Reseñas

 

Mares y puertos. Navegar en aguas de la modernidad

María Esther Aguirre Lora

México, CESU/Plaza y Valdés/Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, 2005, 267 pp.

 

Por Liliana Weinberg*

 

* Presentación realizada en el marco del VIII Congreso Nacional de In

 

¿Qué pasa cuando se unen ensayo y educación? ¿Qué pasa cuando, para pensar distintos grandes fenómenos educativos, se emplean metáforas marineras? Al traducir, como lo haría Antonio Machado, la experiencia y la reflexión pedagógicas en un sistema metafórico de mares, puertos y navegaciones, María Esther Aguirre nos dota de una perspectiva para ver, para pensar nuestras prácticas y nuestros quehaceres. Si en nuestra época hay una revaloración de la subjetividad y la experiencia, a la vez que una tendencia a territorializar cuestiones temporales, es necesario alcanzar una distancia crítica que nos permita iniciar un proceso de comprensión, de reflexión en torno a nuestro quehacer.

En el estilo de leer, de citar y comentar ella a su vez autores de la talla de Ernst Bloch o Edgar Morin, por ejemplo –a quienes por mi parte considero algunos de nuestros nuevos humanistas–, se descubre una forma generosa, inteligente, asombrada de leer, en ese estado de empatía, apertura y maravilla que son requisito indispensable para toda buena lectura. Y el modo de pensar de María Esther Aguirre nos recuerda que el vasto mundo de la educación se parece mucho más al vasto mar que al limitado currículo, a la enorme reflexión sobre un proceso que nos hace más humanos que a la pequeña y monótona impartición de contenidos. Dicho de otro modo, la educación se asocia mucho más al camino, al campo, al mar de las grandes poesías de Machado que al terrible sopor infantil retratado de manera no menos primorosa en "Las moscas".

La obra que nos ocupa está compuesta de siete inteligentes ensayos de interpretación de otros tantos temas axiales para la comprensión del proceso educativo en el sentido más amplio y generoso del término. A través del texto se confirman los avances de la investigadora en torno a su línea principal de trabajo: la genealogía de prácticas y discursos en educación y cultura, así como su particular acercamiento crítico a la historia de la educación, líneas cuya elección queda ampliamente justificada en el quehacer mismo que el libro representa. Esta obra constituye así un valioso testimonio del modo en que la historia de la educación tradicional se ha ido enriqueciendo a partir del análisis de prácticas y discursos, y de un mayor énfasis en la experiencia de los propios sujetos y actores del proceso educativo. Una singular dialéctica entre tradición y modernidad, mito y razón, atraviesa toda la obra, y nos muestra la solvencia con que esta profunda conocedora de la obra de Comenio y del Renacimiento aborda estos temas. El texto es también un excelente testimonio del mirador desde el cual una estudiosa de la educación latinoamericana piensa las características de una cultura derivativa. La libertad interpretativa de la autora no está reñida con el rigor y el conocimiento con que analiza los distintos temas, a los que denomina "rutas" o "travesías".

La autora recorre ensayísticamente diversas travesías o rutas: educación e historia, educación y oralidad, el educador como sujeto histórico, espacio público e identidad femenina, la relación entre sujeto y autor, el currículo escolar como invención de la modernidad, el problema del rezago escolar, y se pregunta por las condiciones de validez para someter a examen el vasto proceso educativo vivo a la luz de términos tan jerárquicos y excluyentes como rezago o grupos de riesgo.

En "La alquimia de la educación", nos dice la autora que el saber ha entrado en el circuito de la economía por medio de su comercialización; ahora es una mercancía más, un objeto que se compra, que se vende para consumo individual, un recurso del poder económico que se juega en los mercados mundiales. Se da así un viraje y un paso de lo público a lo privado, de lo privado a lo público, que considera radical. Y habla María Esther Aguirre de un fenómeno que designa muy atinadamente como el síndrome del individualismo:

al romperse el compromiso con las tareas colectivas, al fracturarse las creencias sobre el bien común, al deslindarse de la colaboración con las tareas del Estado, que cada día se adelgaza más en medio de las presiones de los mercados globales y los cuellos de botella del financiamiento y de la deuda externa, el individuo, exacerbado, se vuelca sobre sí mismo, sobre su realización personal a través de la libertad, la felicidad, el hedonismo y el presentismo, susceptibles de lograrse con el mínimo esfuerzo y renuncia de sí mismo.

Acude a los nuevos territorios de la utopía, dominados por la lógica mercantil impuesta en gran medida por los medios masivos de comunicación que se apoderan aun de los espacios más íntimos de la vida privada –basta con echar una ojeada a los anuncios de la televisión y de la radio, a los carteles de las calles, del metro–, ofreciendo otras promesas a la medida del deseo de cada quien.

La instauración de este nuevo individualismo se combina así, de manera perversa, con la masificación, la ausencia de compromiso social y repliegue respecto de la participación en la vida pública.

La ausencia de compromiso social se transforma en campo fértil de la indiferencia respecto a los males sociales, de insensibilidad a la intervención remedial del Estado, a la participación en los espacios de la vida pública. Otra de las ecuaciones de la vida social se trastoca. Me explico: si en los grandes relatos de la modernidad el individuo contribuía a la realización del destino social, al logro del bien común –y esto le daba sentido a su vida, consistencia a su comportamiento–, ahora se plantea al revés: la sociedad ha de servir de trampolín para la realización del individuo, para usufructuar una posición, para acceder al conocimiento.

En este contexto, ¿cuál es el valor que se atribuye a lo social en la construcción de la persona?, ¿a qué espacio se delega el valor formativo de la solidaridad y compromiso con los proyectos colectivos?, ¿cuál es la ética que emerge? ¿Todo esto quiere decir que se agotaron las utopías como sueños de transformación, que entramos a la edad de la atopía como carencia absoluta de proyecto (pp. 97–98)?

La segunda travesía se dedica a la palabra en la sociedad tradicional y la sociedad moderna, así como a la empresa inconclusa de la alfabetización y propone, en la línea de Ong,

pensar la palabra y la escritura no sólo como indicios del avance social, sino como prácticas culturales; esto es sus usos sociales, la diversidad de sus expresiones y las trayectorias que al respecto recorren los diferentes actores, el contexto que las posibilita, los modos en que impactan los procesos de comunicación y de información en la vida cotidiana, las formas en que estructuran el pensamiento, las competencias, las percepciones de los grupos sociales, las pérdidas y ganancias que representan.

Trata también el tema de los maestros como "artesanos" de la palabra. Cabe destacar que, lejos de simplificar y achatar los problemas, Aguirre prefiere siempre sumirse en su riqueza y complejidad y da muestras de una amplia solvencia en el tratamiento de los distintos temas y discusiones, así como de una apasionada consulta de los autores, con una prosa de gran elocuencia, como cuando se dedica a los educadores como artesanos de la palabra y al "lugar" de la palabra; la noción de "diálogo" y de voz, fundamentales en Bajtín y en Vigotsky, reaparecen al estudiar la importancia del intercambio dialógico en la comunidad académica y su paulatino desplazamiento en ciertos territorios simbólicos por parte de una retórica de la educación.

La cuarta travesía se dedica a los "Territorios de la identidad femenina", donde la autora piensa el papel de la mujer en el espacio de la sociedad y la academia. Hace allí una cala de distintas etapas en la historia de las mujeres y advierte sobre la importancia del cambio cualitativo que se produce en relación con el trabajo femenino impulsado por el industrialismo y las nuevas modalidades de empleo e inserción social generadas por éste y otros procesos. Esto a su vez tiene grandes repercusiones porque "la mujer que se educa, a su vez educa". Destaca también otro fenómeno fundamental para América Latina: la tendencia a la feminización del magisterio.

En la quinta travesía, la autora aborda la relación sujeto–actor y el vínculo con el problema de la formación y la construcción de subjetividades. Esto le permite plantear la educación como actividad y práctica en la cual –a diferencia de los modelos autoritarios– el sujeto tiene un lugar principalísimo.

"El currículum escolar, invención de la modernidad" constituye la sexta travesía, donde la autora se refiere a un tema central en el debate educativo mexicano. Como ella menciona, el currículo dice mucho de la vida social, de sus aspiraciones, de sus expectativas, de sus sueños, de sus deficiencias; encamina hacia otras direcciones, posibilita otras prácticas y también las limita, plantea nuevas prioridades y, por qué no, nuevos descuidos. Pone sobre la mesa los polos de tensión entre los grupos académicos... Nos muestra cómo

hemos transitado de una perspectiva centrada en el plano de la forma externa, fundamentalmente prescriptivo y normativo que [...] termina burocratizándose, a una perspectiva que aborda el currículo como una construcción social y cultural que, reconociendo muy directamente las voces de los protagonistas involucrados en estos procesos de transformación, el sentido de sus prácticas, busca nuevas articulaciones entre las teorías y la recuperación de las experiencias cotidianas de los docentes; pudiera decirse que la mirada se dirige hacia el 'interior' indagando a través de las mediaciones que existen entre lo individual, lo grupal y lo institucional, donde las disciplinas escolares constituyen el punto de convergencia (p. 125).

La "séptima travesía", dedicada a "El rezago educativo", se preocupa por un tema que a su vez vincula con el problema de la "exclusión". La autora lo revisa tanto desde el problema mismo como desde la propia consideración del rezago como concepto históricamente constituido y sólo examinable desde una narrativa específica:

Revisitar someramente algunas de sus expresiones desde una perspectiva de tiempo largo, no presentista ni inmediatista, indagando las narrativas que se generaron en relación con los procesos de construcción de nuestra nación y señalando algunas de las historias que se escribieron, ancladas en el imaginario colectivo, es por donde me interesa invitar a los lectores a incursionar en este texto (p. 153).

La autora recuerda, con Popkewitz y Brennan, que términos como "rezago" o "grupos de riesgo" no son términos puros, sino formas históricamente construidas de razonar y nombrar que a su vez traducen relaciones y efectos de poder. Eso es claro si se revisa la historia de la educación en América Latina, y si se piensa que estuvo ya cifrada en una perspectiva jerarquizada desde época colonial.

Entre los muchos pasajes sugestivos de la obra, recupero para el final éste:

Los relatos biográficos de los educadores forman parte de una narrativa propicia para adentrarnos en el mundo del sujeto, y a través de él percibir la vida de un grupo social, de un tiempo dado; permiten aprehender el sentido de su acción, de su intención. A través de los fragmentos de experiencias dispersos en el relato, se vuelve inteligible lo vivido; en ello se destacan las zonas luminosas y de penumbra [...] la complejidad de la dedicación a la tarea de educar.

Esta cita me conduce a otro tema medular: la autora aborda con solvencia el discurso del ensayo y retoma los principios de esta forma de indagación abierta, experimental, imaginativa:

En la indagación no existe un modelo único, válido para todo; no existe la metodología, ni la técnica que nos dé la solución; lo que se nos presenta son diversos caminos, callejones aparentemente sin salida, combinaciones de referentes teóricos también diversas por las que vamos optando [... ], el puerto al que se llega nunca es una copia al carbón del punto de partida, sino que se va dibujando más nítidamente en la medida en que se avanza y con ello mismo, también se perfecciona y se recrea el bosquejo original.

Dedicada como estoy por mi parte al ensayo, resulta notable el modo en que María Esther Aguirre presenta su tarea de búsqueda, con el empleo de imágenes cinéticas y metáforas ligadas al viaje, a la exploración, afín al planteamiento que en su momento hiciera Montaigne, ligado además a la experimentación.

La defensa de cuestiones asociadas a "la sensibilidad, la imaginación y la creatividad", "la convergencia de la vida personal y social, de intereses individuales, de grupo, de comunidades académicas, de instituciones", lejos de conducirnos a una defensa de la parcialidad, nos colocan en un tema clave de nuestro tiempo: ¿cómo conciliar metodologías "duras" dedicadas al aspecto descriptivo y cuantitativo, con la intuición y la sensibilidad necesarias para repensar los temas, examinarlos de manera comprehensiva y en el largo plazo, para a su vez obligarnos a reconsiderar las metodologías a ellos aplicadas?

Es también característica del ensayo el esfuerzo por determinar una periodización a partir de grandes momentos de sentido que permiten ahondar en la comprensión de ciertas matrices históricas básicas: un modo de acercarse a la historia de la cultura y de la educación mucho más rico que la mera revisión cronológica plana y monocorde. Hay también un esfuerzo por poner en diálogo la experiencia americana con la historia universal. Y, por fin, es clave en el ensayo el esfuerzo por dar cuenta de un estado del mundo y del saber desde la propia situación y la propia experiencia. Algo que Aguirre cumple cabalmente, y enlaza con una de sus más grandes preocupaciones: la vida, registrada en los territorios del trabajo cotidiano –los grupos de escolares, los colectivos agrupados en torno a los contenidos de enseñanza, la vida colegiada que experimenta la construcción de ámbitos de autogestión alternativos y vitales, la proeza de coordinar una institución, las comunidades abocadas a las tareas de investigación en educación, la participación en los procesos de reformas académicas, dan cuenta de los momentos en los que se opta por la disyuntiva, en los que se expresan convicciones y se lucha por defenderlas, en los que se enfrentan los retos y las contingencias modelando una intención orientada a habitar el mundo de manera más sana y gratificante". De este modo, la apelación a "biografías individuales, colectivas, institucionales", lejos de llevar al relativismo y el egoísmo, permite trascender la propia experiencia mediante una reflexión que le otorgue sentido.

En suma: se trata de una obra integrada por ensayos valiosos y sugestivos, que testimonian el modo en que se piensa la educación desde México y América Latina, que defienden el enfoque interdisciplinario –con la inclusión de temas de lingüística, historia cultural, antropología simbólica, etc.–y que incorpora a la discusión temas novedosos y de alto valor heurístico.

La educación es una aventura, es una honda apuesta humanizadora que las generaciones de los mayores hacen hacia las generaciones más jóvenes; es un compendio y selección que la sociedad hace de su cara más oscura, esto es, de sus jerarquías, sistemas de estatus y exclusiones, pero también de su cara más clara, que es la generosa y decantada transmisión de conocimientos y maravillas; en su mejor versión es hacernos aprender a aprender.