente marginalizados, ya sea por su nivel de pobreza y lejanía territorial de los centros de concentración escolar, como por razones de género, raza o de otras referencias sociales, de tal manera que se impulsen programas específicos para garantizar trayectorias académicas de inclusión y de éxito escolar, como ocurre en Brasil, Ecuador, Venezuela, Cuba, Costa Rica, Argentina, Bolivia y Uruguay, así como en algunos países de Centroamérica.

Asimismo, se hace evidente la necesidad de definir políticas de homogeneización y normatividad para impulsar cambios en la calidad, la pertinencia y la responsabilidad social de las universidades; ello con el propósito de evitar reproducir una fragmentación anárquica y alcanzar una mayor claridad respecto al tipo, modalidad y carácter de las instituciones, sus fines y funciones. Igualmente, es necesario favorecer la mayor flexibilidad y la cooperación horizontal interinstitucional, la movilidad estudiantil, enfoques de currículos interdisciplinarios, así como propiciar una mayor apertura a nuevas áreas del conocimiento y una gestión adecuada cercana al "Modo 2" de la universidad (Gibbons et al., 1997) vinculada a la innovación social. Se requiere también definir una regulación hacia la oferta privada nacional e internacional.

En la perspectiva del actual proceso de "globalización excluyente", la emergencia de periferias de sociedades del conocimiento se vuelve una realidad que impulsa desarrollos desde su autonomía y desde actividades intelectuales que hacen posible pensar y resolver problemas desde raíces sociales otrora insalvables, o añejas. Ello induce a construir estas periferias como polos de excelencia de carácter local, o regional, que alcanzan desarrollos mayores o similares a los de los "centros" porque construyen "nuevas formas de conocimiento".

Para el desarrollo de la innovación de amplia cobertura social, el papel del Estado es crucial, a la par de los cambios que lleven a cabo las universidades para alcanzar nuevos niveles de impacto en su organización, en su pedagogía y en sus capacidades de aprendizaje, para asumir las tareas de la innovación en una sociedad que deposita sus intereses en ellas, cuando el valor del conocimiento es cada vez más apreciado, y cuando el mismo se ha vuelto mucho más complejo.

La perspectiva de incluir como función a la innovación en las universidades es una de las fuerzas de cambio más importantes que pueden ser asumidas en la política pública de gobierno hacia las universidades. No nos referimos a la innovación de tipo comercial, sino a la de carácter social, comunitario, cultural, científico y de sustentabilidad, junto con la producción de un nuevo conocimiento y su diseminación.

En resumen, esta nueva agenda del siglo XXI en América Latina y el Caribe se sustenta y construye desde propuestas, estructuras, procesos y marcos de regulación como los siguientes:

1. La educación superior debe ser predominantemente de carácter público, gratuito y con una alta pertinencia y responsabilidad social desde la perspectiva de asumir tareas nacionales y regionales de integración, cooperativas y solidarias, de tal manera que puedan conformarse redes dinámicas que compartan recursos materiales y humanos, establezcan lazos de voluntad creativa, compartan cursos, créditos y lleven a cabo una muy amplia movilidad educativa.

2. Que el conocimiento que se produzca y transfiera desde las universidades se oriente a combatir la pobreza, la desigualdad y la inequidad, a disminuir las brechas entre los países desarrollados y los menos desarrollados, y fortalezcan la competitividad y la productividad de la región y de los países, desde el plano de una nueva cooperación horizontal y de políticas de corresponsabilidad con todos los actores y sectores de la educación y de la sociedad. Entre estos compromisos debe estar la formación de ciudadanos críticos y libres, con capacidades y competencias de alto nivel, que puedan llevar a cabo un liderazgo en el fortalecimiento de la democracia y de la transformación social.

3. Las universidades deben fortalecer, actualizar e innovar en sus capacidades de investigación, sobre todo con el fortalecimiento de su base científica, de sus posgrados y con la extensión de su labor institucional en la sociedad. Sobre todo se deberá combatir con seriedad la fuga de cerebros y las políticas mercantilistas que ponen el conocimiento como un bien privado.

4. Diversificar el financiamiento, pero sobre todo proponerse ampliar la base de recursos presupuestales desde una política de Estado que favorezca directamente la orientación de recursos hacia las prioridades nacionales, y aun regionales, desde las instancias de cooperación multilaterales, como se ha mencionado con antelación.

5. Un enfoque de política educativa que ubique como eje fundamental de su quehacer la transformación del sistema nacional de educación, desde una visión prospectiva y de Estado, lo que supone poner en marcha medidas que hagan posible diseñar y construir los nuevos paradigmas pedagógicos, científicos y tecnológicos en los que esté montada una sociedad del conocimiento con equidad e igualdad, de desarrollo humano y sustentable. Esto significa poner al frente tareas que tengan un alto impacto en la eliminación de los rezagos ancestrales, que sean capaces de elevar los niveles de cobertura y calidad del conjunto del sistema educativo y científico, y proyectar una plataforma de creación de un nuevo sistema para el mediano y el largo plazo.

6. Atender a la población sin instrucción desde dos planos diferenciados: el grupo de edad de tres a 14 años, y el de 15 años y más, por medio de procedimientos pedagógicos que combinen la educación formal con la no formal y la abierta, bajo la forma de un esquema curricular de articulación y multiplicación de ambientes de aprendizaje, y potenciarlas con un gran uso y manejo de sistemas de información, de telecomunicaciones, de televisión, de radio y de todos los medios de comunicación de masa disponibles para organizar y fomentar las capacidades educativas de estas poblaciones.

7. Impulsar una educación integral para el trabajo en la población de 15 años y más.

8. Proyectar, en correspondencia con las tasas anuales de incremento demográfico de los grupos de edad, el aumento y atención a la permanencia en el sistema educativo. De manera particular se deberá otorgar prioridad al aumento de la cobertura y atención a los grupos de educación media superior y superior.

9. Impulsar la universalización de la educación en todos sus niveles.

10. Proponerse como meta específica para un periodo de 10 años la "universalización" de la educación media superior y superior.

11. Ampliar los servicios escolares formales y no formales, así como alcanzar una elevación de la tasa de rendimiento y permanencia de la población en los estudios y en su propia educación superior a la tasa nacional. Comprender que la tarea no es sólo educativa, sino también de orden social y económico, por lo que se deben poner en marcha programas compensatorios, de auto–empleo, de organización social y de gobernabilidad ciudadana.

12. Poner en marcha un proceso de reforma y cambio de la educación media superior, considerándolas un espacio común de formación hacia el trabajo y la ciudadanía, la alta inteligencia y el desarrollo científico y tecnológico. Más que instituciones de difusión de conocimientos, las instituciones de este nivel se deben transformar en entidades de producción y transferencia de conocimientos, de alto nivel de difusión de la cultura, de pertinencia y de vinculación con el contexto. Justamente la pertinencia del trabajo académico se debe considerar como el elemento central para valorar la calidad del servicio que se ofrece.

13. Considerar a la ciencia y la tecnología como los componentes estratégicos de articulación de una sociedad del conocimiento con democracia y bienestar, y ello se debe de hacer patente en una política de Estado y en los incrementos presupuestales hacia la investigación estratégica de forma irreductible.

En consecuencia, algunas de las ideas centrales, trabajadas y asumidas como ideas–fuerza y como planteamientos de discusión, desde la perspectiva de la nueva agenda de transformación universitaria, son las siguientes:

1. La educación superior constituirá un sistema articulado entre sí, diversificado, cooperativo y complementario al conjunto de los procesos de aprendizaje, producción y transferencia de conocimientos y desarrollo del talento. Tendrá concurrencia con los referentes regionales e internacionales relacionados con los anteriores aspectos desde la perspectiva de la autonomía de las instituciones de educación superior y universidades, de su pertinencia, de su calidad y de la responsabilidad social que asume frente a la sociedad; todo ello por ser parte del sector que genera y difunde un valor social fundamental al más alto nivel posible, como es el educativo, para alcanzar los objetivos de una sociedad que privilegia la felicidad y el bienestar de los ciudadanos con identidad, equidad y progreso para todos.

2. Las funciones fundamentales de este sistema son: a) la creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura; b) la preparación para el ejercicio de las actividades profesionales que exijan la aplicación específica de conocimientos, lenguajes y métodos para la creación científica y artística; c) el apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico, tanto nacional como de las comunidades y pueblos originales; d) la extensión y difusión de la cultura universitaria.

3. Este sistema de educación superior deberá estar regulado y evaluado de forma constante, bajo la dimensión y la visión del Estado (con las orientaciones, estrategias y objetivos del gobierno) para que, desde la plena libertad académica, su autonomía institucional y la diversidad de los modelos que lo conforman, pueda responder a las demandas de la sociedad en la que se desenvuelve y la influye, en una perspectiva dinámica, prospectiva y responsable.

4. Los fines educativos, de aprendizaje y conocimientos de bien público que se proponen en la reglamentación que le da vigencia a un sistema articulado e interactivo de educación superior son prioritarios, frente a otro tipo cualquiera de exigencias derivadas del mercado, del logro de intereses particulares o de lucro, y menos frente a modelos del exterior que pudieran ser concebidos como estándares de alto nivel.

5. El régimen académico que rige la implantación de los cambios en la educación superior que aquí se proponen, buscan elevar la calidad y la importancia de la formación profesional y técnica, los estudios de grado (o de licenciatura), los de posgrado y/o PhD, de tal manera que puedan ser complementarios, articulados pedagógicamente y coadyuvantes a una formación integral del estudiante, sólida como ciudadano, plena como ser humano, y permanente, para garantizar que sus capacidades y conocimientos, alcanzados durante los distintos tramos de la escolaridad, puedan ser elevados y perfeccionados de forma constante a lo largo de su vida.

6. Este régimen académico deberá enfatizar los saberes, cultura, capacidades y conocimientos que permitan que el estudiante adquiera aprendizajes significativos para aprender a conocer (learning to know), es decir, realizar el ejercicio de una profesión determinada y contar con una sólida formación disciplinaria, trans e interdisciplinaria, que le permita seguir aprendiendo durante su ejercicio profesional; un aprendizaje para permitir el pleno desarrollo de su persona (learning to be), de su cultura, de su capacidad estética y humanística, de su capacidad para comprender el mundo en el que vive y participa, de tal manera holística, que le permita desarrollar plenamente sus capacidades de comunicación, de crítica social, de relación social, de movilidad económica y bienestar con un sentido ético, solidario y transcultural. En síntesis, un aprendizaje genérico que le permita construir conocimientos y soluciones para enfrentar los problemas por venir (learning to become).

7. El régimen académico de este sistema de educación superior se organizará para alcanzar grados de complementariedad regional, en sus primeros niveles (para el grado —o licenciatura— y para los estudios técnicos superiores) en cuatros años; contará con dos años más de formación para la realización de una maestría, y con tres o cuatro más para continuar su formación como investigador para alcanzar el PhD o el doctorado. Este esquema podrá ser llevado a cabo de forma flexible y/o en tiempos definidos, en una institución o en varias, en correspondencia con las posibilidades de la movilidad académica que se vayan alcanzando.

8. Toda institución registrada como de educación superior y/o universitaria podrá organizar programas de estudio desde el plano de su autonomía, su pertinencia y su responsabilidad social, los cuales serán evaluados de manera permanente (una vez aprobados, dentro de rangos de entre tres y cinco años) con procedimientos ágiles y expeditos (centrándose en lo esencial del currículo y con el menor papeleo posible) contando con la voz y la voluntad de las comunidades académicas (pares) para autorizar su aplicación durante determinado tiempo.

9. Este régimen académico deberá estar centrado en el logro de aprendizajes significativos en el alumno y en la capacidad de los cuerpos colegiados y de docentes e investigadores para organizar múltiples ambientes de aprendizaje con el fin de aprovechar la experiencia y el talento del profesor–investigador y de sus equipos de trabajo colegiados; de esta manera será posible apoyar al estudiante a organizar, construir y resolver problemas y retos cognitivos (reconociendo sus diferentes necesidades, intereses y aspiraciones) para que desarrolle todo su potencial, tanto en lo personal como en lo académico, y lo exprese en conocimientos, saberes y competencias genéricas y específicas homologables y compartidas.

10. El tiempo del aprendizaje, por ello, será más intenso; se organizará el aprendizaje de lo imprescindible, de lo esencial, pero el estudiante podrá aprender más y mejor porque la selección de contenidos, métodos, lenguajes y técnicas que se distribuirán a lo largo y ancho del currículo no estará determinada por la información que debe reconocerse o memorizarse, sino por la cantidad justa de saberes y por la capacidad para adquirir los procedimientos intelectuales (métodos, lenguajes y capacidades) y prácticos, para seguir aprendiendo (en correspondencia con lo que en su vida futura requiera y necesite) de forma activa como egresado. Todo ello se reflejará tanto en su desempeño laboral como en el pleno ejercicio de su ciudadanía, de su identidad y responsabilidad como parte de un sector crucial del país para la producción y transferencia de nuevos conocimientos. En este sentido adquiere particular importancia alcanzar el mayor grado de autonomía en el trabajo intelectual y práctico del alumno, desde la orientación y experiencia de sus profesores.

11. En este régimen académico se habrá de evitar el esquema de fragmentación de conocimientos en disciplinas estancas e inamovibles, con el fin de que esto no se refleje en la organización y gestión de la investigación y de la docencia universitarias; por el contrario, se deberá propiciar la gestión de conocimientos de frontera y una formación que se prolongue a lo largo de la vida. La universidad y las instituciones de tercer y cuarto grados deberán otorgar títulos que permitan la formación de un horizonte cultural, técnico y ciudadano muy amplio entre los estudiantes, que pueda ser completada durante toda la vida, evitando así reproducir las formaciones estrechas dirigidas a un conocimiento e información para cierto tiempo y espacio, y junto con ello, la proliferación de títulos que no garantizan el sentido de la propuesta que se realiza. Se requiere detener la fragmentación del saber, y hacer proliferar la integración y articulación de los conocimientos.

12. Ante ello resulta relevante definir con toda claridad el tipo, carácter y alcance de la formación continua de las IES, de tal manera que puedan organizarse espacios de actualización y re–educación permanentes, así como de producción de conocimientos (por ejemplo, posdoctorados) de alta calidad. La diversificación de estos procesos deberá estar plenamente garantizada para que el estudiante pueda llegar hasta donde quiera y pueda, sin más limitaciones que las de su capacidad, mérito y voluntad.

13. Desde las anteriores perspectivas, los créditos por asignatura y su acumulación por carreras no podrán estar sujetos al libre albedrío, sino que deberán establecer un sistema razonable de equivalencias entre estudios cursados a nivel nacional, y aun a nivel regional e internacional. Este sistema deberá privilegiar la contabilidad de horas de trabajo que se estiman necesarias para cumplir con objetivos cognitivos, y no con una simple acumulación de horas de clase o de supuestas actividades extracurriculares. Ello supone pasar a una normatividad que refleje el trabajo dicente, más que el trabajo docente; es decir, a un paradigma del aprendizaje en el cual el estudiante se ponga en el centro, y donde se descarte el trabajo del aula y por asignaturas como única opción.

14. Para construir este sistema de créditos, el nuevo régimen académico deberá transformar su sistema de evaluación para poder acreditar la adquisición del valor social de los conocimientos y no sólo el paso y la trayectoria formal de ingreso–egreso de los alumnos en el sistema escolar.

15. Esta forma de evaluación (interna) del sistema de educación superior deberá centrarse en el logro de objetivos cognitivos y de aprendizaje por parte de los estudiantes, y superar la idea de que las pruebas deben basarse en equivalencias respecto de respuestas correctas a determinado tipo de ejercicios u opciones. El abanico a evaluar deberá ser múltiple: en correspondencia con la asignatura o el módulo respectivo se tomará en cuenta el trabajo participativo en clase, así como los trabajos dirigidos (individuales o colectivos); la demostración de un uso directo de los acervos bibliotecarios o en red; el aprendizaje grupal y cooperativo, es decir, aquél que se sustenta en proyectos; el uso creativo y orientado con nuevas tecnologías de la información y multimedia; el trabajo de laboratorio, talleres, seminarios; y el aprovechamiento de cursos en línea y de otras actividades formativas.

16. La investigación universitaria deberá estar orientada desde la perspectiva de su bien público y social, de tal manera que dote de identidad a cada institución y que sea complementaria a la formación profesionalizante. Esta investigación no podrá tener fines utilitarios ni mercantiles, con las debidas adecuaciones que habrán de ser previstas de forma específica. El trabajo de investigación deberá tender a realizarse en equipos de trabajo y colectivos académicos, sobre la disposición de fondos base para su realización, independientemente de su carácter básico o aplicado, con una adecuada flexibilidad en la gestión de ese presupuesto.

17. El carácter colectivo de la investigación de las universidades deberá garantizar la formación de futuros investigadores, junto con la constante elevación de la calidad de la planta de profesores e investigadores existentes. Esto deberá ser el componente fundamental de los programas de doctorado.

18. En una perspectiva más amplia, el trabajo doctoral universitario deberá buscar orientarse hacia la proyección del proceso de generación y transferencia de conocimientos para la innovación social y el desarrollo económico de bienestar colectivo, objetivos a los que la universidad no sólo no puede estar ajena, sino que tenderá hacia ellos a partir del ejercicio transparente de sus responsabilidades públicas, lo que implica centrar los objetivos de la investigación en el interés social y de la población, difundiendo sus resultados de la forma más completa posible y sin ningún tipo de restricción.

19. Las investigaciones que impliquen la transferencia de conocimientos a empresas privadas deberán ubicarse en espacios de organización distintos a los universitarios, con estructuras administrativas diferentes y estilos de gestión adecuados.

20. Para el establecimiento de la carrera docente e investigativa, se deberán establecer categorías fijas para todos sus miembros, de tal manera que se garantice tanto la actividad docente como la investigativa. La superación del cuerpo académico deberá de ser obligatoria y no optativa, y la tabla económica (escalafón) deberá estar sustentada en este mejoramiento cualitativo de las actividades, relacionadas con la obtención de maestrías y doctorados, proyectos de formación, de investigación y de extensión y difusión de la cultura. La normatividad para el establecimiento de la carrera académica deberá contar con un estatuto específico.

 

CONCLUSIONES

Ubicadas como instituciones de gran trascendencia para fines de desarrollo económico, cultural y social, las expectativas que se ciernen sobre las universidades están provocando presiones sin límites, así como la redefinición de políticas y planes, y la frecuencia de programas y alternativas en la búsqueda de nuevos modelos de organización.

Estas tendencias e impactos hacen referencia a una dialéctica de escenarios que han alterado de forma significativa lo que la idea de universidad era hasta hace unas cuantas décadas, en relación a sus funciones, a sus sectores, a su gobernabilidad, a su calidad y a su lugar mismo en la sociedad.

Habrá que destacar, no obstante, que el impacto del nuevo patrón social, tecnológico y productivo global ha propiciado la emergencia de redes, estructuras de cooperación y nuevos marcos de integración a nivel regional e interinstitucional que presentan, en tendencia, la posibilidad de construir un escenario alternativo o paralelo al de la competitividad institucionalizada y a la lógica del modelo (dominante) de mercado.

Lo anterior plantea la posibilidad de constituir un escenario de nueva reforma universitaria que apunta a una mayor cooperación horizontal entre instituciones y sectores, que se estructura en redes y en espacios comunitarios y trabaja en colaboración, sin perder su identidad institucional.

Este escenario de transformación universitaria, que buscaría impulsar un modelo alternativo de universidad (un modelo de producción y transferencia del valor social de los conocimientos y de pertinencia de las tareas académicas de la universidad) se sostiene en la organización de estructuras y procesos académicos en redes y en la cooperación horizontal que da prioridad a los proyectos conjuntos (o interinstitucionales), a la más amplia movilidad ocupacional del personal académico y de los estudiantes, a la homologación de cursos y títulos, a la coparticipación de recursos y a una orientación educativa social solidaria. Los valores educativos se comparten y se concentran en el cambio de contenidos del conocimiento y las disciplinas, en la creación de nuevas habilidades y capacidades sociales que buscan relacionar prioridades nacionales o regionales con el trabajo en nuevas áreas del conocimiento, y en la innovación que busca diversificar el riesgo. Este escenario se sostiene en la intensificación de la participación de las comunidades y en el incremento diversificado en la obtención de recursos.

Esto supone la idea de una universidad de innovación con pertinencia social. Se trata de vislumbrar la posibilidad de una institución social activa y dinámica, sustentada en la formación de trabajadores activos, productores e innovadores del conocimiento, con un alto nivel, compromiso y responsabilidad con el cambio social, la democracia, la paz y el desarrollo sustentable. Se trata de una universidad en donde la calidad social del valor de los conocimientos que genera y transfiere se presenta como un principio organizativo, como el eje de sus cambios; y se ubica en el carácter de sus procesos educativos y en el perfil de una institución que responde tanto a los retos que le plantea la transición democrática como a un desarrollo con bienestar.

Algunos temas finales de reflexión en lo particular, y en relación con el diseño de políticas de corto y mediano plazo para alcanzar el escenario anterior, son los siguientes:

1. Para enfrentar las magras condiciones de la región, efectivamente habrá que pensar en estrategias de cooperación internacional que hagan posible la redefinición de las actuales asimetrías; se trataría de estrategias que permitieran transferir conocimientos, ciencia y tecnología, capacidades sociales múltiples humanas y físicas a favor del desarrollo de un sector de producción articulado de conocimientos y nuevos aprendizajes. En este sentido, vale la pena incluir el tema —como factor clave de negociación— del cambio demográfico a nivel mundial, en donde los países latinoamericanos tendrán todavía, en los próximos años, un caudal muy importante de jóvenes y jóvenes adultos, con una mayor formación terciaria y técnica, que de no ser aprovechada puede constituir un drenaje social impresionante; o bien ser una plataforma social de aprendizajes que con tasas adecuadas de retorno, pueda fertilizar el componente de conocimientos locales, además de contribuir al avance del conocimiento internacional.

2. Las universidades deben transformarse a sí mismas para responder a las nuevas estructuras en red y constituir bases de aprendizaje de alto valor social en los conocimientos desde una perspectiva interdisciplinaria y de investigación basada en el contexto de su aplicación, sin dejar de mantener su visión crítica hacia la sociedad y su compromiso con el desarrollo humano y la sustentabilidad.

3. Plantearse la posibilidad de construir redes académicas regionales, programas muy amplios de movilidad estudiantil, sobre todo en el doctorado; programas conjuntos de posgrado y de nuevas carreras en las áreas de frontera del conocimiento relacionados con los problemas más ingentes de la región; aprovechamiento conjunto de la infraestructura de ciencia y tecnología instalada; promover la movilidad de académicos a nivel regional en cursos cortos, estancias de investigación y en redes de cooperación científica y tecnológica en proyectos definidos; y la creación de una macro–universidad de carácter continental, que se sustente en programas académicos universalmente intercambiables.

4. Sustentar un sistema de evaluación de la calidad de la educación superior y de la investigación para proyectar su función social y pública, garantizar nuevos estándares de referencia hacia la sociedad y crear mecanismos en todos los países para hacerlo efectivo, con la contribución de todos los sectores de la sociedad interesados.

5. Sin ninguna duda, habrá que seguir insistiendo en el aumento considerable de la inversión en educación superior, en ciencia y tecnología, y en favorecer que el sector privado intensifique sus esfuerzos en investigación y desarrollo, sin demérito de la acción positiva e incrementada del Estado.

 

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NOTAS

1 "En efecto, tras el fracaso de los Programas de Ajuste Estructural impulsados por el FMI y el Banco Mundial en la región en la década de 1980, los años noventa fueron escenario de cierta recuperación económica que sin embargo no consiguió modificar la tendencia al alza de la pobreza en términos absolutos, mientras que la pobreza relativa sólo se redujo en 5 puntos en el periodo 1990–1997, situándose al final de esta etapa en torno al 43 por ciento de la población. Al mismo tiempo, América Latina continúa siendo la región más desigual del mundo, con participaciones del quintil superior de ingresos en la riqueza que excede entre 10 y 16 veces a la del quintil inferior" (Bonal, 2006: 11).

2 Entre otras muchas referencias al respecto, la siguiente: "En vez de contribuir al progreso, la escolarización está reforzando la pobreza, perpetuando la desigualdad y frenando el crecimiento económico. El problema no es el acceso sino los índices de permanencia..." (Arnove, 2006: 50).

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