Reseñas

 

Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educación superior

 

Susana García Salord*

 

Mario Rueda Beltrán, Frida Díaz-Barriga Arceo y Mónica Díaz Polanco (comps.) México, UAM/UNAM/UABJO, 2004, 266 pp.

 

* Investigadora del Instituto de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas y en Sistemas, salord@servidor.unam.mx

 

Este libro es producto de una edición compartida por tres instituciones (UAM, UNAM y Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca) y parte de un proyecto financiado por la UNAM.

En este libro, Mario Rueda Beltrán, Frida Díaz Barriga Arceo y Mónica Díaz Polanco compendiaron un conjunto de trabajos presentados en el Coloquio La evaluación de la docencia que se realizó en Oaxaca, en el año 2000. En consecuencia, las reflexiones y experiencias que se consignan fueron producidas hace cuatro años o más. Señalo la distancia en el tiempo sólo para advertir que, muy posiblemente, dichas reflexiones y experiencias tienen hoy otro grado de desarrollo y por tanto quizá algunos de los señalamientos que haré no sean adecuados para el "tiempo real", sino para lo que quedó escrito en el 2000. Dicha distancia temporal tampoco resta valor al libro, porque el lector podrá comprobar que los problemas que en él se plantean siguen vigentes y es de suponer que el tema que trata sigue teniendo un mercado de lectores, al ser ésta la segunda edición del libro (fechada en 2003, siendo la primera de 2001).

El libro está formado por una introducción y dieciocho textos elaborados por veinticuatro autores. Se trata de textos cortos que tienen entre tres y once páginas y que fueron ordenados, por interés temático, en cinco apartados: "Aspectos valorativos sobre la evaluación de la docencia"; "La evaluación docente en contextos universitarios"; "Los cuestionarios como instrumentos de la evaluación docente"; "La evaluación de la docencia para su comprensión y mejora"; "Algunas concepciones y propuestas para el análisis de la tarea docente y la práctica educativa".

 

LOS AUTORES

Se trata de veinticuatro académicos, nueve hombres y quince mujeres. Por el hecho de que los autores estén adscritos a diez instituciones de educación superior diferentes, sus textos nos ofrecen la posibilidad de acceder a un panorama amplio y rico por la diversidad de las realidades institucionales a las que aluden y desde las cuales los autores producen sus ideas, acerca de un problema que los convoca por igual y que está presente en todos los ámbitos institucionales que laboran. Dos autores provienen de Francia y Canadá, el resto pertenecen a instituciones mexicanas: ocho de ellos reflexionan desde siete dependencias diferentes de la UNAM, dos desde la UAM y cinco autores lo hacen desde universidades públicas estatales (Querétaro, Morelos, Aguascalientes y Baja California). El resto pertenecen a universidades privadas: seis a dos sedes de la universidad Iberoamericana y uno a la Universidad Anáhuac de la ciudad de México.

 

EL CONTENIDO DEL LIBRO

Creo que la clave del contenido está en el título porque resume el presupuesto analítico y las tomas de posición que se pretenden comunicar en las ideas expuestas. En los dieciocho textos se encuentran reflexiones que se complementan entre sí para desarrollar dos cuestiones: una de ellas es identificar un conjunto de problemas y tensiones inherentes a la concepción y a la práctica de la evaluación de la docencia en el campo universitario, y la otra es proponer una salida alterna fundada en la concepción de la docencia como una práctica reflexiva, que se presenta en una rica diversidad de formas para promoverla. Siete de los dieciochos textos compendiados tratan particularmente planteamientos de problemas conceptuales, éticos, políticos, metodológicos y operativos; cuatro son propuestas teórico-metodológicas o instrumentales para la evaluación de la docencia; cinco son reseñas de experiencias de intervención ya sea en el ámbito institucional o con casos; dos son reportes de estudios realizados a partir del uso de ciertos instrumentos de evaluación. Veamos las ideas que aportan los autores en cada una de estas líneas.

 

LA CRÍTICA A LA CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN HEGEMÓNICA Y A SUS ESTRATEGIAS

En todos los textos, el lector podrá encontrar un señalamiento crítico de algún aspecto de la concepción de evaluación hegemónica y de sus estrategias, identificada en términos generales en la evaluación cuantitativa con fines de control, y acerca de los cambios ocurridos en esta dimensión de la vida universitaria en los últimos veinte años. Un tratamiento conceptual detallado lo ofrece Jacques Ardoino en el texto "La evaluación desgarrada: entre un balance contable y el pleno ejercicio de una función crítica plural". El autor aborda la cuestión en términos etimológicos, epistemológicos e históricos y llega a establecer claramente la diferencia entre controlar y evaluar, en cuanto suponen dos formas de interrogación fundadas en dos modalidades de conocimiento muy distintas: la práctica del control se dirige a la constatación/ verificación y la práctica de la evaluación busca la explicación/ comprensión /implicación. Otra cuestión que advierte, y que a mi juicio es un aporte sustancial, es cómo cada una de estas concepciones implica una percepción del tiempo particular. Por su parte, Frida Díaz Barriga analiza los principales conflictos que surgen, de lo que ella identifica como las implicaciones éticas que tiene el ejercicio de la evaluación docente. Aborda la controversia entre los derechos del profesor y el derecho de las instituciones a la rendición de cuentas, en un campo donde operan grupos que detentan poder. La autora también propone algunos principios éticos aplicables a la evaluación de la docencia, retomando como ejes el ejercicio de la democracia y los derechos de las personas involucradas. Otra arista de los conflictos inherentes a la evaluación en el campo universitario la presenta Alejandro Canales, señalando que la valoración de la docencia está sujeta a tensiones estructurales, tales como la que existe entre la heterogeneidad de las instituciones y el imperativo de que se desarrollen mediante una creciente competencia, y las que se derivan de la relación de fuerza desfavorable en la que se ubica la actividad docente con respecto a la de investigación. En el texto de Mónica Díaz Pontones se encontrará una exposición clara y completa sobre las relaciones de fuerza e intereses distintos que se juegan entre los universitarios, en una experiencia de reflexión colegiada sobre el quehacer docente desarrollada en la UAM. Lo interesante del trabajo es que permite ver la compleja trama de significados que se activan y expresan, y por tanto el alto grado de dificultad que representa la experiencia de la evaluación. Otra dimensión del problema, que a mi juicio presenta un campo fecundo de reflexión, es la que presentan Alfredo l. Fernández y Alenoush Saroyan en sus textos. Estos autores advierten que los actuales esquemas de evaluación no atienden el registro de la tarea intelectual y creativa que supone el ejercicio de la docencia y disocian por tanto a la evaluación de los procesos de formación y profesionalización de la práctica docente y de los profesores.

Ahora bien, si el lector recupera las aristas que el conjunto de los autores ofrecen en sus textos, podrá tener un panorama bastante completo de cuáles son las dimensiones y de los efectos prácticos que los investigadores localizan en los discursos y en la práctica de la evaluación docente. La mayoría de ellos enfatizan la falta de consenso respecto a los criterios que deben considerarse para evaluar la docencia, critican la reducción de la evaluación al recuento de actividades que muestra magnitud pero que soslaya la complejidad de la práctica docente y sobre todo la parte procesual del fenómeno educativo. Así también señalan la brecha, o en su caso las inconsistencias, entre los discursos e intenciones centradas en la búsqueda de la calidad y de la evaluación permanente y el tipo de instrumentos cuantitativos que se utilizan, así como la liga entre evaluación y la asignación de recursos económicos o para promociones laborales. Otra dimensión que aparece con recurrencia en los textos es la advertencia de que las actividades que hoy se plantean como propias del ejercicio de la docencia no son las que los profesores han realizado habitualmente y por tanto no se encuentran incorporadas al repertorio cotidiano. En este sentido, algunos investigadores registran que el papel de los profesores ha cambiado porque han cambiado los objetivos del sistema y hay nuevas demandas, y porque las estrategias de evaluación han resultado orientadoras de la actividad docente en función de lo valorado por los instrumentos que se utilizan en las instituciones. Las críticas apuntan a dejar constancia de la situación de la docencia como un trabajo devaluado en el campo universitario, frente al avance de la profesionalización y reconocimiento de que gozan la investigación y los investigadores. Finalmente, en el tratamiento de los problemas y tensiones vinculados a la evaluación docente, el texto de Carmen Pérez Fragoso completa el panorama al destacar los inherentes a los cursos en línea y su evaluación. La autora deja planteado un mundo por explorar, dado que la educación en línea significa un cambio radical de los espacios y formas de interacción, de las disposiciones de los estudiantes y de las competencias que los profesores requieren. Lo interesante aquí es que de acuerdo con la reflexión que realiza la autora da la impresión de que en la incorporación de esta "novedad" que ha llegado para quedarse, se está siguiendo el mismo patrón que el resto de los autores identifican para las estrategias del quehacer docente tradicional.

Después de la lectura del conjunto de los textos, da la impresión de que el ejercicio de la docencia sigue siendo un enigma, que la introducción de las políticas centradas en la evaluación y la hegemonía de la investigación han vuelto a poner en discusión. Por mi parte, creo que esta condición enigmática permanece por efecto de cómo los investigadores hemos ido abordando su estudio, a lo que aludiré sintéticamente al final de esta exposición.

 

LA PROPUESTA DE UNA LÍNEA DE EVALUACIÓN ALTERNA

La mayoría de los autores presentan líneas de intervención posibles para encauzar a la evaluación como una práctica que permita comprender la actividad docente y mejorarla. Esta es una parte muy rica del libro como conjunto, porque al lector le podrá quedar claro que no hay recetas, sino caminos a explorar y que esos caminos son muy diversos, es decir, hay un mundo de posibilidades abiertas. Veamos cuáles se registran en este libro.

 

LOS CUESTIONARIOS

Hay un conjunto de autores que critican el uso de los cuestionarios de opinión de los estudiantes, como instrumento de evaluación del desempeño docente, y sostienen la posibilidad de su aplicación, siempre y cuando se replanteen sus objetivos, sus formas de construcción y de operación. Por ejemplo, en un texto interesante por lo puntual, José María García Garduño plantea "Diez consejos para hacer fracasar la implantación de un sistema de evaluación de la docencia", que sintetizan de alguna manera las críticas compartidas por los autores que abordan esta cuestión. Dichos consejos son que al inicio de la experiencia se privilegie la prisa frente al tiempo necesario de sensibilización y tránsito, que en la elaboración del instrumento no se revisen experiencias anteriores y que lo hagan unos expertos, que se diseñe un instrumento o muy corto o muy largo, que incluya un tipo de reactivo inútil, que lo aplique el profesor para intimidar a los estudiantes, que la institución vincule los resultados con la promoción o contratación del profesor, que le haga saber a los estudiantes que ellos definen el futuro de su profesor, que no dé a conocer los resultados, o que los dé a conocer antes de fin de semestre, para que el profesor tenga oportunidad de tomar revancha. Y en el texto de María del Carmen Gilio Medina, que presenta la experiencia de evaluación en la Universidad Autónoma de Querétaro, la autora hace un balance de la aplicación de cuestionarios y parece que en la UAQ siguieron al pie de la letra los diez consejos dados por García Garduño. El caso contrario es la experiencia de la Universidad Anáhuac, presentado por Javier Loredo Enríquez y Marco Antonio Rigo Lemini. Los autores reseñan los fundamentos de una iniciativa institucional que pretende instaurar la evaluación formativa en una perspectiva humanista y presentan uno de los instrumentos que es el cuestionario a los estudiantes. La clave del éxito en esta experiencia parece ser que las cosas se hicieron por etapas y con tiempo. Por su parte, Mario Rueda Beltrán señala las deficiencias registradas en el uso común de los cuestionarios y propone su empleo crítico, con una actitud exploratoria, adecuándolos al contexto y asociados a otras estrategias. Presenta una propuesta de cuestionario y parte de reseñar el procedimiento estándar; luego describe el procedimiento realizado incorporando la participación de profesores y el objetivo de mejorar la docencia y da a conocer el cuestionario que construyeron. Pero no se terminan aquí las posibilidades de tratamiento de los cuestionarios. Una indagación diferente sobre esta estrategia es la que presentan Edna Luna Serrano y Consuelo Valle Espinoza. Ellas efectuaron un estudio para determinar la jerarquía de las dimensiones de evaluación del trabajo académico, con base en la opinión de estudiantes y profesores de los programas de posgrado de la Universidad Autónoma de Baja California. Para ello elaboraron un cuestionario con las dimensiones y reactivos de la literatura internacional y exploraron su adecuación. Las autoras pudieron identificar distintos patrones de agrupamiento por área de conocimiento, por programas y en un mismo programa. Como lectora poco afecta a los cuestionarios, registro el avance que los autores señalan, sobre todo en los procedimientos para lograr un "buen" instrumento, pero conservo mis dudas acerca de la lógica del instrumento. Estas dudas remiten a dos cuestiones: una respecto a cuáles pueden ser los objetos de evaluación que le corresponden al estudiante, porque derivan de su posición y condición específica de aprendiz. Aquí no me queda claro cómo se supone que el estudiante pueda valorar el dominio que el profesor tiene sobre el contenido, si él, como estudiante, no los domina, y así el resto: cómo pueden valorar lo actualizado y apropiado de los textos, la distribución adecuada de las sesiones, etcétera. La otra duda, más de fondo, alude a en qué medida esta forma de incluir a los estudiantes en la evaluación no presenta algún grado de contradicción con los supuestos de comprender y mejorar la docencia. El cuestionario no constituye un lugar en el que los estudiantes reflexionen sobre su aprendizaje. En este instrumento, los estudiantes evalúan al docente y dejan constancia de sus formas de inclusión en las clases (asistencias, lecturas, etc.), y, por otra parte, con los "exámenes" el profesor evalúa al estudiante. Pero no sé si hay algún instrumento o instancia donde ambos se pongan a pensar qué es lo que hacen juntos, cómo lo hacen y qué logran con ello.

 

LA DOCENCIA COMO UNA PRÁCTICA REFLEXIVA

La otra línea de intervención sobre la que se desarrollan propuestas concretas en el libro se refiere al ejercicio de la evaluación como un medio fecundo para lograr cambios sustanciales en la práctica docente. Las propuestas tienen en común el propósito de instituir a la docencia como una práctica reflexiva y que los profesores intervengan activamente en la reconstrucción y análisis de su práctica cotidiana. Para ello, la mayoría de los autores plantea la interacción permanente entre investigadores y profesores y proponen algún tipo de adecuación de herramientas teóricas y metodológicas de la investigación social, tales como el análisis del discurso, el análisis factorial, la sociolinguística, la investigación-acción. Desde estos enfoques diversos, la mayoría utiliza el registro sistemático mediante la observación directa, las videograbaciones, las entrevistas semiestructuradas, etc. Veamos la gama de posibilidades que se compilan en el libro.

María Isabel Arbesú García y Alma Elena Figueroa Ruvalcaba proponen identificar las metáforas y analogías que sintetizan el concepto de enseñanza. Reseñan dos estudios de caso realizados en la UAM, y muestran en detalle lo que van "descubriendo" los profesores y las investigadoras —como efecto de retroalimentación— acerca de sus teorías y prácticas docentes, en cada momento del proceso analítico y con cada instrumento de registro. Podríamos decir que es una de las pocas experiencias compiladas que muestran "un final feliz" y dejan abierta la pregunta de si la eficacia estuvo en ese trabajo "cara a cara", que implicó la relación entre las investigadoras y los profesores, y entre los profesores y su propio trabajo. Rafael Reyes Chávez propone una adecuación de la metodología Q como una alternativa para la evaluación de la docencia, que consiste en utilizar una variante del análisis factorial para valorar la actitud que los profesores de tiempo completo tienen hacia los modelos de formación, en la Universidad Iberoamericana de Puebla. Con base en la literatura especializada, el autor identificó cinco modelos: Catedrático, Maestro, Docente, Académico, Educador y solicitó a un grupo de profesores que seleccionaran los rasgos con los que se identifican, logrando así nuevas combinaciones de perfiles. María Eugenia de la Chausseé Acuña revisa la propuesta de la sociolingüística y la propone para evaluar la práctica docente, porque si bien esta perspectiva teórico-metodológica no se estructura como una teoría evaluativa, implica valoraciones sobre el papel del habla en la comunicación, en la socialización o el aprendizaje. Reseñando un ejercicio analítico de la práctica docente, la autora fundamenta que los resultados del análisis pueden ser utilizados para que el docente reflexione, cuestione y perfeccione su práctica. Benilde García Cabrero y Francis Navarro León proponen encauzar el esfuerzo para elaborar una teoría de la práctica educativa que se apoye en el análisis del discurso y permita sistematizar ciertas características de la práctica educativa, como son su indeterminación, multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez e imprevisibilidad, así como algunas variables que inciden en la situación "práctica educativa". Concretamente, las autoras plantean una propuesta metodológica derivada de articular los enfoques de la cognición situada, la aproximación sociocultural y la semiótica social.

Miguel Monroy Farías y Mónica Díaz Pontones proponen analizar la evaluación de la docencia mediante la reflexión de las teorías y creencias de los docentes que subyacen a la práctica de los profesores. Los autores ofrecen un análisis crítico de dieciséis enfoques registrados en la literatura especializada y proponen el modelo ecológico del aula para salvar las deficiencias registradas.

Isabel Cruz Rodríguez, María Luisa Crispín Bernardo y Lourdes Caudillo Zamorano revisan diversos enfoques sobre la formación docente y proponen la investigación-acción como una estrategia de intervención, que permite articular la reflexión y el cambio de la práctica de los profesores. Desarrollan las dimensiones a tener en cuenta en la formación docente, plantean diez recomendaciones enfatizando la necesidad del acompañamiento y de la evaluación colegiada.

Alfredo Fernández y Alenoush Saroyan proponen el portafolio docente como una estrategia prometedora para evaluar la complejidad de la docencia como proceso de trabajo. Para Fernández dicho instrumento es adecuado, en la perspectiva de construir un modelo o enfoque de evaluación de la docencia que sirva para fortalecer la carrera académica, porque pretende que el profesor exponga su "obra magisterial completa". Por su parte Saroyan argumenta que el portafolio tiene la limitación de no "medir", pero tiene la virtud de que el profesor se comprometa con establecer metas, experimentar, acreditar los tiempos de dedicación y reflexionar sobre lo que hace y cómo lo hace.

Para concluir, quisiera decir que, como investigadora, la lectura de este libro me confirma que ya es posible y necesario abordar la tarea colegiada de construir nuevos problemas teórico empíricos, que recuperando las evidencias registradas como recurrentes en las situaciones particulares en las que cada investigador trabaja, ayuden a despejar lo que todavía resulta un enigma en la práctica docente. Para mencionar algunas cuestiones que me parecen importantes señalaría:

• La necesidad de constituir al trabajo académico como otra unidad analítica que permita analizar la complejidad de la docencia en el campo universitario y superar el recorte que de ella se hace como "función" institucional y en oposición a su "contrincante", es decir, a la investigación. Creo que el trabajo académico, como unidad analítica, permitiría articular las dimensiones sociológicas, culturales, pedagógicas y didácticas involucradas en la actividad docente, porque facilitaría visualizar a profesores e investigadores como académicos, categoría que los involucra como trabajadores vinculados por una relación laboral y como profesionales en ejercicio de una función, en una institución que tiene una estructura de participación fundada en la ambigüedad estructural, esto es, la articulación de la organización colegiada y la organización burocrática.

La necesidad de construir el problema del tiempo como objeto de estudio en varios niveles: el de las prisas que caracteriza a la aplicación de las políticas públicas, en contraste con el tiempo lento y no puramente cuantitativo que supone la práctica docente y los cambios de las prácticas de los profesores. Se trataría de construir el problema del tiempo en términos epistemológicos y culturales, como una dimensión del trabajo académico.

• La necesidad de replantear el problema identificado como la resistencia al cambio propia de los profesores. Creo que deberíamos trabajar con más cuidado las "contradicciones" que surgen de aquellas evidencias según las cuales se está operando una reorientación de las prácticas por efecto de las estrategias de evaluación vigentes, y las otras que registran prácticas fundadas en la desconfianza, temores y simulación entre los académicos. Quizás sea conveniente atender esa "laguna" que algunos autores identifican en la historia de la docencia y estudiar la dimensión del habitus como la experiencia incorporada. Lo vigente no está signado sólo por las estrategias de política pública que se iniciaron hace veinte años, con la creación del SNI, sino también por lo que sigue vivo, combinado y yuxtapuesto de lo que sucedía antes y que constituyó la experiencia formativa básica de la mayoría de los académicos de hoy. Entre otras cuestiones, podría decir que no hemos reconstruido a fondo la historia de ese profesor empírico que registraba Justo Sierra en el siglo XIX y que seguimos registrando nosotros, el problema de la tradición oral de la práctica docente, el papel de los sindicatos en la evaluación y en el desarrollo de la carrera académica, etcétera.

• La necesidad de estudiar a los especialistas en evaluación y a los investigadores que trabajan con la intención de intervenir en la evaluación. Este grupo que, según cada experiencia, aparece como "experto", "intermediario", "tercero en discordia", "chivo expiatorio", "acompañante ilustrado y neutral", etcétera, y que representan, como señala Mario Rueda, la "doble vertiente del interés" por evaluar: la de la administración central y la de los investigadores. Aquí también existe la ausencia de la historia y quizás por eso la docencia siga siendo un enigma, a pesar de lo mucho que se ha trabajado y escrito sobre ella.