Introducción

Ante los cambios en la sociedad del conocimiento, el modelo curricular basado en competencias se adopta con cada vez mayor frecuencia en las universidades para alinear los procesos educativos con las demandas profesionales (Rojas et al., 2019; Van Laar et al., 2017; ^{Zabalza y Lodeiro, 2019}). La idea de competencia se ha explorado desde varias perspectivas, con un tema común: la posibilidad de aplicar el conocimiento aprendido de experiencias similares de manera gradual y replicable ^{(Holubnycha et al., 2022)}. Este enfoque aboga por el desarrollo integral de los estudiantes, con énfasis en la adquisición de conocimientos junto con la mejora de habilidades, actitudes y valores para un desempeño efectivo en contextos diversos (^{Cano, 2008}; Tobón, 2010).

En la Educación musical, esta perspectiva resulta particularmente relevante, ya que el aprendizaje no se limita a la adquisición teórica, sino que también abarca la capacidad interpretativa, creativa y de expresión artística (Giráldez, 2007). No obstante, la implementación de este modelo curricular presenta desafíos significativos, en particular en la forma en que se evalúan las competencias musicales adquiridas por el alumnado ^{(Muñoz y Araya, 2017)}.

La evaluación es una parte crucial en cualquier proceso educativo, ya que permite medir el progreso de los estudiantes y garantizar que se están alcanzando los objetivos de aprendizaje ^{(Díaz et al., 2023)}. En el caso de la educación musical, la evaluación debe ir más allá de la simple medición de conocimientos teóricos o habilidades técnicas. Es esencial que también se valoren competencias más abstractas, como la creatividad, la capacidad de improvisación, la expresión artística y la sensibilidad musical ^{(Sánchez et al., 2022)}.

En este país, la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-Managua) ha adoptado el modelo curricular por competencias en su carrera de Educación musical desde 2021. Esta implementación responde a la necesidad de modernizar los enfoques educativos para preparar mejor a los futuros profesionales de la música. El currículo de esta carrera incluye componentes clave como Flauta dulce, Guitarra e Historia de la música, materias que son fundamentales para el desarrollo de competencias técnicas y artísticas en los estudiantes.

Para garantizar la validez interna de la investigación y reflejar de modo representativo la diversidad del currículo musical, se seleccionaron estas asignaturas siguiendo criterios pedagógicos y metodológicos complementarios. Flauta dulce constituye una materia instrumental individual centrada en la precisión técnica y en la construcción de habilidades motrices finas; Guitarra, en cambio, integra práctica instrumental grupal y acompañamiento armónico, lo que permite observar competencias tanto técnicas como creativas en un entorno colaborativo; por último, Historia de la música opera como componente teórico analítico, imprescindible para desarrollar la reflexión crítica y la contextualización cultural del repertorio. Cabe destacar que tanto Flauta dulce como Guitarra son instrumentos fundamentales en la formación del futuro educador musical de aula, ya que permiten tratar contenidos de iniciación musical y acompañamiento escolar desde un enfoque práctico y didáctico.

En concreto, estas asignaturas abordan elementos centrales para el desarrollo de las habilidades técnicas del alumnado, su aprobación es obligatoria y se distribuyen en varios semestres de la carrera con el fin de contribuir a su crecimiento profesional y personal. Sin embargo, surge la inquietud sobre cómo se está evaluando el aprendizaje en los componentes y si los métodos de evaluación aplicados por los docentes realmente están alineados con los objetivos del modelo curricular por competencias. Este artículo se enfoca en analizar esta relación y en identificar áreas de mejora en las prácticas evaluativas actuales.

Planteamiento del problema y objetivos de investigación

El proceso de implementación del modelo curricular por competencias en la UNAN-Managua ha enfrentado diversos retos, entre los que se encuentran la limitada diversificación de los métodos evaluativos y la percepción de desconexión entre las evaluaciones y los objetivos curriculares (UNAN-Managua, 2021). El cuerpo docente y el alumnado han señalado la falta de estrategias que integren la evaluación técnica con la creativa, lo que afecta la formación integral de futuros profesionales de la música. La mayor parte de la evaluación sigue centrada en aspectos tradicionales como exámenes escritos o la ejecución técnica de una pieza musical, sin integrar plenamente el enfoque competencial propuesto por el currículo.

En este contexto, la implementación de este modelo en la carrera de Educación musical ha conllevado desafíos específicos en la evaluación de aprendizajes, sobre todo en los componentes Flauta dulce, Guitarra e Historia de la música. Aunque el modelo busca un desarrollo integral de competencias técnicas, creativas y analíticas, las prácticas evaluativas actuales muestran una limitada alineación con estos objetivos. Con miras a aportar a este vacío, el presente estudio analiza la relación entre el modelo curricular por competencias y la evaluación de aprendizajes en los componentes de la carrera de educación musical de la UNAN-Managua.

Este estudio se ha planteado responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿en qué medida las prácticas evaluativas en la carrera de Educación musical están alineadas con las competencias definidas en el currículo? Para ello, se establecen los siguientes objetivos específicos: a) evaluar la percepción de estudiantes y docentes sobre la alineación curricular de las evaluaciones; b) analizar las diferencias en las prácticas evaluativas según los componentes; c) proponer estrategias de evaluación que integren competencias técnicas y creativas de manera efectiva. A partir de los hallazgos, se han identificado lineamientos para optimizar las prácticas evaluativas en el marco del modelo por competencias, fomentando una integración equilibrada entre habilidades técnicas y creativas.

Fundamentación

Enfoques socioculturales y evaluación auténtica del alumnado

Desde la teoría sociocultural, el aprendizaje es un proceso situado mediado por prácticas musicales comunitarias ^{(Green, 2008)}. Campbell y Vatentino (2022) subrayan que la construcción de significado musical ocurre a través de interacciones sociales, lo que implica que las competencias deben reflejar contextos culturales locales. De esta forma, hay una relación entre: a) dominios de competencia (técnicas, evaluativas, creativas), b) dimensiones socioculturales (contexto, práctica colectiva, identidad) y c) instrumentos de evaluación (rúbricas, cuestionarios). La relación entre estos componentes se puede apreciar en la Figura 1.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Mapa conceptual de la evaluación por competencias adoptado en la investigación  

En América Latina, programas como “El Sistema” han demostrado el impacto de la inclusión social mediante la práctica colectiva ^{(Baker y Frega, 2022)}. Además, diversas investigaciones han aplicado marcos por competencias en educación musical. Por ejemplo, en Costa Rica, ^{Chaves (2018)} validó una rúbrica de desempeño vocal en primaria, y halló una adecuada consistencia interna. En Ecuador, ^{Rivas-Chávez et al. (2020)} mostraron mejoras significativas en lectura rítmica tras rediseñar unidades por competencias. En Chile, ^{Valdebenito y Almonaci-Fierro (2023)} evidenciaron correlación entre autoeficacia docente y uso de rúbricas (r = .58). Estos estudios refuerzan la pertinencia de analizar la alineación curricular y en concreto visibilizar la experiencia de la UNAN en Nicaragua.

Es necesario señalar que la evaluación por competencias en la educación musical debe ser un proceso continuo y reflexivo. Esto implica que la evaluación no debe limitarse a un solo momento del curso, sino que debe estar integrada a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunas investigaciones han observado que existe una desconexión entre los criterios de evaluación y los objetivos de aprendizaje señalados en el currículo ^{(Casanova-López y Serrano-Pastor, 2016)}. Por ejemplo, muchos estudiantes indican que las evaluaciones no les permiten demostrar todo su potencial creativo o interpretativo, lo que genera frustración y desmotivación ^{(Zaragoz, 2020)}. Esto se debe en parte a que los métodos de evaluación tradicionales no capturan la complejidad de las competencias que los alumnos han desaprobado (Giráldez, 2007). En este sentido, la falta de claridad en los criterios de evaluación también contribuye a esta desconexión, ya que los estudiantes no siempre entienden qué se espera de ellos en términos de competencias ^{(Fautley y Colwell, 2012)}.

De acuerdo con lo anterior, es fundamental que los criterios de evaluación sean transparentes y estén alineados con los objetivos de aprendizaje. En el caso de la educación musical, esto significa que las evaluaciones deben considerar tanto el proceso como el producto final del aprendizaje. Una forma de lograrlo es que, en lugar de centrarse únicamente en la ejecución técnica de una pieza musical, los docentes deben evaluar también el proceso de preparación, la capacidad del estudiante para interpretar la obra de manera creativa y expresiva, y su habilidad para reflexionar sobre su propio desempeño.

Metodología

El diseño del estudio es de tipo transversal y descriptivo ^{(Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista, 2014)}. Su naturaleza permite captar una instantánea de las percepciones y prácticas evaluativas en un momento específico del proceso de implementación del currículo por competencias ^{(Casanova-López y Serrano-Pastor, 2016)}. Las consideraciones éticas fueron cuidadosamente respetadas a lo largo de todo el proceso de investigación, de tal forma que el estudio fue aprobado por un comité de ética (NºCR-205) y cada participante completó un consentimiento informado antes de iniciar.

Resultados

De acuerdo con el primer objetivo del estudio, en un inicio se presenta la percepción de estudiantes y docentes sobre la alineación curricular de las evaluaciones.

En la Tabla 4 se puede ver como este análisis mostró un enfoque positivo hacia las competencias técnicas. Se observó una tendencia general a valorar las evaluaciones técnicas de manera positiva, mientras que las creativas y la retroalimentación presentan oportunidades significativas de mejora. En cuanto a la segunda dimensión, Alineación de las evaluaciones con las Competencias, se advirtió que 68% de las evaluaciones estaban alineadas completamente con las competencias curriculares definidas, mientras que 32% mostraban alineación parcial o nula. Los resultados varían según los componentes. Sin embargo, se identificaron áreas de mejora en la retroalimentación y en las estrategias para evaluar la creatividad.

En la Tabla 5 se puede observar la comparación entre las percepciones de docentes y alumnado. Los datos muestran que, en su mayoría, ambos valoran de forma positiva la efectividad de las evaluaciones técnicas, lo que indica un consenso en la fortaleza de esta dimensión dentro del programa. Sin embargo, existe una discrepancia significativa en la percepción sobre las evaluaciones creativas; mientras que 60% del profesorado reconoce la insuficiencia en este aspecto, sólo 40% de los estudiantes comparte esta idea, lo que evidencia una brecha en la priorización y posible reconocimiento institucional.

En cuanto a la retroalimentación técnica, 65% del alumnado percibe un enfoque sesgado hacia correcciones formales, mientras que sólo 55% de los docentes lo reconoce, ello apunta a una limitación en el desarrollo integral. Por último, aunque 70% del profesorado valora el uso de tecnología en las evaluaciones, sólo 30% reporta emplearla efectivamente, lo que indica una subutilización práctica de tales herramientas. Estos resultados sugieren la necesidad de ajustar las estrategias evaluativas para equilibrar el desarrollo técnico y creativo, además de promover una mayor integración tecnológica.

En relación con el segundo objetivo, se observaron diferencias significativas en la forma en que se evalúan las competencias según el tipo de asignatura (ver Tabla 6). Las materias prácticas como Flauta dulce y Guitarra presentan una mayor atención a las competencias técnicas, mientras que en Historia de la música predominan evaluaciones centradas en contenidos cognitivos y reproducción de información. Además, las asignaturas grupales muestran mayor flexibilidad en el uso de tecnologías y retroalimentación colaborativa.

La interpretación de los datos obtenidos revela variaciones significativas en la alineación de los componentes con las competencias curriculares establecidas. En el caso de Flauta dulce, se observa que estos componentes presentan la mayor alineación con las competencias curriculares, lo cual puede atribuirse a su carácter eminentemente práctico. Este enfoque permite evaluar de manera directa las habilidades técnicas y de ejecución de los estudiantes, asegurando una relación más estrecha entre los objetivos de aprendizaje y las evaluaciones aplicadas. Por otro lado, en los componentes de Guitarra, aunque los resultados reflejan una alineación razonable con las competencias definidas, se identifican áreas de mejora en los criterios específicos de evaluación. Esto sugiere la necesidad de afinar los métodos utilizados para medir el desempeño técnico y creativo, y con ello asegurar que capturen de manera integral el desarrollo de las competencias musicales.

En el caso de Historia de la música, los componentes muestran una mayor necesidad de intervención. Esto se debe, en gran medida, a la dificultad de alinear las evaluaciones teóricas con las competencias prácticas que el currículo pretende desarrollar. Este hallazgo subraya el desafío de diseñar estrategias evaluativas que no sólo evalúen el conocimiento teórico, sino que también fomenten habilidades críticas y la capacidad de aplicar este conocimiento en contextos prácticos, de manera que se contribuya a una formación más integral de los estudiantes.

El análisis de las percepciones sobre la alineación entre evaluaciones y objetivos curriculares revela diferencias significativas entre estudiantes y docentes. Estas discrepancias reflejan un optimismo mayor por parte de los maestros en comparación con los alumnos. Ambos grupos perciben una alineación moderada entre los criterios de evaluación y los objetivos del modelo curricular por competencias.

Si bien se reconocen avances en la claridad de las rúbricas, se evidencian debilidades en la retroalimentación formativa y una escasa integración de competencias creativas, en especial en asignaturas teóricas. Estos resultados refuerzan la necesidad de revisar el diseño de las evaluaciones para asegurar su coherencia con los resultados de aprendizaje esperados.

Como se puede observar en la Figura 2, los resultados reflejan percepciones variadas entre estudiantes y docentes respecto a la alineación de las evaluaciones con las competencias curriculares en los componentes analizados. En Flauta dulce, 70% del alumanado consideró que las evaluaciones están “Moderadamente alineadas” con los objetivos curriculares, mientras que 20% las percibió “Muy alineadas”. Por su parte, el profesorado mostró una percepción más positiva, ya que 80% calificó las evaluaciones como “Muy alineadas”. Esta disparidad sugiere que los docentes tienen una visión más optimista respecto a la relación entre las evaluaciones y los objetivos curriculares en el componente de prácticas.

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Percepción de alineación curricular por componentes 

En el componente de Guitarra, 50% de los estudiantes evaluó la alineación como “Moderadamente alineada”, mientras que 40% la consideró “Poco alineada”. En contraste, 70% de los docentes calificó las evaluaciones como “Muy alineadas”, y sólo 10% las percibió como “Poco alineadas”. Estas diferencias indican una brecha en las percepciones entre ambos grupos, lo que resalta la necesidad de criterios más claros y compartidos para evaluar el desempeño en el componente.

Por último, en Historia de la música, 60% del alumnado percibió las evaluaciones como “Poco alineadas”, lo que refleja una mayor insatisfacción con la coherencia entre los objetivos curriculares y las prácticas evaluativas. Los docentes, en cambio, mostraron percepciones más divididas: 50% la calificó como “Moderadamente alineada”, y 30% como “Muy alineada”. Estas cifras evidencian un desafío particular en los componentes teóricos, donde la falta de conexión entre los objetivos curriculares y las evaluaciones prácticas parece ser más marcada.

Además, se realizó un análisis de correlaciones con el objetivo de identificar relaciones clave entre las percepciones de estudiantes y docentes sobre las evaluaciones y variables contextuales. Se encontró una correlación débil pero significativa entre la percepción de efectividad en evaluaciones técnicas y creativas (r = 0.25, p < .05). También se identificó una correlación moderada entre los años de experiencia docente y la percepción de alineación curricular (r = 0.42, p < .01). Por último, la satisfacción estudiantil mostró una correlación moderada-fuerte con la percepción de retroalimentación efectiva (r = 0.58, p < .001). Estos resultados sugieren asociaciones positivas de distinta magnitud entre las variables analizadas.

Adicionalmente, se llevó a cabo un análisis de varianza (ANOVA) para explorar las diferencias significativas en las percepciones del alumnado sobre la efectividad de las evaluaciones según su nivel académico (ver Tabla 7). Este análisis permitió determinar si existían variaciones significativas entre los grupos de estudiantes de diferentes años.

Por último, se realizó una regresión múltiple para identificar los predictores clave de la satisfacción estudiantil (Tabla 8). Este modelo permitió examinar cómo diferentes variables independientes contribuyen al nivel de satisfacción general del alumnado.

Por último, en cumplimiento del tercer objetivo, se proponen estrategias de mejora tales como la incorporación de rúbricas mixtas (que combinen criterios técnicos y creativos), el uso de tecnologías como grabaciones y portafolios digitales, y el fortalecimiento de espacios de retroalimentación formativa en todas las asignaturas. Estas recomendaciones emergen tanto del análisis cuantitativo como de los desafíos reportados cualitativamente por el profesorado en relación con la evaluación de la creatividad y la expresividad musical.

Discusión

Esta investigación sobre la evaluación del modelo curricular por competencias y la evaluación del aprendizaje en las asignaturas de Flauta dulce, Guitarra e Historia de la música en la carrera de Educación musical de la UNAN-Managua, ha revelado hallazgos significativos con implicaciones importantes para la práctica educativa y el desarrollo curricular. El estudio buscó analizar la relación entre las prácticas evaluativas y el modelo curricular por competencias, y determinó áreas de mejora para fomentar una formación musical más integral.

En consonancia con el primer objetivo, que buscó evaluar la percepción de estudiantes y docentes sobre la alineación curricular de las evaluaciones, se identificó que los métodos utilizados actualmente en las asignaturas de Flauta dulce, Guitarra e Historia de la música reflejan una alineación parcial con el modelo curricular por competencias, priorizando las técnicas por sobre las transversales y creativas. Las percepciones recogidas sugieren la necesidad de reforzar la coherencia entre los objetivos curriculares y las estrategias evaluativas, mediante la incorporación de herramientas más auténticas y formativas.

En relación con el segundo objetivo, orientado a analizar las diferencias en las prácticas evaluativas según los componentes curriculares, se constató que las asignaturas prácticas presentan enfoques evaluativos más definidos en el dominio técnico, mientras que las teóricas tienden a omitir aspectos expresivos y creativos. Esta heterogeneidad evidencia la urgencia de adoptar estrategias de evaluación más holísticas, que consideren tanto el desarrollo instrumental como las dimensiones interpretativas del aprendizaje musical.

Asimismo, en función del tercer objetivo, que propuso generar estrategias de evaluación que integren de forma efectiva competencias técnicas y creativas, se recomienda fomentar la formación continua del profesorado en metodologías de evaluación alineadas con el enfoque por competencias. Especial atención debe prestarse al fortalecimiento de la retroalimentación formativa y al uso de tecnologías digitales como medios para facilitar una evaluación más integral y continua. Involucrar a los estudiantes en el diseño de evaluaciones también podría contribuir a cerrar la brecha existente en la valoración de las competencias creativas. Este enfoque participativo y tecnológico no sólo enriquecería la experiencia evaluativa, sino que además respondería a las tendencias actuales en educación musical y en evaluación por competencias, como lo señalan estudios recientes ^{(López-Eñiguez y Pozo, 2022}; ^{Wilson et al., 2021)}.

Un hallazgo clave es la discrepancia entre la evaluación de competencias técnicas y creativas. Los resultados indican que mientras las evaluaciones actuales son efectivas para medir habilidades técnicas, existe una brecha significativa en la evaluación de aspectos más subjetivos como la creatividad y la expresión musical personal. Esta observación se alinea con los desafíos identificados por ^{Domínguez-Lloria y Pino-Juste (2020)} en la implementación de modelos por competencias en educación musical, en especial en lo que respecta a la evaluación de competencias creativas y expresivas.

La percepción de los estudiantes sobre la falta de oportunidades para demostrar su creatividad en las evaluaciones formales sugiere la necesidad de diversificar los métodos de evaluación. Esto se corresponde con las recomendaciones de ^{García y Martínez (2019)} sobre el uso de rúbricas detalladas y portafolios digitales para una evaluación más holística de las competencias musicales.

Otro aspecto a destacar es la alineación percibida entre las evaluaciones y los objetivos técnicos del currículo, según lo reportado por los docentes. Sin embargo, la admisión por parte de éstos de que la evaluación de competencias creativas podría mejorarse, indica una conciencia de las limitaciones del sistema actual de evaluación. Esto sugiere una oportunidad para la formación del profesorado en estrategias de evaluación más integrales, como lo proponen ^{Aróstegui (2019)} y otros investigadores en el campo. Por otro lado, los resultados del análisis cuantitativo indican que las percepciones estudiantiles sobre la coherencia entre las evaluaciones y los objetivos curriculares presentan discrepancias, hallazgo coherente con investigaciones como la de ^{Fernández (2016)}, que subraya la importancia de la retroalimentación y las rúbricas para cerrar esta brecha.

La implementación del modelo por competencias en la UNAN-Managua desde 2021 representa un cambio significativo en el enfoque educativo. Los resultados de este estudio indican que, si bien se han logrado avances en la alineación de las evaluaciones con los objetivos técnicos del currículo, aún existen desafíos en la evaluación integral de todas las competencias musicales, en especial las relacionadas con la creatividad y la expresión artística.

Estos resultados tienen implicaciones importantes para la práctica educativa en la UNAN-Managua y potencialmente para otros espacios de educación musical. En general, los resultados destacan que, aunque existe un esfuerzo por implementar el modelo curricular por competencias, las prácticas actuales de evaluación se quedan cortas en la medición de competencias transversales y específicas como la creatividad y la autoeficacia musical. Por tanto, se recomienda seguir profundizando en estrategias formativas y en el uso de tecnologías para fortalecer el modelo educativo.

Es importante mencionar que esta investigación se centró en un contexto específico y en asignaturas concretas, lo que limita la generalización de los hallazgos a otros programas o instituciones. Además, la muestra fue relativamente pequeña, lo que podría influir en la representatividad de los resultados. A su vez, debido a las restricciones de tiempo y recursos no hubo la posibilidad de implementar y evaluar propuestas de mejora a largo plazo.

En futuras investigaciones será valioso extender el horizonte de este estudio hacia otras asignaturas y programas de formación musical tanto en Nicaragua como en países vecinos, de modo que se obtenga una panorámica más completa de la alineación curricular por competencias en contextos diversos. Resulta también pertinente diseñar y poner a prueba intervenciones pedagógicas concretas que refuercen las estrategias de evaluación, con el fin de verificar su eficacia y transferibilidad dentro del modelo competencial. Por último, conviene profundizar en el papel de las herramientas tecnológicas en la valoración de competencias musicales, explorando de qué manera dichas soluciones pueden atenuar las limitaciones detectadas y potenciar una retroalimentación más rica y formativa para estudiantes y docentes. Finalmente, futuras investigaciones podrían explorar la implementación y efectividad de las recomendaciones aquí propuestas, así como analizar el impacto que estos ajustes generan en el desarrollo profesional de los futuros educadores musicales.

Conclusiones

Los resultados evidencian que, aunque la implementación del currículo por competencias en la carrera de Educación musical de la UNAN-Managua ha mejorado la alineación entre evaluaciones y objetivos técnicos, persisten desafíos importantes en la integración efectiva de competencias creativas y expresivas. Tanto estudiantes como docentes valoran de forma positiva la medición de habilidades técnicas, pero reconocen limitaciones en la evaluación de la creatividad y en la oferta de retroalimentación formativa. Esto resalta la necesidad de diversificar y enriquecer los métodos de evaluación, fomentar el uso de tecnologías y fortalecer la formación docente en estrategias alineadas con el modelo por competencias.

Asimismo, las diferencias de percepción entre el alumnado y el profesorado subrayan la urgencia de diseñar criterios de evaluación más claros y consensuados, sobre todo en asignaturas teóricas. Los hallazgos destacan la importancia de avanzar hacia un enfoque que valore tanto las competencias técnicas como las creativas, de modo que se refleje la naturaleza integral del quehacer musical en contextos educativos. Se recomienda transitar hacia prácticas evaluativas más holísticas, que equilibren las dimensiones técnicas, creativas y reflexivas del aprendizaje musical, y con ello asegurar una formación integral del estudiantado conforme a las exigencias actuales del campo educativo y profesional.