Contexto y participantes

Para el estudio se realizó un muestreo intencionado y enfocado, compuesto únicamente de hombres chilenos titulados de la carrera de educación parvularia. En tanto los criterios de inclusión fueron: i) hombres, ii) educadores de párvulos, iii) de diversas regiones, iv) de diversas edades, v) de diversas universidades tanto públicas como privadas, y vi) con diversas experiencias laborales.

Debido a la escasa presencia de hombres educadores de párvulos en Chile, se seleccionaron casos accesibles que aceptaron participar de manera voluntaria. La convocatoria se realizó mediante redes sociales y un contacto en el colectivo “Los Cotonas Verdes”, una red nacional de educadores masculinos fundada en 2019 como espacio de encuentro profesional. De forma complementaria, se implementó la técnica de bola de nieve para ampliar la muestra a través de referencias de los participantes iniciales.

Cumpliendo con lo anterior, el grupo de participantes se compuso por 14 educadores de párvulos de las regiones de Antofagasta, Atacama, Biobío, Valparaíso y Metropolitana. El promedio de edad de los entrevistados fue de 46 años, mientras que el promedio de años desde su titulación es de 20. No obstante, la mayor cantidad de participantes al momento de la entrevista tenía entre 50 y 59 años de edad, y mantenían entre 20 y 29 años desde su titulación.

En cuanto a la trayectoria laboral, todos los entrevistados han tenido experiencia en aula, y sólo tres del total mantenía sus labores en dicho espacio. El resto tenía cargos de dirección en establecimientos educativos, de coordinación y jefaturas en diversos espacios, docencia universitaria y puestos políticos (Tabla 1).

Técnicas e instrumentos

La técnica utilizada fue la entrevista biográfica, para lo cual se construyó un guion único con preguntas que abordaron las trayectorias educativas -motivaciones personales, influencias de familias y amigos, contexto, facilitadores, obstaculizadores-, trayectorias laborales -entornos laborales, experiencias, facilitadores y obstaculizadores en el ejercicio profesional, y la relación con el entorno-. Y aportes, desafíos y proyecciones de los entrevistados en relación con el fenómeno estudiado (Anexo 1).

El guion contenía tres preguntas disparadoras, una por cada dimensión estudiada: para trayectorias educativas: “¿cómo llegaste a estudiar educación parvularia?”; para trayectorias laborales: “¿qué esperabas hacer tras el egreso?”; y para aportes y proyecciones: “¿cómo ves actualmente la situación de los hombres en educación parvularia en nuestro país?” Estas preguntas facilitaron el diálogo, mantuvieron el enfoque temático, y se complementaron con interrogantes específicas que profundizaron en aspectos relevantes de cada dimensión.

Las entrevistas se llevaron a cabo vía Zoom entre julio y septiembre de 2021, debido a la pandemia por Covid-19, a fin de resguardar el bienestar del investigador y de los participantes, y facilitar la comunicación con entrevistados de otras regiones.

Análisis de datos y validación

El análisis de los datos cualitativos se realizó mediante análisis temático, con el enfoque propuesto por ^{Kornblit (2007)}. Las entrevistas fueron transcritas de manera literal y más tarde analizadas utilizando el programa Nvivo. Este proceso incluyó codificación abierta y axial para identificar núcleos temáticos y categorías emergentes relacionadas con las trayectorias educativas y laborales de los participantes, así como con sus percepciones sobre su rol en la educación parvularia.

El proceso de validación, respaldado por las recomendaciones sobre la mejora de la confianza en análisis cualitativos propuestas por ^{Elo et al. (2014)}, consideró la revisión por jueces expertos a fin de garantizar la validez y la confiabilidad del análisis. Los expertos confirmaron la fidelidad de las categorías respecto a los datos recopilados y ayudaron a identificar posibles sesgos. Además, se fomentó la discusión y la reflexión continua para mantener la coherencia y la transparencia en cada etapa del análisis, lo que fortaleció la credibilidad de los hallazgos.

Trayectoria educativa

Respecto a las motivaciones iniciales de los entrevistados para ingresar a la carrera de educación parvularia, se identificaron tres factores principales: i) las experiencias previas de vinculación con niños y niñas, ii) la relación con un adulto significativo que inspiró o motivó su decisión, y iii) la vinculación con otro educador de párvulos masculino. Estas vivencias se enmarcan entre los ocho y 15 años de edad de los entrevistados y marcan muy temprano sus intereses y autoconcepto respecto a las habilidades para el trabajo con niños y niñas.

Ahora bien, respecto al apoyo familiar y de círculos cercanos, los educadores reportan discursos contrapuestos sobre cómo éstos influyeron de manera positiva o negativa en su motivación y posterior ratificación de la decisión de estudiar educación parvularia. En esta línea, algunos mencionan haber contado con el apoyo de familiares y amigos, quienes reconocen y valoran cualidades compatibles con la educación parvularia, como el liderazgo y el trato cercano con niños y niñas. Este escenario se produjo sobre todo en contextos donde había personas vinculadas a la educación parvularia o donde el ejercicio de la paternidad se alejaba de los roles tradicionales de género y masculinidad hegemónica.

Por otro lado, algunos educadores señalaron que, en línea con discursos más hegemónicos, surgieron preocupaciones relacionadas con la baja retribución salarial, la capacidad de los hombres para desempeñar labores de cuidado y los posibles prejuicios sociales asociados a su rol de educador, como la vinculación con la homosexualidad o la pedofilia. Destaca, además, una desvalorización del ejercicio profesional.

mi papá principalmente armó un escándalo muy grande, que cómo se me ocurría, que de dónde había sacado eso, que la gente iba a pensar que tenía un hijo maricón, a ese nivel de expresión. Y yo insistía que era eso lo que quería (R. G., 67 años).

la típica broma pesada, vas a estudiar cómo cortar cartulina, cómo entretener a los cabros chicos, super fácil la pega (O. P., 32 años).

Este tipo de cuestionamientos contrasta con las experiencias de las educadoras quienes, de acuerdo con ^{Figueroa-Céspedes y Guerra (2022)}, ingresan a estudiar educación parvularia desde experiencias tempranas de cuidado, de manera tal que mientras los hombres deben justificar su elección, las mujeres enfrentan la naturalización de su rol como extensión de la maternidad.

En respuesta a las distintas expresiones, sobre todo a las de índole negativa, los educadores, a medida que avanzaba su malla curricular, establecieron espacios reflexivos con sus círculos cercanos respecto al rol de los hombres en la educación parvularia, derribando mitos y prejuicios. Sin embargo, este proceso no se detuvo ahí, ya que los prejuicios también estaban ligados a los roles tradicionales de género. Las consideraciones del entorno respecto a la carrera iban más allá de ésta, refiriéndose de manera inherente a la estructura social.

Respecto al ingreso a la universidad y debido a que la educación parvularia es concebida socialmente como una carrera feminizada, esto influyó en los itinerarios universitarios de los educadores, generando barreras y cuestionamientos desde la matrícula y a lo largo de sus trayectorias educativas. En efecto, 12 de los 14 entrevistados fueron el único hombre de su generación, e incluso algunos el primer varón en entrar a la carrera de educación parvularia en su centro de estudio.

En relación con los docentes, los entrevistados refieren distintas reacciones que se pueden agrupar en tres escenarios diferentes durante su primer año: i) aceptarlos sin dificultades, ii) ignorarlos durante el primer año o reforzarles que es una “carrera para mujeres” y, por tanto, no deberían estar ahí, o iii) valorar el ingreso y manifestarlo frente al resto del curso, reconociéndose como un hecho histórico o un acto que rompe esquemas.

Ahora bien, independiente de la reacción inicial, los educadores coinciden en que, tras haber cursado el primer año, los prejuicios por parte del equipo docente disminuyeron y se normalizó su presencia. En efecto, a raíz de las primeras reacciones vivenciadas por los educadores, se visualizan experiencias particulares de trato académico a lo largo de su trayectoria educativa, tales como: i) la aceptación sin hacer diferencias en el trato con sus pares mujeres, ii) una mayor exigencia académica asociada al ser hombre manifestando directamente esperar más de ellos por este motivo o, por el contrario, iii) menor o igual exigencia, pero con mayor flexibilidad respecto de las fechas de entrega o de evaluaciones.

En relación con las intervenciones durante la trayectoria educativa y en cómo los educadores incidían en la educación parvularia, se observó que, en función de los rangos etarios, el discurso respecto a su rol mutaba. No obstante, todos coincidían en que sólo su presencia -masculina- marcaba un quiebre en los roles tradicionales de género. En las generaciones antecesoras hubo una mayor preocupación por prejuicios sobre su sexualidad y un intento por “masculinizar” su labor, mientras que los más jóvenes se centran en cuestionar los estereotipos asociados a la carrera.

Los móviles, las cositas con gel... yo llevaba cosas de madera, de corteza de árbol... por qué no hacer algo así que cumpla la misma función… Entonces, le fui dando ese sentido, como ir masculinizando un poco la carrera (R. R., 49 años).

Respecto a los procesos de práctica profesional, los educadores refieren que ésta inició con actividades de observación, para luego involucrarse en el aula tanto en jardines infantiles como establecimientos educacionales. Tan solo un educador menciona la oferta de una práctica teórica debido a la supuesta falta de establecimientos dispuestos a recibir al estudiante, propuesta que fue rechazada en favor de gestionar su propio centro de práctica.

La recepción por parte de los equipos educativos fue, en general, positiva, aunque algunos educadores reportaron desconfianza hacia su capacidad para el cuidado directo de niños y niñas. Casos específicos incluyen la prohibición de cambiar pañales y comentarios que cuestionaban la participación masculina en el área, lo que en algunos casos fue abordado por las instituciones educativas.

Esta desconfianza hacia los hombres se contrasta con la expectativa social de que las mujeres cuentan con habilidades natas para el cuidado. Como señalan ^{Figueroa-Céspedes y Zamora (2023)}, las educadoras son relegadas a un rol sacrificial y maternal, mientras los hombres son vigilados por supuestas incapacidades. Ambos estereotipos refuerzan la división sexual del trabajo.

En cuanto a la relación con los apoderados, al principio se observó curiosidad y desconfianza vinculadas a prejuicios relacionados con el abuso sexual, los cuales se fueron mitigando a medida que los educadores se presentaban a la comunidad educativa y construían lazos y vínculos de confianza con las familias. Algunos aprovecharon su inserción en el campo laboral para realizar trabajo de concientización, en particular con los padres varones, con el fin de fomentar su participación en el cuidado y crianza compartidos.

Referente a la interacción con niños y niñas, éstos demostraron curiosidad por la presencia masculina y expectativas relacionadas con estereotipos de género, como la realización de actividades físicas. Los entrevistados observaron que los infantes tendían a seguir sus indicaciones más fácilmente que las de sus colegas mujeres, lo que atribuyen a factores sociales y a características físicas (ejemplo tono de voz).

a mí me carga el futbol, la pelota, pero, ya el tío era el que jugaba a la pelota con ellos, el tío era el que hacía otras cosas con ellos y aunque suene muy cliché, pero tiene que ver con la imagen paterna de los chiquillos (L. Z., 55 años).

Por último, algunos de los entrevistados señalaron la incongruencia de ser referidos como “Educadoras de párvulos” al obtener su título, lo que consideraron refuerza estereotipos de género en la profesión, y plantearon la necesidad de ajustar dicha denominación para reflejar adecuadamente su identidad profesional.

Trayectoria laboral

Al finalizar sus estudios, los educadores reconocen haber sentido temor frente a posibles dificultades para insertarse en el mercado laboral; sin embargo, la mayoría permaneció trabajando en los mismos centros donde realizaron sus prácticas profesionales, o recibieron ofertas en jardines infantiles o colegios, con trato directo con preescolares. Quienes no tuvieron esa continuidad, reportan periodos breves de búsqueda de empleo sin mayores obstáculos. Desde el discurso de algunos entrevistados, el hecho de haberse diferenciado de sus compañeras por su género les habría dado mayor notoriedad y les permitió destacar en el entorno de la educación parvularia, lo que les facilitó ser reconocidos y, de alguna forma, impulsó su inserción laboral.

Pese a lo anterior, vinculado a la inserción laboral, se evidenció una percepción “negativa” por parte de los entrevistados en relación con su género, frente a procesos de selección donde no fueron escogidos o bien, no recibieron respuesta de los espacios laborales donde postulaban. En concreto, sólo un grupo menor de los entrevistados refieren haber recibido de forma explícita la respuesta asociada a “no trabajar con hombres”.

Ante esta percepción negativa y las dificultades asociadas, los entrevistados mencionaron desplegar estrategias tales como acercarse personalmente a los centros educativos para presentarse y darse a conocer, con el objetivo de disminuir posibles aprensiones de estos espacios laborales, sobre todo al cambiarse de región, pues si bien eran reconocidos en su espacio local, esto no les aseguraba ventajas en nuevos territorios.

Ya cumpliendo labores profesionales, los educadores manifiestan haber tenido más relaciones positivas con sus equipos de trabajo en los centros educativos, y valorar los vínculos y el apoyo recibidos. En efecto, algunos entrevistados recalcan haber recibido mayor atención o escucha en sus equipos frente a sus pares mujeres, lo cual asocian con sesgos de género persistentes y a las ventajas de la “escalera de cristal” para varones en carreras feminizadas ^{(Williams, 1992)}:

Ser hombre está más visibilizado… Todavía siento, por ejemplo, en las reuniones que hacemos, a veces mi opinión vale mucho más que la de mi compañera (S. C., 35 años).

Una vez establecidas las relaciones de confianza con sus equipos de trabajo, varios entrevistados señalan haber recibido información por parte de estos pares, asociadas a sus dudas iniciales y cuestionamientos de sus capacidades y motivaciones ligados a prejuicios por su sexo. No obstante, tras la incorporación y despliegue de éstos en su rol, aquéllos se habrían desvanecido.

Respecto a los apoderados, se reitera una buena vinculación general, aunque algunos enfrentaron cuestionamientos particulares apelando a prejuicios como posibles agresores sexuales u homosexualidad, pero sin extenderse a toda la comunidad. Incluso, algunos apoderados los respaldaron ante este tipo de cuestionamientos puntuales.

Frente a estas interrogantes, los educadores indicaron haber desplegado estrategias de acercamiento inicial con los apoderados para generar confianza como reuniones, entrevistas o llamadas, lo que contribuyó de manera positiva a una menor resistencia; no obstante, refieren que ciertas resistencias iniciales se mantuvieron.

El primer día saludar a los niños y niñas, pero irse al tiro donde los apoderados y conversar con ellos, que te conozcan... eso es súper importante para la confianza, que te conozcan, poder entrar en relación rápido. (J. C., 50 años).

Frente a ello, los entrevistados dicen haber dado continuidad en el espacio laboral a las precauciones tomadas desde sus prácticas, como evitar estar a solas con niños o momentos de muda.

En cuanto a sus experiencias laborales posteriores y cambios, es posible señalar que nueve de los 14 entrevistados siguieron especializándose en el ámbito educativo mediante diplomados o programas de magister, con el objetivo de acceder a nuevas oportunidades laborales. Asimismo, el análisis de sus trayectorias revela que el tiempo promedio para alcanzar un cargo directivo o de coordinación fue de alrededor de cuatro años desde la titulación, con variaciones que van desde accesos inmediatos hasta periodos más prolongados.

Algunos reconocieron haber asumido mayores responsabilidades de forma inmediata dentro de sus trayectorias, incluso sin haberlo buscado, e identifican como factor relevante en este proceso su condición de varones, vinculado a los estereotipos de género tradicionales donde el hombre es percibido como más capaz para asumir responsabilidades de gestión:

Me cambiaron de JUNJI a trabajar allá al proyecto CECI... ahí me dejaron a cargo, otra vez viendo siempre que el hombre, entre comillas, puede hacerse cargo de gestiones (S. C., 35 años).

Este ofrecimiento y acceso a cargos de mayor jerarquía también estaría vinculado a que su presencia masculina en educación parvularia era valorada y considerada valiosa:

La jefa de carrera me llama y me dice “quiero que hagas clases”, me dijo que le parecía importante la presencia de un hombre en la facultad, un educador de párvulos (O. C., 64 años).

Estas situaciones evidencian de nuevo el concepto de “escalera de cristal” ^{(Williams, 1992)} que facilitó una promoción laboral más rápida y desigual en los educadores respecto de sus pares mujeres, lo que se ve favorecido, además, por el privilegio masculino de dedicación exclusiva al trabajo sin cuestionamientos sobre el ámbito doméstico ^{(Jiménez y Mayorga, 2019)}.

Pese a migrar del aula, los educadores intentan mantener el nexo con la niñez y la educación. En este contexto, quienes han accedido a cargos de mayor responsabilidad en esas áreas se han visto enfrentados a cuestionamientos sobre sus capacidades de cuidado por su género, pero perciben que su experiencia previa en aula los valida ante el medio laboral, y utilizan esto como un argumento ante dudas sobre si poseen habilidades vinculadas de manera tradicional al ejercicio de la educación parvularia.

Algunos destacan que su formación les permitió cuestionar patrones de roles de género tradicionales y el machismo, lo que amplió su mirada sobre la sociedad y los estereotipos, lo cual han intentado transmitir a los niños y niñas para favorecer la no imposición de limitantes desde temprana edad.

Asimismo, la mayoría manifiesta no arrepentirse de la decisión que tomaron al ingresar a la carrera, ya que, pese a las dificultades enfrentadas, valoran de forma positiva su paso por los distintos espacios educativos y laborales del campo de la educación inicial.

Sin embargo, para otros la desvalorización de la carrera y la desprofesionalización discursiva, sumada al bajo retorno salarial que ofrece el trabajo en aula ha significado un cuestionamiento del camino escogido, factor que entra en conflicto con las motivaciones iniciales y el reconocimiento primigenio de las condiciones en que se insertarían en el mercado laboral.

Me replanteo haber estudiado otra carrera también, porque me encanta ser educador, pero de vocación... o sea, cómo te proyectas tú con una carrera que es súper desvalorizada… pero tenía mis pensamientos que de ahí a que saliera acaso cambia la perspectiva, pero llevo diez años esperando a que cambie (F. S., 31 años).

En cuanto a la percepción de su entorno, hoy en día sus familiares valoran su ejercicio como educadores, considerándolos “ejemplos a seguir” por insertarse en un espacio socialmente adverso y alcanzar sus metas. Quienes los cuestionaron inicialmente, ahora reconocen su proceso y conocimientos.

Mi papá se puso como la camiseta del orgullo, “Ay, hijo, estoy tan feliz por ti”, y yo “me molestaste toda la carrera para que me saliera y ahora vienes a hacerte el muy papá” (F. R., 27 años).

De igual manera, algunos indican que al ser varones insertos en una carrera feminizada continúan destacando en los lugares donde participan, y replican las dinámicas vivenciadas en los distintos espacios donde se han desenvuelto.

mis amigos se aprovechan también de mi profesión, o sea, cuando me llevan soy la carta de presentación “oye, mi amigo es educador de párvulos” (R. D., 51 años).

Agregan que las personas que no los conocían previamente se sorprenden y muestran curiosidad al saber su profesión, por lo general al ser los primeros educadores de párvulos varones que conocen. Estas instancias son aprovechadas por ellos para informar sobre la carrera y desmitificarla. Señalan no vivenciar prejuicios de manera directa, pero sí indagaciones sobre su orientación sexual y sus motivaciones reales. No obstante, algunos no pasan por alto la reflexión de que al ser muy pocos varones en el área, podrían ser enaltecidos en su rol por la ausencia de otros hombres en la misma posición con quienes ser comparados.

Aunque los educadores varones manifiestan en general satisfacción por su elección profesional en un campo tradicionalmente feminizado, comparten con las mujeres educadoras la realidad de una profesión desvalorizada y con bajos retornos salariales, lo que genera cuestionamientos sobre la continuidad en la carrera ^{(McDonald et al., 2018)}. Sin embargo, mientras los hombres suelen ser vistos como “excepciones” o “ejemplos a seguir” en un espacio socialmente adverso, las mujeres, siendo mayoría, enfrentan la naturalización de su rol que a menudo invisibiliza su profesionalismo y limita su reconocimiento social y salarial. Así, tanto hombres como mujeres coinciden en la necesidad urgente de mejorar las condiciones laborales, el reconocimiento profesional y la valoración social de la educación inicial, aunque sus experiencias de género matizan las formas en que viven y responden a estos desafíos.