Artículos

 

Educación jurídica, investigación y derechos humanos inteligentes*

 

Legal Education, Research and lntelligents Human Rights

 

Jorge Alberto González Galván**

 

Correspondencia
** jagg@unam.mx

 

* Artículo recibido el 25 de junio de 2012
Aceptado para su publicación el 28 de febrero de 2013.

 

Resumen

Los estudios recientes sobre los genes, las neuronas y la información influyen la forma de conocernos y de conocer la realidad. Se tiene la oportunidad, por ello, de mejorar la formación del profesor y los estudiantes de derecho, para pasar de una educación de repeticiones a una de novedades, descubrimientos, diversión, o sea: investigación. Se trata de evitar sólo "transmitir" información; hay que explorarla, construirla, inventarla, trabajando en equipo, profesor y estudiantes, dentro y fuera del salón de clases. Los contenidos a investigar pueden situarse en el pasado, el presente o el futuro, como los derechos humanos. Así, se pretende que éstos, conocidos o vigentes, los productos del racionalismo jurídico, se amplíen para proteger la dignidad humana emocional: el respeto, la confianza, la tolerancia, la responsabilidad, la felicidad, el deseo, el placer. La inteligencia humana es múltiple, por ello los derechos humanos deben ser inteligentes, que protejan y desarrollen el intelecto, la afectividad, la corporeidad, la energía, el medio ambiente y su cosmovisión.

Palabras clave: educación jurídica, métodos de investigación jurídica, derechos humanos.

 

Abstract

The recent studies on the genes, the neurons and the information, are influencing the form to know us and to know the reality. The opportunity is had, for this reason, to improve the formation of the professor and the students of the Right, to happen of an education of repetitions to one of new features, discovery, diversion, that is to say, investigation. One is to avoid "to transmit" information, but to explore it, to construct it, only to invent it, working in equipment, professor and students, inside and outside the hall classes. The contents to investigate can be placed in the past, the present or in the future, like the human rights. Thus, it is tried that the well–known or effective human rights, the products of the legal rationalism, are extended to protect the emotional human dignity: the respect, the confidence, the tolerance, the responsibility, the happiness, desire, the pleasure. Human intelligence is multiple, for that reason the human rights must be intelligent, that protect and develop the intellect, the affectivity, the corporal one, the energy, the environment and its cosmovisión.

Keywords: Legal Education, Methodology of Law, Human Rights.

 

Sumario

I. Introducción. II. Tipos de educación. III. Educar es investigar. IV Derechos humanos inteligentes. V. Conclusión. VI. Bibliografía.

 

I. Introducción

El diálogo que siempre debe existir entre los estudios de la naturaleza y del ser humano posibilita el enriquecimiento y avance de las disciplinas, sus métodos y sus aplicaciones. Nos encontramos en una etapa en la que los estudios del genoma de los seres vegetales, animales y humanos; los del cerebro a través de la resonancia magnética; y los de la circulación de información y comunicación por medio de soportes tele–informáticos, todo ello, nos impulsa a reflexionar sobre sus aplicaciones en el campo jurídico.¹

En este trabajo me orientaré a destacar su aprovechamiento en la enseñanza del Derecho y en el descubrimiento de nuevos derechos... humanos, animales, vegetales, naturales. En su primera parte, se analizarán dos tipos de educación: la actual, que llamaré educación de repeticiones, y la que se propone aplicar: una educación de novedades. Luego, se explicará por qué educar significa investigar y, por último, se intentará evidenciar las zonas invisibles al Derecho en materia del respeto a la dignidad de humanos y de su entorno.

 

II. Tipos de educación

Para el análisis de los tipos de educación de repeticiones y de novedades, seleccionaré cinco características o aspectos del proceso educativo: la información, el salón de clases, el profesor, el estudiante y las actividades escolares.

 

1. Educación de repeticiones

A. Información de acceso limitado

Si viéramos a la educación institucionalizada como una fábrica destacaríamos los siguientes personajes: un empresario (público o privado) llamado "autoridad académica" que dirige, contrata y sanciona; un obrero llamado "profesor" que es contratado para transmitir una mercancía llamada información o conocimiento, y un cliente llamado "estudiante" que compra dicha mercancía con la intención de hacerla valer para conseguir un empleo. Esta educación pone énfasis en que la mercancía llamada información o conocimiento sea útil al consumidor final, es decir, a los dueños de las empresas (públicas o privadas), no a quien la transmite (el profesor) o a quien la compra (el estudiante).²

En este tipo de educación las autoridades académicas ejercen el monopolio de la información o conocimiento y se erijen como único filtro para acceder al mercado. laboral: para el ejercicio eficiente de las capacidades manuales del ser humano, pero no de sus capacidades mentales. Se nos capacita para mover máquinas o ideas hechas por los demás, pero no para inventar máquinas o crear ideas nuevas, propias al individuo, con base en el acceso y acreditación dada sólo por dichas instituciones.³

De aquí la idea de que sólo un abogado puede defendernos, de aquí la idea de que sólo tenemos derechos si el Estado los reconoce. Los estudiantes de derecho hemos sido formados para repetir la información o conocimientos elaborados y seleccionados por los demás en las universidades, para ejercer nuestras capacidades manuales y mentales moviendo la máquina del Estado y sus funciones: judicial, administrativa o legislativa sin pretender criticarlas para mejorarlas: somos técnicos del derecho, no humanistas.⁴

 

B. Salón de clases fijo

"Si quieres aprender, ve a la escuela", se suele decir. Y la escuela es un edificio con cuartos llenos de sillas y un pizarrón, donde pasarás tres años de kínder, seis de primaria, tres de preparatoria y cinco o más de la universidad, es decir, irás a un mismo espacio de cuatro paredes fijas durante, al menos, 17 años de tu corta vida. La pregunta es: ¿por qué se "aprende" cuando se va a la escuela? ¿Qué no se aprende también fuera de ella: en calles, casas, iglesias, parques, museos, salas de conciertos...? Mi hipótesis es que sí se aprende fuera de las escuelas, todos, pensemos, por ejemplo, en aquellos que no tienen acreditación o reconocimiento oficial como los campesinos y artesanos.

 

C. Enseñante transmisor

En el proceso de enseñar y aprender algo, quien realiza la primera función se le da en llamar enseñante. Para ejercer dicha función se le forma en casi todos los niveles de enseñanza que tenemos, digo casi, porque los que impartimos clases en el nivel medio superior y superior no nos exigen formarnos como enseñantes. ¿Por qué? ¿De qué privilegios gozamos?

En realidad no son privilegios reconocidos o establecidos legalmente, sino que es el producto de la incapacidad de quienes encabezan las políticas educativas para establecer los espacios de formación y acreditación correspondientes. A falta de ello, los que nos dedicamos a estas tareas en las facultades de derecho "enseñamos" como "aprendimos", es decir, repitiendo como hicieron nuestros profesores. ¿Y cómo nos enseñaron? Pues repitiendo a sus profesores. Todos nos dedicamos a repetir un sistema de "enseñanza" basado en la repetición de maneras y contenidos, por ello, hemos sido meros transmisores de formas de actuar y de informaciones, practicadas y elaboradas por los demás.

Necesitamos que exista una institución que forme y acredite el ingreso y promoción de los profesores de enseñanza media superior y superior, que sea independiente de las instituciones educativas privadas y públicas existentes.⁵

 

D. Estudiante receptor

"El estudiante no sabe", por eso tiene que ir a la escuela. Su función, en este sentido, será la de obedecer y repetir lo que el profesor le pida. El modelo de sociedad en el que vive lo necesita formar para que sepa mover las piezas de la maquinaria tecnológica, social, jurídica, religiosa y política existente, pero no para criticarla ni muchos menos imaginar cambiarlas.

Los sistemas políticos autoritarios sólo autorizan reproducir sistemas educativos autoritarios. En ambos, las personas no tenemos derecho a opinar, debatir, proponer, ni encabezar cambios, somos objetos de políticas elitistas que nos imponen para ser cumplidas sin discusión y obediencia ciega.⁶

Los profesores de derecho vivimos con una carga de conciencia permanente por "enseñar" un contenido de cuya elaboración no participamos y que se debe obedecer dogmáticamente. Por ello, cuando llega a surgir algún cuestionamiento sobre lo mal hecho o lo injusto, esquivamos la crítica diciendo que "eso no es derecho", sino "periodismo" (como escuché aclarar a uno de mis profesores). Con esta "formación" los profesionales del derecho ejercemos repitiendo lo que la ley, el juez y los autores dicen, reproduciendo así un modelo "formalista".⁷

 

E. Actividades de memorización

La memoria es un misterio y una capacidad que todos los humanos tenemos para sobrevivir y evolucionar como especie. Sin embargo, ella se ha convertido, prácticamente, en el único medio para "enseñar" y "aprender" en las escuelas: "Dime cuánto has memorizado y te diré cuánto sabes", seamos profesores o estudiantes.

Los profesores de derecho impartimos nuestras clases repitiendo de memoria lo que dicen los textos (legislativos, doctrinales o jurisprudenciales), y los estudiantes tienen que demostrarnos que saben memorizando a su vez dichos contenidos (esto permite no tener que leer todo y estudiar sólo lo que el maestro dijo en clase).

Los estudios sobre el genoma nos muestran que poseemos información y conocimiento ancestral, milenario. Los estudios del cerebro con resonancia magnética nos enseñan que la capacidad del cerebro no sólo es intelectual sino emocional también. La circulación de información y de comunicación a través de los medios teleinformáticos es ahora libre, abierta, flexible, gratuita, personalizada, deliberativa. Todos estos estudios y herramientas nos orientan en el sentido de que los procesos de enseñanza y aprendizaje del derecho tienen que modificarse.

 

2. Educación de novedades

Retomaré ahora los cinco aspectos seleccionados del proceso educativo: la información, el salón de clases, el profesor, el estudiante y las actividades escolares, para explicar lo que sería una educación de novedades.

 

A. Información de acceso ilimitado

El monopolio de la información y conocimiento que ejercía la institución educativa y su obrero llamado "profesor" se rompió en los años 90 del siglo pasado cuando se comenzó a generalizar el uso de las computadoras personales. De este modo, el cliente llamado "estudiante" pudo acceder a la mercancía llamada información y conocimientos relacionados con sus cursos más allá de la que su escuela le pudiera ofrecer.

En esta primera etapa conocida como WEB 1.0 se podía acceder, a través de una computadora personal, a un mundo de información hecha por los demás, pero sin interacción con los autores y sin posibilidad de incorporar información propia. Esto se pudo hacer hasta principios de este siglo, con lo cual se comenzó a hablar de la sociedad no sólo de la información (propiciada por la WEB 1.0), sino también de la comunicación, es decir, la WEB 2.0.⁸

El impacto del libre acceso, abierto, flexible, gratuito y personalizado, a información hecha por los demás (documentales) y por mí (empírica) donde podemos colaborar todos e interactuar con datos (lingüísticos o numéricos), imágenes (fijas o en movimiento) y sonidos (vocales o musicales), en la educación, en general, y en la educación jurídica, en particular, está por desarrollarse.⁹

Lo cierto es que no podemos hacer caso omiso de la importancia de estas tecnologías para utilizarlas de manera ética, pedagógica, profesional y socialmente responsable, en beneficio de la enseñanza jurídica. El beneficio que quiero destacar, por el momento, es que debemos sentirnos liberados, nosotros los profesores, de la carga de "transmitir" como obreros esa mercancía llamada información etiquetada como "especializada" (monopolizada), elaborada por grupos elitistas, autoritarios, de las escuelas "institucionalizadas". Para el estudiante significa la posibilidad de informarse antes, durante y después de cada clase, sobre los contenidos curriculares (de la materia), extracurriculares (de otras disciplinas relacionadas) y extraculturales (de otros idiomas).

 

B. Salón de clases flexible

Cuando se pudo acceder a la información desde una computadora personal, el salón de clases dejó de existir como su único espacio de trasmisión. Con ello, ya no fue necesario esperar a ingresar físicamente a un cuarto llamado "aula", ni a un edificio llamado "escuela", para informarme del contenido de las materias de una carrera.

Se abre la posibilidad ahora de que la enseñanza del derecho se pueda ofrecer a distancia, no presencial. Nunca con esto tuvo sentido la educación "abierta", porque con ello pueden acceder a los cursos no sólo aquellos que busquen acreditar una materia u obtener un grado, sino todos aquellos que estén interesados en informarse sobre los temas que se desarrollan en una carrera como la de derecho, por ejemplo. Por ello, los profesores debemos elaborar nuestras materias en formato digital para que se dé acceso libre, gratuito, interactivo, con estudiantes, colegas y cualquiera que esté interesado en nuestros temas. De este modo, el reto para las instituciones educativas (públicas y privadas) es el de, ahora sí, formar a sus docentes en la enseñanza, es decir, en el conocimiento y práctica de la pedagogía jurídica y su aplicación, utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), propias de la sociedad del conocimiento de nuestros días. Si no se quiere asumir esta obligación, entonces que el Estado se encargue de ello creando una institución independiente de aquéllas, que forme y acredite ingresos y promociones de su personal docente.

 

C. Enseñante promotor

La nueva formación que debe incorporar en su quehacer docente los profesionales del derecho deberá tender a considerarlo ya no como un mero "transmisor" de información (propio de recepcionistas, recaderos o carteros), sino como un organizador, promotor, animador, de actividades de debate, búsqueda y discusión, individual y colectiva, dentro y fuera de clase. El paradigma del constructivismo educativo¹⁰ sugiere éstas características¹¹ y, sin proponérselo, tiene en las herramientas tecnológicas de la información y comunicación su brazo pedagógico, para impulsarlas en el debate y en su puesta en práctica en los espacios de educación.

 

D. Estudiante actor

Si las herramientas cambian las mentalidades tienen que cambiar, por ello, no sólo el profesor es quien tiene que actualizarse, practicar y mejorar su enseñanza, también el estudiante tiene que incorporarse a los cambios con el fin de potenciar sus capacidades de aprendizaje innatas, adquiridas y nuevas.

La propuesta pedagógica del constructivismo considera que el estudiante ya no es un mero receptáculo de información que admite de manera pasiva, sin cuestionamientos y sin necesidad de relacionar con su práctica profesional, todo lo que se le dicta en la clase. Poniendo en sintonía a un profesor promotor con un estudiante actor, de la información y del conocimiento, la mesa está servida para que las actividades didácticas de divulgación, descubrimiento y discusión no estén basadas sólo en la memorización de datos, sino en las vivencias dentro y fuera de clase.

 

E. Actividades de vivencias

Recordemos que el tipo de interacción (si a ello se le puede llamar así) que se desarrollaba en la que llamé "Educación de repeticiones" entre profesor y estudiantes era meramente formal, ya que el profesor decidía unilateralmente las reglas de la clase: la lista de asistencia (si la tomaba un alumno mejor, o si se anotaban en una hoja, mucho mejor), su dinámica (monólogo con o sin interrupciones) y sobre todo las formas de evaluación (en general, sólo con exámenes escritos u orales).

Este tipo de profesores, en el contexto señalado, no daban clases, daban "conferencias"; tampoco enseñaban, "dictaban", y justificaban su anti–pedagogía diciendo que no era su responsabilidad que los estudiantes aprobaran, porque si no lo hacían era porque ellos no estudiaban.

La posibilidad de interactuar y aprender juntos alumnos y profesores siempre ha estado presente, sólo que las herramientas naturales, ancestrales, milenarias, del diálogo,¹² han sido confiscadas por el modelo educativo vigente, el cual se caracteriza por ser autoritario, antidemocrático, jerarquizado, egocéntrico, y que Magaloni denuncia de autismo social por hacer caso omiso del estudio de la aplicación de la norma en la realidad.¹³ Lo que está en juego aquí es el debate sobre el problema de investigación planteado como ¿qué es el derecho? Para el cual Eduardo García Máynez menciona que la respuesta se dará según sea jurista desde el positivismo jurídico, sea filósofo desde el iusnaturalismo y sea sociólogo desde el realismo sociológico.¹⁴ Para J. Alberto del Real Alcalá la materia escolar llamada "Filosofía del derecho" ha estado dominada por el enfoque de los juristas y no de los filósofos.¹⁵ Por mi parte, creo que el estudio del derecho, en cualquiera de sus ramas, debe ser investigado, en clase y en el ejercicio profesional, por abogados formados con las herramientas de investigación que manejan estos tres perfiles profesionales, es decir, con el conocimiento de las técnicas de investigación documentales y empíricas. A falta de ello, seguiremos reproduciendo una separación de saberes y ejercicios profesionales limitados, ajenos a los debates interdisciplinarios y sociales, que la dinámica de la sociedad del conocimiento nos demanda.

Todavía es una tarea pendiente explicar cómo el estudio del derecho fue monopolizado por los "juristas" y "filósofos", expulsando de su paraíso de estudio a los "sociólogos". Mi hipótesis es que ello sucedió por el predominio de la interpretación positivista de la realidad natural y social desde el siglo XIX (incluso literaria),¹⁶ y que fue introducida a México,¹⁷ impactando en los pensadores del derecho: recuérdese, por ejemplo, a dos positivistas destacados: Gabino Barreda, quien fundó la Escuela Nacional de Jurisprudencia, y Emilio Rabasa quien fue considerado en su tiempo "el pensador más profundo del derecho constitucional mexicano."¹⁸

Necesitamos, con o sin las herramientas tecnológicas, recuperar nuestra capacidad y necesidad de construir juntos dudas, ilusiones, preguntas, respuestas, utilizando las herramientas del diálogo: el respeto absoluto, la confianza absoluta, la tolerancia absoluta y el cumplimiento absoluto de los acuerdos.¹⁹

Nuestra sobrevivencia y desarrollo como seres humanos en lo individual y colectivo pasa por la vivencia basada en el diálogo conmigo mismo, primero, y luego con los demás. Debo ser respetuoso primero absolutamente conmigo mismo, porque esto si depende absolutamente de mí, y confiar, tolerar y cumplir absolutamente conmigo mismo y mis decisiones.

Si estas herramientas de trabajo del diálogo las llevamos todos, profesores y alumnos, podremos construir juntos,²⁰ vivencialmente, en equipo, la información y el conocimiento que nos sea útil, para orientarnos en nuestra vida sentimental, física, familiar, laboral, social, ecológica y cosmológica.²¹ Estas herramientas humanísticas deben complementarse con las herramientas tecnológicas, para así enriquecer nuestra vivencia de aprendizaje individual y colectivo. Las herramientas tecnológicas con las que contamos, a través de las computadoras personales, tabletas y celulares, son el correo electrónico, el diálogo virtual (o chateo) con o sin cámara (en casa o en aulas virtuales), los celulares. Estas herramientas favorecen la llamada interacción simultánea o sincrónica. Y el correo electrónico, los documentos (blogs, wikis), videos (youtube), fotos (kodak) y audio (podomatic) facilitan la interacción diacrónica o asíncrona.²²

Con estas herramientas humanísticas en una mano y con las herramientas tecnológicas en la otra, la educación no será más de repeticiones, sino de novedades, de descubrimiento, de diversión, es decir, de investigación.

 

III. Educar es investigar

La propuesta no es nueva, se trata de recuperar la natural forma de saber, aprender, informarse, utilizando la regla de oro del turista recién llegado a un sitio desconocido: preguntando. No es nada nuevo, decía, porque la cultura occidental se funda en el conocimiento generado por la antigua Grecia cuando Sócrates y su método mayéutico basado en el diálogo construyen el saber con preguntas que se renuevan con base en la información contenida en las respuestas. Recuérdese los Diálogos recogidos por su discípulo llamado Platón.²³

Estas viejas, ancestrales, milenarias y naturales formas de generar información o conocimiento nos han permitido sobrevivir como especie y desarrollarnos.²⁴ Por ello, sigue vigente como herramienta de conocimiento contemporáneo el preguntarse, el problematizar sobre la vida, sobre el derecho.²⁵

Se pasó, históricamente, del uso (y abuso) elitista de esta natural forma de saber a un uso público institucionalizado. Se arranca a los "filósofos" (de la Antigüedad) y "sacerdotes" (medievales) la función de formar (ligada a los poderes monárquicos autoritarios), para convertirla en una obligación social de todo Estado democrático.²⁶

La distinción no ha sido tersa ni definitiva, sin embargo, los campos aunque se separen deben estar basados en el diálogo responsable de todas las posturas con el fin de combatir la ignorancia, la intolerancia, el autoritarismo, y así formar personas libres, intelectual y emocionalmente.²⁷ El combate para lograr este fin debe estar pensado en que sus "combatientes", entiéndase profesores y estudiantes (de centros escolares públicos o privados), deben estar formados en el conocimiento y práctica de las "armas" de la investigación.

¿De qué "armamento" de investigación debe disponer un profesor y estudiante? Primero, del que ya posee desde su nacimiento: su inteligencia.

Cada sociedad tiene un ideal del ser humano. Para los griegos antiguos era la persona dotada de agilidad física, un criterio racional y una conducta virtuosa. Los romanos ensalzaban el arrojo varonil y los seguidores del islam honraban al guerrero santo. Bajo la influencia de Confucio, el ideal tradicional de los pueblos chinos era la persona diestra en poesía, música, caligrafía, tiro con arco y dibujo. En la tribu kere de los indios pueblo de hoy, es tenida en gran estima la persona que cuida a los demás.

Durante los últimos siglos, y sobre todo en las sociedades occidentales, se ha ido extendiendo el ideal de la persona inteligente.²⁸

La inteligencia del individuo no sólo debe ser considerada intelectual ni que sólo existe en su cerebro. Los estudios de la neurociencia, por una parte, basados en la resonancia magnética nos informan que la función cerebral que produce el conocimiento racional se desarrolla en el hemisferio izquierdo (conocida como inteligencia intelectual), y que la función cerebral que produce el conocimiento intuitivo se desarrolla en el hemisferio derecho (llamada ahora inteligencia emocional).²⁹

Por otra parte, se había considerado que las neuronas sólo existían en el cerebro por estar ahí el decodificador, sin embargo, esos mismos estudios nos informan que las neuronas se encuentran en todo el cuerpo,³⁰ por lo cual se puede hablar de la inteligencia corporal.³¹

Las demás "armas" que debe poseer el investigador (profesor y estudiante) son externas, son herramientas, técnicas, instrumentos, desarrollados por su propia inteligencia, son una extensión de ésta, a su servicio (y no al revés). En este sentido, son todos aquellos instrumentos que nos permiten escuchar, leer, degustar, oler, tocar, mejor: un lápiz, un papel, una cámara fotográfica (con audio y video), un celular, una computadora, una tableta electrónica, un ipod. (Me dirijo a abogados, principalmente, por eso no pongo: microscopio, estetoscopio, telescopio...). Jorge Franco califica este intento de relacionar herramientas humanísticas con las tecnológicas como la vía para atacar de raíz el problema educativo.³² Para el Premio Nobel de Física, Claude Cohen–Tannoudji, este intento es "la mejor inversión" que puede hacer un país para mejorar.³³

¿A partir de cuándo se debe enseñar a aplicar estos instrumentos propios y externos? Los propios no se enseñan, ya se tienen. Un niño es un investigador por naturaleza porque se la pasa preguntando el porqué del mundo que está conociendo. Preguntar es el instrumento matriz y motriz, decíamos, del ser humano como investigador. Entonces, desde los primeros niveles escolares se debe potenciar esta facultad de investigación innata al ser humano.

Los instrumentos externos se deben ir utilizando con base en los contenidos que se quieran explorar, descubrir, inventar. Con ello, la noción de contenidos a "transmitir" por parte del profesor se convierte en materia ya no de "recepción" por parte del estudiante, sino de investigación. De este modo, la batalla inalcanzable por empatar los contenidos de la realidad con los programas de estudios se pierde, felizmente, ya que lo importante se centra en la formación de investigación de contenidos pasados, presentes o futuros.³⁴

Si pensamos en la noción de, por ejemplo, derechos humanos como un contenido de investigación pasada, presente y futura, encontraremos que en su origen está el racionalismo jurídico, es decir, que son el producto del ejercicio de la inteligencia intelectual y por tanto protegen una parte de la dignidad humana: la visible, la demostrable, tal como el movimiento positivista establecía. ¿Y la dignidad humana invisible, no demostrable, quién la protege, cómo se protege? Me refiero a los derechos fundados en la parte afectiva, intuitiva, sentimental, soñadora, gozadora, creadora, imaginativa, de la dignidad humana, es decir, la que es producto del ejercicio de nuestra inteligencia emocional y corporal–energética. Se han protegido los derechos de nuestra función del pensar, pero no la del sentir. La separación entre ambas esferas del ser humano nos ha limitado en nuestro desarrollo integral, por ello la tarea es reconocerlas y protegerlas para mejorar nuestra vida personal y colectiva.³⁵

 

IV. Derechos humanos inteligentes

Los ortodoxos de los derechos humanos se estarán preguntando ¿y cuáles son esos derechos inteligentes, y cuáles serían sus mecanismos de protección? Los derechos inteligentes son aquellos derechos que me corresponden por tener diferentes inteligencias: intelectual, emocional, corporal–energética, social, ecológica y cosmológica.³⁶ Postura nada ajena a nuestra historia mexicana, ya que las culturas mesoamericanas consideraron al individuo como un todo de carne y hueso influenciado por fuerzas sobrenaturales que se manifestaban en todo tiempo y lugar sobre su centro anímico: corazón, sangre y respiración.³⁷ Si hoy se tiene, después de diez años de tener la secuencia genómica completa del ser humano, la de 4,500 especies, tampoco hay que olvidar que, como dice Manuel Peimbert Sierra, que para tener nuestro árbol genealógico completo debemos incorporar en nuestro álbum familiar "una nebulosa planetaria", ya que el calcio, oxígeno, hierro y la mitad del carbono de nuestro cuerpo "se gestaron tras la Gran Explosión o bien en un astro".³⁸

Los derechos humanos de la inteligencia emocional, es decir, los que protegen nuestra dignidad afectiva, son, por ejemplo, el respeto, la confianza, la tolerancia, la responsabilidad, el placer, la felicidad, y los mecanismos de protección serían, primero, yo mismo, yo debo ser mi propio defensor, procurador, mediador, yo soy mi propio ombudsman u ombudswoman (perspectiva de género, obliga), debo ser yo el que debata, apruebe y aplique sensatamente estos derechos y su relación con los demás derechos, es decir, los intelectuales. Este ejercicio de introponderación cotidiana debe estar relacionado, por otra parte, con la extraponderación de los derechos que tengo en relación con los demás seres humanos, seres vivos, elementos de la naturaleza y estrellas del cosmos. El ombudsman para la aplicación sensata de mis derechos relacionados con los demás ya existe, pero todavía faltan los relacionados con la flora, fauna, minerales, elementos de la naturaleza (tierra, aire, viento, fuego), y los planetas de todas las galaxias.

El ejercicio de nuestra inteligencia intelectual, emocional y corporal–energética debe ampliarse para también protegernos del ejercicio sensato de nuestra inteligencia social, ecológica y cosmológica.³⁹ El ombudsanimal, el ombudsvegetal, el ombudsmineral, el ombudsnature y el ombudscosmo, todavía no nacen.

No sé si en vida podremos ver el nacimiento de estos defensores de derechos inteligentes, lo que sí nos debe interesar ahora y aquí es que los defensores de derechos que ya existen a nivel internacional, nacional y local deben procurar que los derechos vigentes, los intelectuales, se amplíen, difundan, se apliquen sensatamente, tomando en cuenta que también somos seres humanos sentimentales, físicos, energéticos, sociales, naturales y cósmicos.

 

V. Conclusión

Los conocimientos que los estudios recientes de los genes, de las neuronas y de la información, a través de las nuevas herramientas tecnológicas, deben ser aprovechados, pedagógica y éticamente, en los estudios educativos a través de sus herramientas humanísticas. Una relación interdisciplinaria entre las ciencias tecnológicas y humanísticas, de manera constante y estrecha, nos deben orientar para tomar las decisiones que mejoren nuestro entendimiento personal y colectivo. Este entendimiento debe estar basado, primero, en el diálogo interno conmigo mismo, es de tipo personal, para preguntarme y responderme sobre temas que me interesen y así desarrollarme libremente en lo intelectual, emocional, corporal, energético, social, ecológico y cosmológico, es decir, en el pleno desarrollo de todas mis inteligencias. Para lo cual no sólo se debe estar informado, sino protegido, ya que como ser humano que soy tengo múltiples inteligencias que corresponden a múltiples derechos, no sólo racionales o intelectuales, ligados a lo social (derechos sociales), sino también derechos emocionales, corporales, energéticos, ecológicos y cosmológicos, es decir, ligados a mi afectividad, corporeidad, energía, medio ambiente y entorno planetario.

El entendimiento de tipo colectivo, por otra parte, debe ser un diálogo respetuoso entre mi conocimiento producido por mi diálogo personal y el conocimiento propio de las otras personas producido por sus propios diálogos internos (con la pareja sentimental, hijos, familiares, vecinos, profesores, investigadores, representantes políticos, religiosos, sociales...). El diálogo personal y colectivo que se funda en la palabra es una herramienta humanística que debe aprovechar el conocimiento que nos proporcionan las herramientas tecnológicas para entenderme mejor y entender mejor mi entorno humano, ecológico y cosmológico. Estamos obligados por ello a informarnos y a informar de manera respetuosa, rigurosa, de buena fe, sobre lo que sepamos o queramos saber sin límites de temas, y con ello decidir lo que es mejor para mi desarrollo personal y colectivo, sin que me cause un daño a mí mismo ni a los demás ni al entorno que compartimos todos.⁴⁰

Este diálogo debe propiciar que la innovación científica no considere sólo los aportes de la ciencia y tecnología, sino también se tome en cuenta la utilidad de las ciencias sociales y humanidades. Los males físicos de un individuo que combate la biomedicina, por ejemplo, a través del descubrimiento de una vacuna, los combaten también la filosofía, sicología y sociología, por ejemplo, a través de las explicaciones a las posibles causas de dichos malestares relacionadas con sus emociones y la sociedad en la que vive. Hay enfermedades o patologías individuales y también colectivas, que deben atacarse no sólo médicamente, sino también filosóficamente: las individuales aportando vacunas que puedan sanar, por ejemplo, la influenza, el SIDA, la diabetes, el cáncer; y las colectivas con explicaciones informadas, argumentadas, convincentes, verosímiles, que nos vacunen contra la ignorancia, la intolerancia, la discriminación, la desigualdad. La innovación científica es, pues, tecnológica y humanística.

Por ello, he pretendido en este trabajo establecer un diálogo entre los elementos de explicación aportados por la Ciencia y Tecnología sobre los genes, las neuronas y la información, y los elementos de explicación propuestos por las ciencias sociales y humanidades sobre la educación jurídica. Mi propuesta es combatir las enfermedades sociales llamadas ignorancia, intolerancia, discriminación y desigualdad a través del reconocimiento no sólo de los derechos humanos correspondientes a nuestra naturaleza racional, es decir, respetuosa de nuestra inteligencia intelectual, sino que deben ampliarse porque todos los seres humanos tenemos una naturaleza inteligente múltiple, por ello deben reconocerse también jurídicamente nuestros derechos emocionales, energéticos, sociológicos, ecológicos y cosmológicos, para respetar y desarrollar también nuestras inteligencias emocional, energética, sociológica, ecológica y cosmológica.

Por lo expuesto, me extraña que un representante de la iglesia católica declare que haya quienes pretendan imponer "una dictadura laicista", cuando se oponen a que un gobernante manifieste públicamente su fe. No es mi función determinar si una persona que se admite como "mal católico" está condenada al infierno.⁴¹ Entiendo que lo que está proponiendo es la reforma al artículo 3o. de la Constitución política de la Federación mexicana que establece que la educación que imparta el Estado debe ser "laica", y la reforma a la Ley de Asociaciones Religiosas y Culto Público, que establece que "El Estado mexicano es laico".⁴²

Si la propuesta llegara a aprobarse, el Estado sería confesional, es decir, protector y promotor de una religión única, que en el caso que nos ocupa, sería de carácter católica. Durante los tres siglos de la monarquía española que sometió a México fuimos católicos por obligación estatal, incluso hasta los primeros años del México del siglo XIX. Sin embargo, en los últimos años del mismo siglo se optó por la creación de un Estado que protegiera los derechos humanos de la elección libre de su religión a los individuos, y de la protección de todos los principios y prácticas religiosas de cualquier grupo u organización clerical, eclesiástica (indígena, nacional o extranjera).⁴³

En un Estado monárquico o confesional antidemocrático las personas no tienen derechos de ningún tipo. En un Estado republicano las personas, por una parte, son sujetos de derechos y obligaciones individuales reconocidos democráticamente a través de los congresos legislativos; y, por otra parte, los grupos, organizaciones o asociaciones (políticas, religiosas, civiles, mercantiles.) tienen que ser reconocidos sus derechos y obligaciones colectivas a través también de estas instancias de diálogo.

El tema de la educación es un servicio público regulado por el Estado, aunque lo impartan instituciones privadas, religiosas o no. Cualquier iniciativa privada de tipo religiosa, en este caso, que no esté de acuerdo con la laicidad de las políticas públicas de salud, educación, derechos humanos, tendrá que hacerse respetuosa de la Constitución y de los derechos humanos individuales ahí reconocidos, acudiendo a las instancias legislativas correspondientes, ya que los "ministros" de las Asociaciones Religiosas tienen prohibido "oponerse a las leyes del país o a sus instituciones" (artículo 130, párrafo "E", de la Constitución federal).⁴⁴ En caso contrario, la autoridad federal y local deberán intervenir y sancionar la violación de la normatividad vigente.⁴⁵ Las autoridades encargadas de proteger los derechos humanos individuales son las comisiones, defensorías o procuradurías, mediaciones, de derechos humanos (organismos no jurisdiccionales), y los sancionadores de su violación: los ministerios públicos y juzgados (organismos jurisdiccionales). Y la autoridad encargada de proteger los derechos colectivos de los grupos o asociaciones, en este caso, religiosos, y sancionarlos, es la Dirección de Asuntos Religiosos de la Secretaría de Gobernación, ante quien deben estar debidamente registrados.⁴⁶ Las Secretarías de Educación Pública, federal y locales, son las encargadas de que se respete el derecho humano individual a ser educado e informado sólo con contenidos laicos, científicos, productos del ejercicio del derecho humano individual a enseñar e investigar libremente, incluyendo, por supuesto, a los institutos religiosos que imparten el servicio público de educación, tal como lo establece el artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.⁴⁷

Esta aclaración me parece pertinente porque no he intentado en este trabajo faltar el respeto a los principios y prácticas religiosas de las personas ni de las asociaciones. Como abogado, ciudadano y profesor estoy convencido de que

debemos reivindicar el carácter laico del Estado [porque sin] laicidad no hay libertad religiosa de las propias iglesias ni del Estado. Sin laicidad no hay democracia, porque el Estado laico permite a cualquier iglesia defender y sostener hasta con pasión sus posturas; sin embargo, el Estado laico no puede resistir ni tolerar la amenaza ni la deconstrucción de sus fundamentos, basados en el respeto a la pluralidad, en la tolerancia y la equidad, especialmente a las instituciones.⁴⁸

Tengo mis principios y prácticas religiosas, como todos, pero como académico soy responsable del ejercicio del servicio público de educación constitucionalmente establecido, el cual debe ser laico, científico y libre. Lo ejerzo sabiendo que no debo hacerme daño a mí mismo ni a los demás. Que lo explicado y propuesto lo hago de buena fe y con espíritu de contribuir a un diálogo siempre abierto, plural, respetuoso y responsable, es decir, siempre ético. Porque como decía Albert Einstein, la ética del educador significa "valerse en su labor de las fuerzas que sean capaces de cultivar el bien, la verdad y la belleza en la humanidad" y así romper "las ataduras de los temores, deseos y anhelos egocéntricos" asociando y prediciendo hechos, reduciendo "las conexiones descubiertas al menor número posible de elementos conceptuales mutuamente independientes [buscando] la unificación racional de lo múltiple ...para alejarse en lo posible ser víctima de las ilusiones", estudiando "la racionalidad que se manifiesta en la vida", su comprensión, "alcanzando así esa actitud mental humilde ante la grandeza de la razón encarnada en la existencia, que es inaccesible al hombre en sus profundidades más hondas", [porque] su camino es a favor del conocimiento, [el cual se define por su oposición al "miedo a la vida y a la muerte y a la fe ciega"], si desea cumplir dignamente su excelsa misión educadora".⁴⁹

 

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Notas

** Este trabajo se presentó en sus versiones iniciales en los paneles "La Enseñanza del Derecho en el Posgrado", La Semana de las Líneas de Investigación, en el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, el 19 de septiembre de 2011, y "Educación y Derechos Humanos", en la Procuraduría de los Derechos Humanos de Guanajuato, el 18 de noviembre de 2011.

¹ Dulken, Stephen van, Inventos de un siglo que cambiaron al mundo. 100 invenciones del siglo XX que transformaron nuestra manera de vivir, 2a. ed., Barcelona, Océano, 2003, "Computadora", 1941–1950, pp. 134 y 135, "Formación de imágenes por resonancia magnética", 1971–1980, pp. 190 y 191, e "Identificación genética", 1981–1990, pp. 220 y 221; Damasio, Antonio, Y el cerebro creó al hombre. ¿Cómo pudo el cerebro generar emociones, sentimientos, ideas y el yo?, trad. de Ferran Meler Orti, Barcelona, Ediciones Destino, 2010; Dans, Enrique, Todo va a cambiar. Tecnologíay evolución: adaptarse o desaparecer, pról. de Vinton Cerf, Barcelona, Planeta, 2010; Rodríguez de Sepúlveda Maillo, David, y Sixto, Navegar en Internet: cómo sobrevivir en la Red, México, Alfaomega, 2010; Small, Gary y Gigi Vorgan, El cerebro digital. Cómo las nuevas tecnologías están cambiando nuestras mentes, Barcelona, Urano, 2009.

² Prades, Joaquina, "Almuerzo con... Linda Lantieri: «Los colegios parecen fábricas»", El País, Madrid, 17 de abril de 2010, p. 48.

³ Not, Louis, Las pedagogías del conocimiento, trad. de Sergio René Madero Báez, México, Fondo de Cultura Económica, 1983; Pérez Rocha, Manuel, "Contra el silencio impuesto: expresión", La Jornada, México, 3 de noviembre de 2011, p. 22.

⁴ Chêne, Christian, "Enseignement du droit", Dictionnaire de la culture juridique, sous la direction de Denis Alland et Stéphane Rials, Paris, Presses Universitaires de France, octobre 2003, pp. 617–625; Magaloni Kerpel, Ana Laura, ¿Cómo estudiar el derecho desde una perspectiva dinámica?, Documento de Trabajo, núm. 19, División de Estudios Jurídicos–Centro de Investigación y Docencia Económicas, 2006, p. 2.

⁵ Rivera Jiménez, Carmen Esperanza, "La acreditación y certificación de los docentes en las Universidades de México", Hechos y Derechos. Revista Electrónica de Opinión Académica, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2 de febrero de 2011, www.juridicas.unammx/publica/rev/hd/art_033.htm (consulta el 14 de noviembre de 2011).

⁶ Pérez Rocha, Manuel, "Contra el..., cit., nota 3, p. 22.

⁷ Magaloni Kerpel, Ana Laura, ¿Cómo estudiar..., cit., nota 4.

⁸ Esta información la tomé en el Diplomado sobre Web 2.0 que cursé impartido por la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia, UNAM, del 24 de marzo al 30 de julio de 2011, www.cuaed.unam.mx

⁹ El Instituto Mexicano de la Administración del Conocimiento tiene un curso de formación docente en tecnologías de la información y el conocimiento, www.imac.org.mx. También se pueden actualizar consultando las recomendaciones pedagógicas sobre el tema de la UNESCO, www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

¹⁰ Miranda Arroyo, Juan Carlos, "El aprendizaje escolar y la metáfora de la construcción", Revista Iberoamericana de Educación, www.rieoei.org (consulta el 20 de octubre de 2010).

¹¹ Calero Pérez, Mavilo, Constructivismo pedagógico. Teorías y aplicaciones básicas, México, Alfaoemga, 2009, Id., Constructivismo. Aprendizaje sin límites, México, Alfaomega, 2009; Diaz–Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, 2a. ed., México, McGraw–Hill, 2002.

¹² Sócrates basó su idea de aprendizaje en el diálogo consigo mismo y con los demás: "Apologie de Socrates", Platon, traductions, notes et bibliographies par Luc Brisson, Paris, Flammarion, 2008, pp. 436 y 437. Aristóteles después ahondaría en el rigor para sostener los argumentos expresados en un diálogo Retórica, versión de Arturo Ramírez Trejo, México, Coordinación de Humanidades, UNAM, 2002, p. 1.

¹³ Magaloni Kerpel, Ana Laura, ¿Cómo estudiar...?, cit., nota 4, p. 3.

¹⁴ García Máynez, Eduardo, Positivismo jurídico, realismo sociológico y iusnaturalismo, 3a. ed., México, Fontamara, 1999, p. 7.

¹⁵ Real Alcalá, J. Alberto del, "La construcción temática de la Filosofía del Derecho de los juristas", Problema. Anuario de Filosofía y Teoría del Derecho, México, núm. 4, 2011, pp. 169–203.

¹⁶ Zola, Émile, El naturalismo. Ensayos, manifiestos y artículos polémicos sobre la estética naturalista, selec., introd. y notas de Laureano Bonet, trad. de Jaume Fuster, Barcelona, Península, 1989.

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¹⁸ Sosa, Ignacio (pról. y selec.), El positivismo., cit., nota anterior, p. XIII; González Ramírez, Manuel (pról. y selec.), Emilio Rabasa. Retratos y estudios, 3a. ed., México, Coordinación de Humanidades, UNAM, 2011, p. VI.

¹⁹ Alcoberro, Ramón, "Neuroética: dos sentidos del concepto", Filosofía i pensament, en http://www.alcoberro.info/planes/neuroetica1.html (consultada el 2 de noviembre de 2011); Asociación Filosófica Mexicana, "Por las Humanidades y la Filosofía en la Educación", La Jornada, México, 3 de noviembre de 2011, p. 15; Sánchez–Migallón, Granados et al., "Neuroética", Philoshophica: Enciclopedia Filosófica on line, en http://iuww.unav.es/cryf/neuroetica.html (consultada el 2 de noviembre de 2011); Vélez García, Alicia Elvira et al., "Emociones morales, una batería para su medición", Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, en http://neurociencias.udea.edu.co (consultada el 7 de noviembre de 2011); Feggy Ostrosky Solís, "Neurobiología de la sensibilidad moral", idem.

²⁰ Campos Hernández, Miguel Ángel (coord.), Construcción de conocimiento en el proceso educativo, México, Plaza y Valdés–Centro de Estudios sobre la Universidad–UNAM, 2005; Id. (coord.), Discurso, construcción de conocimiento y enseñanza, México, Plaza y Valdés–Centro de Estudios sobre la Universidad–UNAM, 2009; id. (coord.), Argumentación y habilidades en el proceso educativo, México, Plaza y Valdés–Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 2008.; id. y Cortés Ríos, Leticia, "Conversar, argumentar, explicar: una estrategia para construir conocimiento abstracto", Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, México, vol. XXXII, núm. 4, 2002, pp. 115–156, en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27032405&iCveNum=959 (consultada el 17 de noviembre de 2010).

²¹ León, Olivé (comp.), La explicación social del conocimiento, trad. de Adriana Sandoval, México, Instituto de Investigaciones Filosóficas, UNAM, 1994; Bartra, Roger, "Pasiones Sociales", Letras Libres, México, noviembre de 2011, p. 112; Bonilla Suárez, Uriel, "El enfoque histórico: la importancia del origen", Sociobiología e Ideología, Id. et al, en http://www.wenceslaoroces.org/act/bio/Sociobiolog%C3%ADanparapdf.pdf (consultada el 2 de noviembre de 2011).

²² Diplomado sobre Web 2.0, Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia, en www.cuaed.unam.mx

²³ Savater, Fernando, "Platón, los diálogos que iniciaron todo", La aventura de pensar, primera reimpresión, México, Random House Mondadori, 2009, pp.13–33; Droit, Roger–Pol, "Platon, le fondateur", Platon, trad., notes et bibliographies par Luc Brisson, Paris, Flammarion, 2008, pp. I–XIX.

²⁴ Bréhier, Émile, Histoire de la philosophie, París, PUF/Quadrige, 2004; Choullet, Philippe et al., Méthodologie philosophique, 2a. ed., París, PUF/Quadrige, 2003.

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²⁶ Chêne, Christian, "Enseignement...", cit., nota 4, pp. 617–625; Magaloni Kerpel, Ana Laura, ¿Cómo estudiar...?, cit., nota 4, p. 9.

²⁷ Mora Torres, Martha et al., "Estructura de las emociones dentro de un proceso de enseñanza–aprendizaje", Perfiles Educativos, México, año XXXIII, núm. 131, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, 2011, pp. 64–79

²⁸ Gardner, Howard, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Barcelona, Paidós, 2010, p. 13.

²⁹ Díaz, José Luis, La conciencia viviente, México, Fondo de Cultura Económica, 2007; Damasio, Antonio, ϒ el cerebro creó al hombre. ¿Cómo pudo el cerebro generar emociones, sentimientos, ideas y el yo?, trad. de Ferran Meler Orti, Barcelona, Ediciones Destino, 2010; Gladwell, Malcolm, Inteligencia intuitiva. ¿Por qué sabemos la verdad en dos segundos?, México, Taurus, 2009.

³⁰ Servan–Schreiber, David, Anticáncer: una nueva forma de vida, Madrid, Espasa–Calpe, 2008.

³¹ Chopra, Deepak, Reinventa tu cuerpo, resucita tu alma. Cómo crear un nuevo yo, México, Aguilar, Fontanar, diciembre de 2009; Durán Amavisca, Norma Delia, "Pedagogía del cuerpo, la intuición y la razón", en Durán Amavisca, Norma Delia y Jiménez Silva, María del Pilar (coords.), Cuerpo, sujeto e identidad, México, Plaza y Valdés Editores–Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 2009, pp. 93–124; Campbell, K, Cuerpo y mente, trad. de Susana Marín, México, Instituto de Investigaciones Filosóficas, UNAM, 1987; Marzano, Michela, Philosophie du corps, Paris, PUF, collection Que sais–je?, núm. 3777, 2007.

³² Franco, Jorge, Educación y tecnología: solución radical. Historia, teoría y evolución escolar en México y Estados Unidos, México, Siglo XXI, 2008.

³³ López, Cristóbal, "Educación y ciencia, la mejor inversión. Claude Cohen–Tannoudji, Premio Nobel de Física 1997, ofreció una conferencia en la UNAM", Gaceta UNAM, México, 24 de octubre de 2011, p. 10.

³⁴ Moreno, Montserrat, "Qué es la pedagogía operatoria", en Moreno, Montserrat (comp.), La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación, México, Fontamara, 2005, pp. 41– 48; Morin, Edgar, Les septs savoirs necessaries á l'éducation du future, París, Éditions du Seuil, 2000; Redorta, Josep, Entender el conflicto. La forma como herramienta, Barcelona, Paidós, 2007; Fundación Botín, "Encuentro Internacional de Educación Emocional, Social y de la Creatividad. ¿Cómo puede contribuir a la cohesión y desarrollo de la sociedad", Madrid, 4 de octubre de 2011, www.fundacionmbotin.org

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³⁶ Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Barcelona, Paidós, 1995; Goleman, Daniel, Inteligencia social. La nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas, México, Planeta, 2006; Grof, Stanislav, y M. Livingston Valier, La evolución de la conciencia, 2a. ed., Barcelona, Kairós, 2003; Hafid, Fayssal, "L'intelligence sociale", http://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/intelligence–sociale–553–8–3.html (consultada el 2 de noviembre de 2011); Kihlstrom, John F. and Nancy Cantor, "Social Intelligence", Handbook of Intelligence, Cambridge, UK, Cambridge University Press, 2000, http://socrates.berkeley.edu/~kihlstrm/social_intelligence.htm (consultada el 2 de noviembre de 2011).

³⁷ Martínez González, Roberto, El nahualismo, México, UNAM, Instituto de Investigaciones Históricas, 2011, pp. 27 y 64–67.

³⁸ Páramo, Omar, "Manuel Peimbert Sierra. Cómo surgieron los elementos químicos, reto de la ciencia", Gaceta UNAM, México, 29 de septiembre de 2011, p. 11.

³⁹ Estañol, Bruno, La mente del escritor. Ensayos sobre la creatividad científica y artística, México, Cal y Arena, 2011; Volpi, Jorge, Leer la mente. El cerebro y el arte de la ficción, México, Alfaguara, 2011; Thomas, David C. y Kerr Inkson, Inteligencia cultural. Habilidades interpersonales para triunfar en la empresa global, trad. de Gemma Andújar, Barcelona, Paidós, 2007.

⁴⁰ Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, "Artículo 6o.", http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/7.htm?s= (consultada el 23 de noviembre de 2011); Gómez Pin, Víctor, "Filosofía y derechos humanos", El País, Madrid, 13 de noviembre de 2011, p. 29.

⁴¹ Gómez Mena, Carolina, "Calderón nos dijo que es mal católico: obispo Arizmendi. Defiende el jerarca que el presidente publique su fe", La Jornada, México, 17 de noviembre de 2011, p. 22.

⁴² Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, www.juridicas.unam.mx (consultada el 17 de noviembre de 2011); Ley de Asociaciones Religiosas y Culto Público, "Artículo 3o.", http://info4juridicas.unam.mx/ijure/tcfed/24.htm?s (consultada el 23 de noviembre de 2011).

⁴³ Cruz, Gerardo, "Historia de México en las relaciones Estado–Iglesia y su dimensión jurídica", http://www.e–libertadreligiosa.net/temas–historicos/44–libertadreligiosasigloxx/162–historia–de–mexico–en–las–relaciones–iglesia–estado–y–su–dimension–juridica.html (consultada el 23 de noviembre de 2011).

⁴⁴ Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, "Artículo 130", http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/131.htm?s (consultada el 23 de noviembre de 2011).

⁴⁵ Idem; Ley de Asociaciones Religiosas y Culto Público, "Artículo 25", http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/tcfed/24.htm?s (consultada el 23 de noviembre de 2011).

⁴⁶ Ibidem, "Artículo 6o", http://info4juridicas.unam.mx/ijure/tcfed/24.htm?s (consultada el 23 de noviembre de 2011).

⁴⁷ Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, "Artículo 3o.",http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s=(consultada el 23 de noviembre de 2011).

⁴⁸ Barranco V, Bernardo, "El cardenal Norberto contra el IFE", La Jornada, México, 23 de noviembre de 2011, p. 23.

⁴⁹ Einstein, Albert, Mis ideas y opiniones, prefacio de Jorge Wagensberg, revisión de los texto Silvia Català y F. Javier Lorente, Madrid, Antoni Bosch editor, 2009, pp. 88 y 89.