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INTRODUCCIÓN
La pandemia de COVID19 del año 2020 representó un reto mundial en todos los niveles. El sector educativo, sin duda, no fue la excepción. En México, a partir de marzo de ese año, más de 36.5 millones de estudiantes de estudiantes -5 millones en el nivel superior- (INEGI, 2020) dejaron de tomar clases presenciales para pasar a un modelo a distancia, prácticamente de la noche a la mañana.
A pesar de los esfuerzos por parte de maestros y alumnos por adaptarse al nuevo modelo, los efectos negativos de este tipo de educación no tardaron en hacerse oír en las clases, en la prensa y después en la investigación académica.
Para el caso específico de la Universidad Panamericana, las principales causas de reclamo que se escucharon por parte de los alumnos fueron: mala calidad de aprendizaje, excesiva carga de trabajo, dificultad para mantener la atención durante las videoconferencias, excesivo tiempo en pantalla (con sus consecuentes efectos físicos), además de problemas tecnológicos y de conexión.
Más aún, la cuarentena se extendió mucho más allá de lo previsto originalmente por las autoridades. Al momento de la redacción de este artículo se cumple 1 año que los alumnos de educación superior no han pisado los salones de clase. Esto es, tres semestres cursados total o parcialmente en este nuevo, inesperado e improvisado, formato de clases.
Ante este panorama surge la necesidad de buscar e identificar aquellas prácticas educativas que ayuden a contrarrestar las deficiencias propias de la educación a distancia, y aun -en el mejor de los casos- que puedan lograr una educación 100% efectiva a pesar de estas circunstancias extraordinarias.
En este contexto, el modelo educativo conocido como Aula invertida (Flipped classroom), parece -por su naturaleza didáctica-, una alternativa fácil y efectiva para lograr una educación a distancia exitosa y resolver, si no todos, la mayoría de los problemas identificados.
Aunque las bases del modelo de aula invertida se pueden rastrear desde inicios de los años noventa, el término fue acuñado por los maestros de educación media Jonathan Bermann y Aaron Sams quienes “invirtieron” su curso de química en 2007, y publicaron un libro explicando el modelo en 2012, llamado Flip your classroom: reach every student in every class every day.
Esta estrategia surge como respuesta al modelo tradicional donde el profesor suele dar la teoría mediante una exposición en clase y dejar la práctica como tarea pos-clase. Las principales críticas a este modelo son: (1) presenta al docente en un papel activo, mientras que el estudiante permanece pasivo durante la clase; (2) la clase marcha a una sola velocidad, lo que puede provocar dificultades tanto para los alumnos que aprenden más rápido como para quienes aprenden más lento y necesitan resolver más dudas; (3) durante la práctica, que es cuando surgen más dudas, los alumnos están solos en su casa y no tienen forma de resolverlas.
Así, en términos generales, la propuesta de este modelo consiste en “invertir” los papeles de la teoría y práctica del modelo tradicional. Los conceptos teóricos se presentan pre-clase, como trabajo en casa, a partir de videos instructivos o lecturas cortas y claras, que los alumnos pueden revisar las veces que sea necesario. Después, durante la clase presencial, los estudiantes se dedican a hacer ejercicios prácticos, bajo la supervisión del maestro. Las ventajas más enunciadas de este modelo son: (1) flexibilidad, los alumnos pueden ver la teoría en el momento que quieran y, si llegan a faltar a clase, no quedarán excluidos de los conocimientos; adaptabilidad, los alumnos pueden repetir y repasar la teoría las veces que necesite, de acuerdo a la velocidad de cada uno, sin tener que adaptarse al grupo; aprendizaje activo, se hace énfasis en los aspectos prácticos durante la sesión presencial, que le permiten trabajar en equipo, resolver problemas, aplicar su creatividad, entre otras cosas.
Eso es en un contexto “normal” de la educación, pero ¿qué ocurre específicamente con la situación actual de las clases a distancia en línea provocada por la cuarentena mundial de COVID19? ¿Qué soluciones ofrece el modelo del “aula invertida”?
Ya se han mencionado las principales deficiencias señaladas por los estudiantes: problemas de conexión, poca calidad educativa, dificultad de poner atención, excesivo tiempo en pantalla y cansancio físico. De entrada, se pueden apreciar algunas ventajas: la “clase teórica” se vuelve asincrónica, otorgando al estudiante la elección de cuándo puede (o quiere) estudiar los conocimientos necesarios para la clase. Esto podría reducir el impacto de los problemas de conexión, y ofrece flexibilidad para elegir tiempos en pantalla y de descanso.
También permite al alumno revisar el contenido las veces que sea necesario según su propia velocidad y capacidad; lo que también podría reducir los problemas sobre la calidad del aprendizaje y la dificultad para poner atención en clase.
Por supuesto que no se contrarrestan -o al menos no totalmente- todas las deficiencias señaladas, pero al menos la naturaleza didáctica de este modelo sí lo convierte en una alternativa atractiva que conviene estudiar para comprobar su verdadera efectividad en un contexto real.
REVISIÓN DE LA LITERATURA
Desde sus orígenes se han estudiado los efectos que esta estrategia tiene en la educación. En su metaanálisis sobre los estudios dedicados a la efectividad de este modelo, Smith (2020) cita los siguientes resultados como más relevantes: Talbert (2017) señaló que permite a los estudiantes resolver tareas cognitivamente más difíciles; se han registrado reducciones en los índices de deserción escolar y un aumento en las calificaciones (Lopez-Perez et al., 2011); Gordon (2014) señaló la flexibilidad de este método para ser aplicado en los ambientes en línea y la educación a distancia; además de que permite a los alumnos relacionarse mejor con sus compañeros en un ambiente de aprendizaje mientras aplican los conceptos aprendidos (Flipped Learning Network, 2014). También se ha mencionado que aumenta el nivel de satisfacción tanto de los alumnos como de los docentes (O’Flaherty & Phillips, 2015) y que prepara mejor a los alumnos para las actividades de aprendizaje “cara a cara” como debates y discusiones (Gaughan, 2014).
Por su parte, Onecha y Berbegal (2020) también registraron un aumento en la motivación e interés por parte de los alumnos, así como un incremento en las calificaciones aprobatorias.
Otro metaanálisis de 114 esudios conducido por van Alten et al. (2019) estableció que hay un “pequeño” efecto positivo en los resultados de aprendizaje; pero que no hay cambios significativos en los niveles de satisfacción de los estudiantes. Concluyeron que la estrategia de “invertir el aula” es “prometedora” cuando se diseña apropiadamente.
Para el caso de los países con economías en desarrollo, para los que el acceso a la tecnología representa un mayor reto y resistencia por parte de los alumnos, Singh y Arya (2020), tras experimentar con diversos diseños para el aula invertida en materias de ciencias exactas, concluyeron que el modelo es efectivo y proyectan que se puede extrapolar a otro tipo de materias.
Hay, sin embargo, también estudios con resultados negativos o menos prometedores. Por ejemplo: O’Flaherty y Phillips (2015) no hallaron evidencia suficiente de que el aula invertida tenga efectos a largo plazo en el desarrollo de competencias blandas y profesionales. Y los mismos Onecha y Berbegal (2020) enfatizaron que la aceptación del modelo por parte de los alumnos no es unánime, sino que está más bien dividida.
Para el caso específico de la aplicación de este modelo como alternativa para la educación a distancia durante la cuarentena provocada por Covid-19, los resultados también son ambivalentes.
Guraya (2020) encontró que la estrategia resultó útil para la adaptación de la enseñanza profesional en el ramo de la medicina, principalmente para el contenido teórico. Gisondo et al. (2021) registraron también resultados positivos al aplicar este sistema en la capacitación de trabajadores de la salud.
Por otro lado, Roy et al. (2020) aunque hallaron resultados positivos para el aprendizaje, observaron resistencia por parte de los estudintes a la posibilidad de continuar con el modelo después de la crisis sanitaria. Asimismo, Petersson et al. (2020) encontraron respuestas negativas al trasladar la estrategia de talleres de trabajo presenciales a en línea para alumnos universitarios.
Cabe señalar que, cuando las clases ya estaban diseñadas previamente para el modelo de aula invertida en modo presencial, el traslado al modo de aula invertida en línea motivado por la cuarentena resultó ser más exitoso (Hew et al., 2020) (Haave, H., & Vold, T., 2020).
Por último, tras su extenso metaanálisis donde hace una reflexión sobre la situación de la educación en la crisis actual, la propia Smith (2020) concluye que el aula invertida es una estrategia que “conviene considerar”. Entre los principales argumentos a favor de esta estrategia presenta los siguientes: (1) su capacidad para reducir la ansiedad en los estudiantes (Aşıksoy & Sorakin, 2018); (2) que este modelo, más que otros, es flexible y permite a los alumnos la posibilidad de elección (Wanner & Palmer, 2015), que perdieron a causa de la imposición del modelo a distancia; (3) la autonomía y control que este modelo otorga a los estudiantes sobre su propio aprendizaje (Gasparini, 2020); y (4) que este permite que el aprendizaje ocurra en un espacio grupal, donde el alumno puede relacionarse con sus pares y con el docente en tiempo real (aunque sea a distancia) (Talbert, 2017).
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación busca analizar la efectividad y aceptación del modelo de aula invertida por parte de los alumnos de la Licenciatura en Comunicación de la Universidad Panamericana, campus de la ciudad de México, durante el periodo de la cuarentena mundial provocada por COVID19 durante 2020.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio de caso en alumnos de la citada licenciatura en Comunicación de la Universidad Panamericana. La dinámica de aula invertida se aplicó en dos materias de la carrera: Comunicación Escrita y Argumentación, retórica y persuasión, cuyas características son las siguientes:
| COMUNICACIÓN ESCRITA |
ARGUMENTACIÓN, RETÓRICA Y PERSUASIÓN |
|
| Tipo | Teóricopráctica | Teóricopráctica |
| Plan | Obligatoria | Obligatoria |
| Bloque | Básico (2º semestre) | Intermedio (4º semestre) |
| Alumnos inscritos | 18 | 33 |
| Horas a la semana | 3 horas | 3 horas |
| Semestre | Agosto-diciembre 2020 | Agosto-diciembre 2020 |
En ambas materias ya se aplicaba, previo a la cuarentena mundial de 2020, el modelo de aula invertida pero de modo presencial. Tras la crisis sanitaria se llevó este modelo a la educación en línea.
La dinámica educativa, siguiendo el modelo de “aula invertida” fue la siguiente:
En casa, como tarea, preclase:
Lectura o video: como tarea, previo a la sesión presencial, los alumnos tenían que ver un video corto (menos de 20 minutos de duración en promedio) o una lectura corta (menos de 50 páginas), donde se explicaban los aspectos teóricos y conceptos del tema.
Cuestionario: para comprobar que se hayan aprehendido correctamente la teoría y conceptos contenidos en dicho video o lectura, los alumnos tenían que responder un cuestionario con 5 preguntas aleatorias de un banco de preguntas sobre el tema. Como requisito necesitaban sacar mínimo 8 para poder obtener calificación. Podían hacerlo todas las veces que fuera necesario mientras el cuestionario permanecía abierto (en promedio, en un lapso de 5 días). Se registraba la calificación más alta que llegaran a obtener, pero si al final del plazo no conse guían obtener al menos 8, se registraba el cuestionario como “no presentado”, lo que equivalía a cero de calificación.
Adicionalmente, algunas semanas tenían que hacer algún otro trabajo (ensayos cortos, principalmente), donde también aplicaran los conocimientos y conceptos adquiridos durante la teoría.
En clase:
En lugar de impartir las sesiones completas de tres horas, se dividieron ambos salones en 4 grupos, y cada uno debía presentarse a una sesión “presencial” (vía Google Meet) de 45 minutos cada semana. La asignación era aleatoria y variaba cada semana, lo que permitía que se reunieran con distintos compañeros. El objetivo de esta división era reducir el tiempo en pantalla semanal exigido por la materia y convertir cada sesión en grupos de trabajo activo, que resultan más manejables con menos personas.
Durante esta sesión, se realizaban distintos ejercicios prácticos, individuales o por equipos, que debían presentarse al final de la sesión. Se evaluaban durante la sesión y se comentaban los resultados. Usualmente se trataba de redacciones específicas para Comunicación Escrita y debates o improvisaciones frente a la clase para Argumentación.
MÉTODOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Al final del curso, se aplicó un instrumento cuantitativo (encuesta) a cada grupo para medir la efectividad de la estrategia y su aceptación por parte del alumnado. Primero se aplicó a la materia de Argumentación, con 16 preguntas. Tras analizar los resultados, se decidió agregar preguntas más específicas sobre las estrategias didácticas propias del aula invertida (uso de videos y lecturas para explicar la teoría; y ejercicios prácticos durante clase), para la encuesta que se aplicó al segundo grupo (Comunicación Escrita) con 23 pre guntas.
La encuesta se programó en la misma plataforma que se usaba para la materia (Moodle), se contestó electrónicamente, de forma anónima y opcional, después de haber terminado el curso. El grado de participación fue el siguiente: para Argumentación se obtuvieron 23 respuestas (69.7% de los alumnos matriculados); para Comunicación Escrita, 13 respuestas (72.2% de los usuarios matriculados).
De acuerdo con el objetivo de la investigación, se analizaron dos variables fundamentales: la efectividad de la estrategia del aula invertida y el grado de aceptación de esta estrategia por parte de los alumnos.
La efectividad se midió por los siguientes indicadores: nivel de aprendizaje percibido, facilidad percibida de los temas, efectividad percibida de las estrategias y carga de trabajo percibida. Mientras que la segunda variable, el grado de aceptación por parte de los alumnos, se midió con los siguientes indicadores: satisfacción general con la materia, interés inicial por la materia, interés final por la materia y justicia percibida de las evaluaciones.
Adicionalmente, se les hicieron preguntas abiertas acerca de qué cambiarían de la materia y, sólo en el segundo cuestionario, sobre su opinión específica con respecto al uso de videos, cuestionarios y ejercicios prácticos en clase. Esto para comprender su percepción subjetiva sobre el modelo de Aula invertida.
VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS
Para los instrumentos diseñados para la materia de Argumentación (que tuvo 23 respuestas) se calcula que tiene un nivel de confianza de 90% (Z=1.65) con un margen de error máximo tolerado (e2) de 10%; mientras que, para el grupo de Comunicación Escrita con 13 respuestas, se calcula que su nivel de confianza es de 80% con un margen de error de 10%.
RESULTADOS
Para la efectividad práctica de la estrategia del aula invertida, los resultados para cada categoría fueron los siguientes:
Nivel de aprendizaje percibido
| APRENDIZAJE | N | % |
| Aprendí mucho | 14 | 61 |
| Aprendí suficiente | 8 | 35 |
| Aprendí poco | 1 | 4 |
| No aprendí nada | 0 | 0 |
| Total | 23 | 100 |
| APRENDIZAJE | N | % |
| Aprendí mucho | 13 | 100 |
| Aprendí suficiente | 0 | 0 |
| Aprendí poco | 0 | 0 |
| No aprendí nada | 0 | 0 |
| Total | 13 | 100 |
En ambos cursos, la percepción general del aprendizaje es positiva. Para la materia de argumentación, el 96% tuvo una percepción positiva, donde el 61% percibe que “aprendió mucho”. Para la materia de Comunicación Escrita, el 100% de los encuestados afirma que “aprendió mucho”.
Facilidad percibida de los temas
| FACILIDAD DE LA MATERIA | N | % |
| Muy fáciles | 2 | 9 |
| Fáciles | 15 | 65 |
| Difíciles | 6 | 26 |
| Muy difíciles | 0 | 0 |
| Total | 23 | 100 |
| FACILIDADDE LA MATERIA | N | % |
| Muy fáciles | 1 | 8 |
| Fáciles | 4 | 31 |
| Difíciles | 8 | 62 |
| Muy difíciles | 0 | 0 |
| Total | 13 | 100 |
Para esta categoría hubo una relación inversa entre ambas materias mientras que el 65% de los alumnos de la materia de Argumentación percibieron los temas como “fáciles”, al 62% de los alumnos de Comunicación Escrita les parecieron “difíciles”. Esto podría ser causado por la distinta naturaleza del contenido temático de la materia. Aunque es necesario señalar que, a pesar de considerar los temas en su mayoría “difíciles”, el 100% de los alumnos de Comunicación aseguraron que “aprendieron mucho”, como lo indicó la gráfica anterior.
Efectividad percibida de las estrategias
| EFECTIVIDADDE LAS ESTRATEGIAS | N | % |
| Muy efectivas | 11 | 48 |
| Efectivas | 10 | 43 |
| Poco efectivas | 2 | 9 |
| Nada efectivas | 0 | 0 |
| Total | 23 | 100 |
| EFECTIVIDAD DE LAS ESTRATEGIAS | N | % |
| Muy efectivas | 8 | 62 |
| Efectivas | 5 | 38 |
| Poco efectivas | 0 | 0 |
| Nada efectivas | 0 | 0 |
| Total | 13 | 100 |
Aquí, ambas clases coincidieron en evaluar las estrategias del aula invertida principalmente como “muy efectivas” (48% para Argumentación, 62% para Comunicación Escrita); y en segundo lugar, como “efectivas” (43% para Argumentación, y 38% para Comunicación Escrita).
Carga de trabajo percibida
| CARGA DE TRABAJO | N | % |
| Es excesiva | 0 | 0 |
| Es un poco pesada | 4 | 17 |
| Es adecuada | 19 | 83 |
| Es insuficiente | 0 | 0 |
| Total | 23 | 100 |
| CARGA DE TRABAJO | N | % |
| Es excesiva | 0 | 0 |
| Es un poco pesada | 5 | 38 |
| Es adecuada | 8 | 62 |
| Es insuficiente | 0 | 0 |
| Total | 13 | 100 |
Una de las principales quejas del sistema de educación a distancia es la carga de trabajo. Aunque sí hubo alguna percepción de que la carga es “un poco pesada” (más en Comunicación Escrita, con 38%, que en Argumentación, con 17%), la mayor parte de la población juzga la carga de trabajo como “adecuada” (83%, para Argumentación; 62% para Comunicación Escrita).
En segundo lugar, para medir el grado de aceptación de la estrategia de “Aula invertida” por parte de los alumnos, el resultado para cada categoría fue el siguiente:
Satisfacción general con la materia
| SATISFACCIÓN FINAL DE LA MATERIA | N | % |
| Muy satisfecho | 12 | 52 |
| Satisfecho | 8 | 35 |
| Poco satisfecho | 3 | 13 |
| Nada satisfecho | 0 | 0 |
| Total | 23 | 100 |
| SATISFACCIÓN FINAL DE LA MATERIA | N | % |
| Muy satisfecho | 11 | 85 |
| Satisfecho | 2 | 15 |
| Poco satisfecho | 0 | 0 |
| Nada satisfecho | 0 | 0 |
| Total | 13 | 100 |
En general, los alumnos de ambas materias se mostraron “Satisfechos”: los resultados positivos suman 87% en Argumentación, y el 100% para Comunicación Escrita.
Interés inicial por la materia
| INTERÉS INICIAL EN LA MATERIA | N | % |
| Muy interesante | 12 | 52 |
| Interesante | 9 | 39 |
| Aburrida | 2 | 9 |
| Muy aburrida | 0 | 0 |
| Total | 23 | 100 |
| INTERÉS INICIAL EN LA MATERIA | N | % |
| Muy interesante | 7 | 54 |
| Interesante | 6 | 46 |
| Aburrida | 0 | 0 |
| Muy aburrida | 0 | 0 |
| Total | 13 | 100 |
Al inicio del curso, ambos grupos mostraban interés por la materia. Los resultados positivos suman 91% para Argumentación, y el 100% para Comunicación Escrita.
Interés final por la materia
| MI INTERÉS POR LA MATERIA | N | % |
| Aumentó mucho | 11 | 48 |
| Aumentó | 6 | 26 |
| Se mantuvo igual | 5 | 22 |
| Disminuyó | 0 | 0 |
| Disminuyó mucho | 1 | 4 |
| Total | 23 | 100 |
| MI INTERÉS POR LA MATERIA | N | % |
| Aumentó mucho | 8 | 62 |
| Aumentó | 5 | 38 |
| Se mantuvo igual | 0 | 0 |
| Disminuyó | 0 | 0 |
| Disminuyó mucho | 0 | 0 |
| Total | 13 | 100 |
Parte esencial para medir la aceptación de estas dinámicas es el cambio en el interés por la materia. Los resultados también fueron favorables. En general el 74% de los alumnos de Argumentación señalaron que su interés aumentó (26%) o aumentó mucho (48%); mientras que el 100% de los alumnos de Comunicación Escrita indicó que aumentó (38%) o aumentó mucho (62%).
Justicia percibida de las evaluaciones
| EVALUACIONES JUSTAS | N | % |
| Justas siempre | 9 | 39 |
| Justas la mayoría de las veces | 13 | 57 |
| Injustas la mayoría de las veces | 0 | 0 |
| Injustas siempre | 1 | 4 |
| Total | 23 | 100 |
| EVALUACIONES JUSTAS | N | % |
| Justas siempre | 9 | 69 |
| Justas la mayoría de las veces | 4 | 31 |
| Injustas la mayoría de las veces | 0 | 0 |
| Injustas siempre | 0 | 0 |
| Total | 13 | 100 |
Aunque en ambos grupos hay una percepción favorable en la justicia de las evaluaciones, la relación fue inversa. La mayoría de los alumnos de Comunicación Escrita (69%) percibieron las evaluaciones como “Justas siempre”; mientras que la mayoría de los alumnos de Argumentación (57%) las percibieron como “Justas la mayoría de las ocasiones”. El resultado es interesante puesto que en ambos grupos se usaron casi las mismas estrategias (evaluación del docente, evaluación por pares). La única diferencia es que la evaluación de pares en Argumentación era grupal (todo el grupo evaluaba), mientras que la evaluación de pares en Comu Comunicación Escrita era individual (el trabajo era evaluado por 3 compañeros).
Cambiar algo de la clase
A ambos grupos, cuando se les preguntó si cambiarían cualquier cosa de la clase, la principal respuesta fue “nada” (Argumentación, 35%; COE, 46%). Hubo sugerencias y comentarios sobre las estrategias particulares de clase, pero ninguna se refirió a las cualidades específicas del aula invertida (uso de videos en casa y ejercicios prácticos en clase), sino que se dirigieron a situaciones propias de cada materia.
Por último, sólo el 13% de los alumnos de Argumentación y el 8% de los alumnos de Comunicación Escrita indicaron que preferirían que la materia fuera presencial.
Opinión sobre los videos y ejercicios prácticos
Como se mencionó en la metodología, esta pregunta se aplicó solo a los alumnos de Comunicación Escrita. El 100% de las respuestas sobre los videos fueron favorables, siendo las principales causas: (1) porque puedes regresar las veces que quieras hasta que los entiendas completamente (77%); (2) porque son cortos y claros (53%). El 15% indicó que no son tan efectivos como una clase presencial pero que son mejores que una clase “en vivo” en Google Meet.
Sobre los ejercicios prácticos durante las sesiones presenciales, también todos los resultados fueron positivos. Las principales razones mencionadas son: (1) son una estrategia activa, que los reta a poner a prueba su creatividad (69%) y (2) son útiles para poner en práctica lo aprendido (30%).
Discusión de resultados
Las principales quejas de los alumnos con respecto a la educación a distancia era precisamente la calidad de la educación: no estaban aprendiendo, los contenidos les parecían difíciles y la carga de trabajo excesiva.
La aplicación de las estrategias del aula invertida demostró, para este caso estudiado, resultados favorables en casi todas estas variables. En primer lugar, los alumnos de ambas materias indicaron resultados positivos en la percepción sobre su aprendizaje. El 96% de los alumnos de Argumentación señalaron que habían aprendido mucho (61%) o suficiente (35%), mientras que el 100% de los alumnos de Comunicación Escrita aseguraron que habían aprendido “mucho”.
Lo mismo ocurrió con la percepción de la efectividad de estas estrategias: para el 91% de los alumnos de Argumentación estas estrategias les parecieron “muy efectivas” (48%) o “efectivas” (43%); y sólo para el 9% les resultaron “poco efectivas”. Para el caso de Comunicación Escrita, el 62% las evaluó como “Muy efectivas” y el 38% como “efectivas” sin resultados negativos.
Para el caso de la carga de trabajo, a la mayoría de los alumnos les pareció “adecuada” (83% para Argumentación y 62% para Comunicación Escrita), aunque sí hubo un pequeño porcentaje al que le pareció “un poco pesada” (17% para Argumentación y 38% para Comunicación Escrita). A nadie le pareció que la carga de trabajo fuera “excesiva”.
Con respecto a la dificultad de los temas, la mayoría de los alumnos de Argumentación (65%) consideró que los temas eran “fáciles” y, en segundo lugar, para el 26% resultaron “difíciles”. Para el caso de Comunicación Escrita esta relación se invirtió, pues el 62% consideró los temas como “difíciles” y el 31% como “fáciles”. Este resultado se puede deber más a la naturaleza propia de los temas, y no a la estrategia del “Aula invertida”, pues los resultados fueron positivos en todos los demás indicadores. Además, cabe señalar que, si comparamos estos resultados con los anteriores, a pesar de que los temas se indicaron como “difíciles”, el 100% de los alumnos refirió que había aprendido “mucho”.
El segundo aspecto, también integral para una educación de calidad, es el de la aceptación por parte de los alumnos sobre esta estrategia educativa. Pues una estrategia puede ser muy efectiva para lograr el aprendizaje, pero si no es percibida positivamente por parte de los alumnos, el resultado será contraproducente.
En esta segunda dimensión, los resultados de la estrategia de aula invertida fueron positivos para todas las categorías.
La mayoría de los alumnos de ambas materias apuntaron que estaban satisfechos con su curso: 87% para Argumentación, (52% “muy satisfechos”, y 35% “satisfechos”), y 100% para los alumnos de Comunicación Escrita (85% “muy satisfechos”, y 15% “satisfechos”).
Asimismo, los alumnos de ambas materias en su mayoría señalaron que su interés por la materia había aumentado: 74% de los alumnos de Argumentación y 100% de los alumnos de Comunicación Escrita. Pero, en el lado opuesto, para el 26% de los estudiantes de Argumentación, su interés “se mantuvo igual” (22%) o “disminuyó mucho” (4%).
En general, la percepción de las evaluaciones fue “justa”, con mejores resultados para Comunicación Escrita, donde el 69% de los encuestados percibió las evaluaciones como “justas siempre”; mientras que a la mayoría de los alumnos de Argumentación (57%) le parecieron “justas la mayoría de las veces”.
Para terminar, ninguno de los estudiantes encuestados sugirió cambiar la estrategia didáctica de la clase (al menos en las características específicas del aula invertida). Al contrario, opinaron positivamente estos recursos: videos y ejercicios prácticos en clase.
Es importante subrayar que los resultados fueron, para casi todas las variables, simétricos para ambos grupos, lo cual es una buena confirmación para la efectividad del modelo en dos ambientes diferentes, con dos materias diferentes. Las únicas dos variables cuyos resultados variaron entre ambas materias (dificultad de los temas y justicia de las evaluaciones) podrían explicarse por la naturaleza propia de los contenidos de cada materia y por la diversidad de estrategias necesaria, aunque una investigación más detallada podría ser necesaria en este punto.
CONCLUSIONES
La cuarentena mundial por Covid-19 ocurrida en 2020 implicó un reto sin precedentes para la educación. Maestros y estudiantes hicieron un gran esfuerzo para adaptarse a la nueva situación y superar limitaciones económicas, geográficas, sanitarias y tecnológicas.
Sin duda, muchos errores se cometieron en el proceso, pero también hubo muchos aciertos: el esfuerzo, talento y resiliencia de alumnos y docentes encontraron soluciones creativas a nuevos y viejos problemas y empujaron la educación hacia el siglo XXI. Así, este desafío se convirtió también en una gran oportunidad, pues nos ha obligado a desarrollar en muy poco tiempo, numerosas competencias tecnológicas y pedagógicas, que pueden acelerar la evolución educativa en todo el mundo.
En este contexto, según los resultados de la presente investigación, la estrategia de aula invertida ha probado su efectividad y adaptabilidad a estas circunstancias, además de la aceptación entre los estudiantes, para el caso estudiado. Pues los indicadores son positivos para ambas variables.
Por un lado, el aprendizaje resultó efectivo: los alumnos reportaron que haber adquirido los conocimientos esperados, además de que tuvieron la oportunidad de aplicarlos mediante retos prácticos.
Y más allá del aprendizaje, el modelo también fue, en general, bien recibido por los estudiantes, quienes se mostraron ampliamente satisfechos con la clase y cuyo interés aumentó después de haberla cursado. Además, ninguno sugirió el deseo de volver a un modelo tradicional de educación.
Estos resultados positivos resultan alentadores e invitan experimentar con este modelo en otros cursos, otros contextos educativos. Sin embargo, es importante señalar que no debemos considerar el modelo de aula invertida como una panacea irreprochable. Hay muchas consideraciones que se deben tener en cuenta para poder aplicar este modelo con éxito. La bibliografía y la literatura de investigación señalan principalmente las siguientes:
La planeación didáctica debe estar diseñada con mucho cuidado y debe adaptarse a cada circunstancia específica: no hay sólo un método o modelo para invertir la educación; cada docente debe analizar su caso particular y hacer una planeación congruente con ese contexto. Por esto, se recomienda que esté familiarizado con la teoría detrás de este modelo, sus principios, buenas prácticas y casos de éxito.
El contenido de las explicaciones teóricas previas a la clase (compartidas en videos o lecturas) debe ser corto y muy claro, pues, cuando es muy extenso (mayor a 20 minutos para los videos o las 50 páginas para los textos) pierde efectividad. La mayoría de las veces sólo funciona el material diseñado específicamente para cada clase en particular.
El diseño inicial de esta estrategia demanda mucho tiempo para el docente pues se deben preparar con cuidado videos, lecturas y cuestionarios con numerosos bancos de preguntas. Sin embargo, la ventaja es que, una vez superada esta difícil etapa inicial, los cursos subsecuentes suelen representar mucho menos demanda de tiempo para el maestro, en comparación con el modelo tradicional.
El aula invertida exige también a los estudiantes mucho más proactividad, disciplina y responsabilidad a la que muchos no están habituados por la costumbre de tener un rol más pasivo en el modelo tradicional. Esto provoca mucha resistencia y frustración inicial en ellos. Por lo que es muy importante que haya una orientación muy clara al principio del curso y un acompañamiento cercano durante las primeras semanas. Una vez superada también esta primera etapa, la actitud de los alumnos suele cambiar notoriamente y muestran mayor receptividad y satisfacción con su aprendizaje.
Adicionalmente, no se debe cometer el error de pensar que, una vez pasada esta cuarentena extraordinaria podremos volver al pasado, a las viejas prácticas; y que estas nuevas estrategias fueron solo adaptaciones temporales. Mucho antes de la emergencia sanitaria global de este año se conocían las carencias del modelo tradicional de aprendizaje. El cambio forzado por la cuarentena no hizo más que evidenciarlas aún más; pero también nos ha brindado la oportunidad de explorar y experimentar estrategias innovadoras, nuevas tecnologías y modelos educativos.
Es momento de aprovechar este impulso, aprender de los errores y aciertos, y ofrecer a los alumnos, al regresar a clases, una educación moderna y renovada.
En suma, se puede afirmar que el modelo de aula invertida ha demostrado su efectividad y conviene que sea conocido por los docentes y considerado como una posibilidad en el abanico de opciones didácticas de hoy en día.
