Introducción

La coordinación entre el mundo laboral y las instituciones de educación superior (IES) es un elemento clave para que sus egresados estén plenamente preparados para afrontar los retos y desafíos del mercado laboral contemporáneo. Esta condición, no solamente supone retos para las instituciones; sino que, también lo es para los países, derivado de la rápida evolución de las demandas laborales, las transformaciones tecnológicas y los cambios de la economía global ^{(García-Blanco y Cárdenas Sempértegui, 2018)}. Además, la falta de alineación entre la formación académica y las competencias requeridas por los empleadores puede resultar en una inserción laboral deficiente; lo que, puede traer consecuencias en la satisfacción de desarrollo de los profesionales y su éxito económico a largo plazo ^{(Rodríguez Betanzos y Pérez Medina, 2018)}.

Bajo estas consideraciones, es fundamental que exista una coordinación o retroalimentación para que los currículos de las IES se adapten a las necesidades o exigencias del mercado laboral. Esto implica la inclusión de competencias específicas de un campo de conocimiento; de igual forma, de otras competencias como son las habilidades blandas, la comunicación efectiva y la solución de problemas; las cuales, son consideradas genéricas y cada vez son más valoradas por los empleadores ^{(Franco Gallego, 2019)}. También, existen aspectos de importancia relevante como lo es la actitud emprendedora ^{(Coronel, 2023}; ^{Lladó Lárraga et al., 2023)}; así como, el pensamiento crítico, la investigación y la innovación ^{(Paredes Cabezas et al., 2018}; ^{Serrano Junco et al., 2020)}.

Ahora bien, en las IES, existen diversas formas para que en el mundo laboral o del trabajo se reconozca o retroalimente sobre el rendimiento de los egresados. Se visualiza que, en algunos casos, se valora con respecto a la conclusión de un nivel educativo o aprobación de una prueba académica y se retroalimenta vía el contacto con empleadores para fines de acreditación de carreras universitarias ^{(Franco Gallego, 2019)}; así mismo, con el desempeño percibido en la interacción que se tiene en su fase terminal de estudiantes mediante el desarrollo de prácticas profesionales ^{(Iriarte et al., 2019)}. Con la referida retroalimentación, se ha insertado a los criterios de transformación de las IES la capacidad de empleabilidad de sus egresados; además, de sus estructuras y niveles de gobernanza ^{(García-Blanco y Cárdenas Sempértegui, 2018)}. Por lo tanto, es relevante prever las necesidades del mundo laboral y la sociedad con los aprendizajes del estudiante en las IES; es decir, que los planes de estudio se adapten a las necesidades profesionales, como se ha indicado desde ya hace varios años ^{(UNESCO, 1998)}.

En consecuencia, los directivos y gestores de las IES, particularmente de programas educativos, deben implementar acciones para acercar la calidad y la pertinencia de la formación académica a las necesidades del mercado laboral; no obstante, en algunas de ellas, se observa que ésta es un área con múltiples oportunidades de mejora, como lo es en el caso de una institución de educación superior tecnológica en el estado de San Luis Potosí en México. Por tanto, se acepta el reto de indagar con fines de comprender relaciones causales entre variables latentes, como lo es la percepción del desempeño en competencias genéricas de egresados con respecto al desempeño profesional percibido. Lo cual, ofrecerá una visión de cómo interactúan estas variables.

Para comenzar, se precisa que, los modelos educativos de las IES basados en un enfoque por competencias se han consolidado como una estrategia para preparar a los estudiantes para que afronten lo retos de su vida laboral. Este enfoque se centra en desarrollar actuaciones integrales, conocidas como competencias, que incluyen no solo conocimientos teóricos, sino también habilidades y actitudes que son indispensables para un óptimo desempeño en el ámbito profesional. Por lo tanto, la implementación de este modelo aporta para que las Instituciones respondan a los cambios sociales y tecnológicos; así como, a las demandas del mercado laboral. Es decir, promueve una formación efectiva y pertinente ^{(Casanova Romero et al., 2019}; ^{Cisternas-San Martín et al., 2024)}.

Bajo estas consideraciones, una de las premisas fundamentales del enfoque es su orientación hacia el estudiante; lo que, implica cambios en los métodos de enseñanza. Derivado de esto, se promueve un aprendizaje experiencial y activo; donde, los estudiantes son protagonistas y gestores de su proceso de aprendizaje. En consecuencia, destacan metodologías como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP); que, favorecen el identificar, analizar y resolver problemas de situaciones reales al aplicar los diferentes saberes ^{(Hurtado Almonacid et al., 2023}; ^{Salazar Velásquez, 2021)}. Otra premisa es que, el enfoque del trabajo en equipo y la colaboración son habilidades altamente valoradas en el entorno laboral ^{(Riquelme Soto et al., 2022}; ^{Villa Sánchez, 2020)}.

Bajo estas premisas, se observa un cambio profundo en el contexto de la evaluación de los aprendizajes. Este enfoque, a diferencia de los modelos tradicionales centrados en la memorización de contenidos, orienta la evaluación para medir el desempeño y capacidad de los estudiantes para aplicar conocimientos en situaciones y contextos prácticos. Esto advierte, incluir en el diseño curricular a la evaluación; para que, las competencias evaluadas sean congruentes con los objetivos de aprendizaje ^{(Páez - Herrera et al., 2023)}. Esto trae consigo desafíos para la IES, desde la formación de los profesores hasta la adaptación de los sistemas de evaluación existentes ^{(Méndez Santana, 2023}; ^{Sánchez y Jara, 2021)}. Además de, desarrollar estrategias efectivas de enseñanza y evaluación para cumplir con los objetivos de formación ^{(Perdomo et al., 2022)}.

Ahora bien, en el contexto de la educación superior, en la formación basada en competencias se reconocen diversos tipos de éstas como esenciales para que los estudiantes estén preparados para el mundo laboral y para su desarrollo personal. Las cuales, se clasifican en diversas categorías; donde, destacan las competencias específicas, competencias genéricas y competencias investigativas. Cada institución o sistema educativo le da su orientación de acuerdo con su contexto. Las competencias específicas están directamente relacionadas con el área de conocimiento de formación; es decir, son las habilidades técnicas y conocimientos específicos fundamentales para el ejercicio de una profesión y resolver problemas de su campo ^{(Casanova Romero et al., 2019)}

Por otra parte, las competencias investigativas son propias y esenciales en la educación superior. Están relacionadas con desarrollar la capacidad de los estudiantes para identificar problemas, formular preguntas y aplicar métodos de investigación para resolverlos ^{(Duche Pérez et al., 2023)}. Estas competencias son especialmente importantes para el desarrollo de un pensamiento crítico y analítico. En cuanto a las competencias genéricas, éstas son habilidades que trascienden el campo disciplinar y son aplicables a otros contextos. La importancia de este tipo de competencias es que son altamente valoradas por los empleadores y otorga a los profesionales la capacidad de adaptarse a un entorno laboral dinámico y cambiante; es decir, adaptarse a diferentes roles y escenarios ^{(Morita Alexander et al., 2017)}. Estas habilidades incluyen la comunicación efectiva, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo y la adaptabilidad ^{(Flórez Nisperuza et al., 2022)},

Por lo anterior, se deriva que las competencias genéricas en educación superior son fundamentales para la formación de los estudiantes. Es aquí que, se destaca el trabajo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que ha promovido que éstas se integren a los planes de estudio; lo cual, se ha materializado con el proyecto Tuning. En el contexto de la presente investigación, se considera importante su aplicación en Latinoamérica. Donde, en muchos casos, la formación que incorporan este tipo de competencias se ha convertido en un indicador clave de calidad educativa y una estrategia exitosa de empleabilidad de los egresados ^{(Alvarez Benítez y Muñoz, 2020)}.

Precisamente, en el contexto del proyecto Tuning, las competencias genéricas se clasifican en tres categorías: las instrumentales, las interpersonales y las sistémicas. Con esta alineación es posible organizarlas en los currículos de educación superior para dar respuesta a las demandas laborales; así como, cubrir las expectativas sociales ^{(Crespí y García-Ramos, 2020}; ^{Puiggalí Allepuz et al., 2023)}. Las competencias instrumentales aducen a las habilidades cognitivas y técnicas para el desarrollo de tareas específicas; dentro de las cuales, destacan la capacidad de análisis, síntesis, resolución de problemas, comunicación efectiva y gestión del tiempo ^{(García-Atarés et al., 2022)}. Dentro de las posibles manifestaciones está la de organizar y planificar proyectos, habilidades lingüísticas y el uso de las tecnologías de información ^{(Solanes-Puchol et al., 2022)}.

En cuanto a las interpersonales, estas competencias están relacionadas con la capacidad para interactuar y colaborar con otras personas. Estas habilidades incorporan el trabajo en equipo, la comunicación, el liderazgo y la empatía ^{(Castro Pais et al., 2023)}. Ahora bien, las competencias sistémicas se visualizan en la capacidad de gestionar la complejidad asociada a los sistemas donde los individuos se desarrollan. Éstas incluyen habilidades y capacidades como la creatividad, la adaptación, el pensamiento crítico y la comprensión del cómo las partes de un sistema interactúan y se interrelacionan ^{(García-Atarés et al., 2022)}.

Bajo esta perspectiva, las competencias genéricas aportan a los egresados de las instituciones de educación superior conocimientos y habilidades para desempeñarse adecuadamente en el ambiente laboral, trabajar en entornos colaborativos, gestionar relaciones interpersonales, tener una visión holística y resolver problemas desde diversas perspectivas. Estas competencias son esenciales en el desempeño profesional.

Por todo lo anterior, el objetivo esta investigación fue analizar las relaciones causales entre las competencias genéricas percibidas y el desempeño laboral percibido de los egresados de una institución de educación superior mediante la construcción de un modelo de ecuaciones estructurales que explique las relaciones entre las variables latentes de competencias genéricas y desempeño laboral. La cual, tendrá implicaciones prácticas; ya que, de los resultados de la investigación permitirá orientar adaptaciones de los currículos para la formación de profesionales y el diseño de programas de desarrollo de competencias genéricas. Por lo que, a partir del marco referencial, la presente investigación se orientó a la comprobación de las siguientes hipótesis:

H1: Existe una relación directa, positiva y significativa, entre las competencias sistémicas y el nivel de desempeño percibido en egresados de educación superior.

H2: Existe una relación directa, positiva y significativa, entre las competencias instrumentales y el nivel de desempeño percibido en egresados de educación superior.

H3: Existe una relación directa, positiva y significativa, entre las competencias interpersonales y el nivel de desempeño percibido en egresados de educación superior.

Método

La presente investigación corresponde a un diseño no experimental; tiene una naturaleza cuantitativa, con nivel de investigación explicativo y con un corte transversal. La investigación implementa la técnica de Modelo de Ecuaciones Estructurales (SEM por sus siglas en inglés) para analizar y modelar relaciones complejas entre las variables observadas y latentes. Así mismo, observar cómo diferentes variables interactúan y afectan a otras ^{(Alvarez Jirón & Dicovskiy Riobóo, 2022)}. La técnica permite evaluar simultáneamente múltiples relaciones causales en un solo modelo para entender fenómenos complejos en diversas disciplinas ^{(Farfán-Pimentel et al., 2023)}. Donde, el punto central es observar las competencias genéricas percibidas de profesionales y su relación causal con el desempeño profesional percibido. El estudio se presenta bajo lo expuesto por ^{Rivas-Tovar (2024)} con respecto a la estructura, citas y referencias sobre las normas APA.

Para el desarrollo del presente estudio, se utilizó como instrumento de recolección de datos el denominado “Percepción del nivel de desempeño en las competencias genéricas de egresados de educación superior” ^{(Escobedo-Castro et al., 2025)}. El cual, está basado en los principios del Proyecto Tuning ^{(Vargas Leyva, 2008)} y toma como referencia los indicadores propuestos por ^{Odriozola et al. (2011)} y la ^{Universidad Tecnológica de Pereira (2024)}.

El instrumento, en su versión original contaba con 30 indicadores en tres factores en una escala Likert (cinco niveles de 1 a 5); los cuales, se desprenden de un proceso de validación de contenido mediante juicio de expertos, donde la totalidad de los indicadores mostraron valores superiores a 0.70 en el coeficiente de validez de contenido V de Aiken ^{(Aiken, 1980}, ¹⁹⁸⁵⁾ y el Intervalo de Confianza Inferior fueron superiores a 0.50 ^{(Cicchetti, 1994)}. En la fase de diseño (prueba piloto) mostró valores adecuados en el coeficiente de fiabilidad con un 0.963 en el Alfa de Cronbach ^{(Cronbach, 1951)}. Sin embargo, después de un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) se identificó que 26 de los 30 indicadores son reflejados por tres factores al mostrar cargas factoriales superiores a 0.4 ^{(Lara et al., 2021)}; donde, se utilizaron como método de extracción: máxima verosimilitud y el método de rotación: Oblimin con normalización Kaiser. Cabe destacar que, la confiabilidad del instrumento mostró un valor 0.973 en el coeficiente de confiabilidad.

El instrumento se aplicó a un total de 235 egresados profesionales resultado de un muestreo no probabilístico por conveniencia; donde el tamaño muestral, cumple con los criterios establecidos por ^{Hair et al. (2006)} para este tipo de estudios. Para la recolección de datos se realizó una invitación personal y para ser considerados sujetos de investigación se debió cumplir el criterio de ser egresado y contar con experiencia profesional. Además, es importante mencionar que, el levantamiento de la información se realizó mediante un cuestionario en línea. La muestra se integró por un 44.3% de mujeres y por un 55.7% de hombres. El promedio de años de experiencia profesional es de 8.4 años. Por otro lado, se pudo observar que el 9.8% de la muestra realiza funciones de mando alto; el 22.6%, de mando medio; el 63.8%, de nivel operativo; y el 3.8% declaro no contar con una relación laboral al momento de la encuesta.

En cuanto a la técnica de análisis, corresponde a una multivariante; las cuales, tienen como objetivo incrementar la capacidad del investigador de explicar fenómenos y verificar su eficacia estadística ^{(Hair et al., 2006)}. particularmente, se implementó un Modelo de Ecuaciones Estructurales. Para ello, esta técnica, con base en modelos teóricos que implican múltiples relaciones entre constructos, permite al investigador probar las hipótesis respecto a la interacción entre variables, conocidas como relaciones estructurales ^{(Adsuara Fuster et al., 2023}; ^{Manzano Patiño, 2018)}. Además, la técnica proporciona estimaciones de los efectos entre las variables y permite la evaluación de la validez y confiabilidad de los constructos utilizados; para estos dos últimos elementos, se tomará como base lo propuesto por ^{Hu y Bentler (1999)}.

El procedimiento metodológico que se siguió en el estudio es adaptado del propuesto por ^{Hair et al. (2006)} denominados pasos en la modelización de ecuaciones estructurales, previo análisis exploratorio de los datos ^{(Salessi, 2020)}; donde, principalmente se centró en la identificación de datos atípicos mediante el método de Tukey ^{(Thompson, 2001)}. Los pasos que se siguieron fueron los siguientes: (a) Desarrollo de un modelo basado en la teoría, (b) Construcción de un diagrama de relaciones, (c) Conversión del diagrama de relaciones a ecuaciones estructurales y especificación del modelo de medida, (d) Evaluación del modelo de ecuaciones Estructurales, (e) Evaluación la estimación y la bondad del ajuste del modelo y (f) Modificación del modelo. De este último paso, en caso de que se encuentre justificación teórica para realizar cambios se procedió a volver a evaluar la especificación del modelo; si no, se llegó al modelo final.

Resultados

Con los datos recolectados, se aprecia que, resultado de la aplicación del método de Tukey se identificaron que los valores observados en 17 sujetos de investigación caen fuera de los límites establecidos para considerarse atípico; es decir, se desvían significativamente de la tendencia central del conjunto datos. Por lo que, el número de sujetos que se incorpora al estudio corresponde a una n = 218.

Los resultados de la encuesta advierten que la percepción de nivel de desempeño percibido por los profesionales en las competencias genéricas es bueno. En particular, las competencias interpersonales mostraron una menor puntuación con un promedio de 3.695 (en una escala de 1 a 5); las sistémicas, un valor promedio de 4.213; y, las instrumentales, un 4.363. De entre todos, el ítem con mejor valoración son los relacionados con el compromiso ético (media + 1.5DE); en contraste, los que tuvieron menor valoración (media - 1.5DE) son los vinculados con las habilidades para trabajar en contextos internacionales y el conocimiento sobre el área de estudio y la profesión. De manera general el 28.1% se clasificó con una percepción de desempeño de las competencias genéricas en un nivel bajo; un 47.9%, en un nivel promedio; y, un 24.0% en nivel alto.

Ahora, basado en el marco referencial (teoría) y las hipótesis planteadas el Modelo Teórico se incorpora la variable dependiente, Nivel de desempeño percibido y las variables independientes del estudio Sistémicas, Instrumentales e Interpersonales. Cabe mencionar que para efectos de simplificación las competencias sistémicas, instrumentales e interpersonales, se expresarán omitiendo el término competencias.

Con respecto a la construcción de un diagrama de relaciones, en la Figura 1 se muestran la representación gráfica de las relaciones entre las variables, denominado diagrama de secuencias (modelo conceptual); donde, mediante las fechas directas se visualiza el impacto de las variables independientes en la variable dependiente y con fechas curvas señalan correlación entre variables. Las indicaciones H1, H2 y H3, se realizan para indicar la hipótesis correspondiente a cada relación; es decir, como el modelo propuesto soporta a las hipótesis referidas.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Modelo conceptual 

La ecuación estructural resultante del modelo de relaciones es la siguiente:

Posteriormente, con el objetivo de evaluar la validez del modelo se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (en RStudio) que tuvo como entrada el modelo que se obtuvo del AFE. Una vez definido el modelo, se verificó que la matriz de correlaciones fuera significativa (p<0.05) y se procedió a calcular los índices de ajuste ^{(Hu y Bentler, 1999)}, donde se utilizó el método de estimación de máxima verosimilitud y corresponde a un Modelo A (Chisq: 809.31, DF: 296, PVALUE: 0.000, TLI: 0.872, CFI: 0.884, SRMR: 0.049, RMSEA: 0.089). Aún y cuando se encontraron Cargas Factoriales adecuadas y significativas, basados en los resultados del índice de ajuste, se definió un Modelo B (Chisq: 523.79, DF: 281, PVALUE: 0.000, TLI: 0.936, CFI: 0.945, SRMR: 0.040, RMSEA: 0.063), tomando como referencia la teoría y los índices de modificación resultantes ^{(Jacobucci et al., 2016)}.

Por lo que, el modelo B presenta índices de ajustes mejores y representan más precisamente los datos para los siguientes análisis. En la Tabla 1 se muestran las cargas factoriales del modelo seleccionado. Donde, se observa que los valores en el primer factor oscilan entre 0.711 y 0.841; en el segundo, 0.625 y 0.824; y en el tercero, entre 0.691 y 0.818. Se identifica que todas las cargas factoriales son significativas. También, se presentan los valores de varianza de error; es decir, la varianza que no es explicada por el factor y que son relativamente bajas. Ahora, en cuanto a la fiabilidad del modelo se obtuvo un coeficiente alfa de 0.97. También, al verificar el cumplimiento de la fiabilidad de la consistencia del modelo propuesto, en la Tabla 2 se muestra por variable latente la varianza media extraída (AVE por sus siglas en inglés) donde se aprecia que son superiores a 0.500 ^{(Hair et al., 2006)}.

Ahora bien, en las covarianzas entre variables latentes (factores) y entre las variables observadas que fueron identificadas en el modelo en su totalidad son significativas. Además, con el apoyo de RStudio (Función SEM) se procedió a realizar la evaluación estadística de los parámetros estimados del modelo estructural y que obedecen al siguiente modelo de medición: Desempeño ~ Sistemicas+Instrumentales+Interpersonales (~ expresa “Regresión”).

Por lo que, las hipótesis se probaron con el ajuste del modelo y validez del modelo estructural. En cuanto a los valores de los índices de ajuste para el modelo de medida y su estimación de ajuste se obtuvieron los siguientes resultados: CMIN/DF = 2.07 (Bueno), Nivel Probabilístico = 0.000 (No significativo), CFI = 0.943 (Aceptable), TLI = 0.935 (Aceptable), SRMR = 0.040 (Excelente), RMSEA = 0.063 (Aceptable). Los resultados muestran un ajuste general adecuado.

Ahora bien, como se observa en la Tabla 3, los valores z (5.191) y p-valor (0.000) para H1 cumplen con lo establecido para evaluar la precisión de las estimaciones y muestra evidencia que permite ser aceptarla (t ≥ 1.960; p<0.001) por ser los efectos estadísticamente significativos; por lo que, se observa una relación directa, positiva y significativa de las competencias sistémicas y el nivel de desempeño percibido de los egresados. En lo que respecta a H2, se observa una relación directa y positiva, pero al considerar su pvalor (p>0.05) se rechaza al obtener evidencia de que su efecto no es estadísticamente significativo. Con respecto a H3, al considerar su valor z (-2.299) y el p-valor (0.022), existe evidencia para concluir que el efecto es estadísticamente significativo; sin embargo, al contar con un efecto negativo (moderado) no se valida la hipótesis.

Bajo lo anterior, la relación entre el nivel de desempeño percibido y las competencias sistémicas cuenta con un valor estimado de 1.026 y es significativa; con respecto a las competencias interpersonales se obtuvo un valor de -0.399 y es significativa; además, se aprecia que la relación con las competencias instrumentales es de 0.177 pero no es significativa. Posteriormente, se procedió a verificar los índices de modificación; sin embargo, no se encontró un modelo que mejorara los índices de ajuste. Por lo que, en la Figura 2 se presenta el modelo estructural (ex post facto).

Nota: Significativo estadístico: *** p < 0.001; ** p < 0.05.

Fuente: Elaboración propia a partir de RStudio

Figura 2 Modelo estructural (ex post facto) 

Por lo que, a continuación, se presenta la ecuación estructural para el modelo de regresión que describe la relación entre el Desempeño y las variables predictoras.

La ecuación que tiene la siguiente interpretación:

Discusión

Se ha comprobado que la formación basada en competencias tiene buenos resultados en la preparación de los profesionales ^{(Pinilla y Cárdenas, 2014)}. Dentro de ellas, en la presente investigación se destacaron las competencias genéricas; ya que, éstas permiten a los profesionales a enfrentarse a los desafíos del mundo laboral y dotarlos de capacidad de adaptabilidad y eficacia ^{(Prado Chaviano et al., 2020)}. Entre otros marcos de referencia, basado en esta premisa, se planteó la inquietud de evaluar la relación entre el dominio de las competencias sistémicas, instrumentales e interpersonales con el desempeño profesional percibido.

Los resultados que se lograron captar en el estudio tienen una estrecha relación con la teoría; además, se cumplió con el objetivo propuesto de analizar las relaciones causales entre las competencias genéricas y el desempeño profesional positivo. Donde, en el proceso investigativo destacan diversos aspectos. En cuanto a la muestra, se cumple con lo propuesto por ^{Hair et al. (2006)}; por lo que, se cumplió con el tamaño muestral necesario para este tipo de estudios y se verificaron que no existieran valores perdidos y se dio tratamiento a la muestra sobre los datos atípicos, derivado de que estos estudios son sensibles a estas condiciones. Por lo que, se analizó referida relación en 218 egresados de educación superior tecnológica (n = 218).

Con el desarrollo del estudio se logró identificar un modelo estructural que representará a los datos de una manera razonable. Donde, el análisis factorial confirmatorio verificó la referida estructura factorial. Los índices de ajuste del modelo indicaron un buen ajuste del modelo a los datos. De la misma manera, los coeficientes de confiabilidad fueron satisfactorios para para todos los factores. Lo anterior, sugiere que el instrumento mide de manera confiable y válida las variables latentes establecidas; así como, una alta consistencia interna de las variables latentes y del instrumento.

Por lo tanto, los resultados del estudio proporcionaron evidencia sólida para respaldar las conclusiones respecto a las hipótesis. Como se predijo, las competencias genéricas sistémicas tuvieron un efecto significativo y positivo sobre el nivel de desempeño percibido por los egresados. Este resultado indica que las competencias genéricas son determinantes clave para el desempeño y permite a los individuos abordar problemas complejos y toma de decisiones informadas en diversos contextos laborales. Lo que es congruente con investigaciones que resaltan que se debe promover el pensamiento crítico - reflexivo, el trabajo colaborativo, entre otros rasgos de estas competencias; ya que, son habilidades altamente relevantes para el mercado laboral ^{(Castro Zanoni, 2021}; ^{López López et al., 2018}; ^{Marcos Sánchez y Diéz González, 2019}; ^{Ruiz Morales et al., 2017}; ^{Torquemada, 2023)}.

Ahora, se predijo que las competencias instrumentales tenían un efecto positivo y significativo; sin embargo, no se encontró evidencia estadística para soportar que tiene un impacto significativo en el nivel de desempeño profesional. Aunque estas competencias pueden ser relevantes en otros contextos y otras muestras, en este modelo no muestran un efecto importante en el desempeño profesional. En este sentido, es congruente con algunas conclusiones de otras investigaciones que expresan que aún y cuando las habilidades instrumentales son necesarias, no son suficientes para garantizar un alto desempeño ^{(Borodina et al., 2023)}. En otro sentido, también se encuentra evidencia teórica de que estas competencias son mediadas por otras competencias más relevantes en el entorno empresarial ^{(Firmansyah et al., 2020}; ^{Muazza, 2021}; ^{Parra-Camacho et al., 2023}; ^{Sumantri y Whardani, 2017)}. También, se expresa que la capacidad para que un profesional pueda aplicar efectivamente las competencias instrumentales es afectada por condiciones emocionales y motivacionales ^{(Özdoğru, 2022)}.

Con respecto a la hipótesis de que las competencias interpersonales tienen una relación positiva y significativa en el nivel de desempeño percibido. Al respecto, con los resultados del estudio existe evidencia de una relación significativa, pero con un impacto negativo; por lo cual, se considera no validada. Esto puede indicar, en el contexto específico de la muestra, que un aumento en habilidades interpersonales está relacionado con una disminución en el nivel de desempeño. Esto podría ser causado por un conflicto con otras habilidades o en su defecto, interacciones no modeladas correctamente. Por lo que, lo relacionado con este factor debe ser analizado desde el punto de vista teórico; si no tiene sentido, se deberán explorar efectos indirectos, variables mediadoras o la posible colinealidad entre variables.

Sin embargo, existe evidencia de que si estas habilidades no se gestionan adecuadamente pueden afectar el nivel de desempeño de manera negativa; por lo que, es importante alinear las habilidades con las necesidades del entorno laboral y se deben gestionarlas adecuadamente; para que, no tenga un efecto contraproducente o negativo ^{(Andrade Salazar et al., 2020}; ^{Firmansyah et al., 2020}; ^{Younes Velosa et al., 2023)}. Además, es importante destacar que se expresa que estas competencias deben complementarse con otras para lograr un nivel de desempeño óptimo ^{(Valle et al., 2013)}.

Bajo estas perspectivas, se desprenden un hilo de discusión para ciertas acciones de ajuste para futuros estudios y entender de mejor manera estas relaciones, en particular con este tipo de competencias, como es revisar la conceptualización de las variables. Ya que, algunos efectos pueden deberse a la forma en la que están operacionalizadas o también la interacción que tienen con otras variables. Además, se puede explorar si existen variables no consideradas que expliquen por qué ciertas variables tienen relación entre otras y si son significativas. Posiblemente incorporar variables mediadoras. Además, de incluirse nuevas variables al modelo pueden mejorar la explicación del desempeño. De igual forma, por los resultados de las covarianzas entre factores, las cuales, son cercanas a 1, para futuros estudios pueden explorarse otras estructuras factoriales o incorporar análisis de segundo orden.

Bajo estas consideraciones, aún y cuando el estudio se llevó a cabo en una muestra adecuada de egresados, para que los resultados puedan ser generalizables a otros sectores o grupos es necesario que en futuras investigaciones se exploren la moderación de relaciones con otras variables como son las demográficas o contextuales. Sin embargo, para efectos de la toma de decisiones en el ámbito particular es posible que tenga una implicación práctica; es decir, los resultados tienen un potencial importante para resolver problemas latentes institucionales, desde el punto de vista administrativo, organizacional y de administración curricular.

En este sentido, con el objetivo de fortalecer la línea de análisis planteada, se llevaron a cabo pruebas de diferencia de medias sobre la variable demográfica género. Los resultados indican que no existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en la evaluación de las competencias analizadas. Asimismo, al comparar la variable relacionada con los distintos niveles de cargo, se observa una percepción homogénea respecto al desarrollo de las competencias sistémicas, instrumentales e interpersonales; además, sin diferencias significativas entre los grupos. Cabe destacar que, a pesar de contar con un promedio de ocho años de experiencia profesional, únicamente el 24% de los participantes ocupa un puesto de alta responsabilidad; lo cual, podría sugerir la existencia de barreras estructurales o dinámicas organizacionales que limitan el acceso a posiciones de liderazgo.

En conclusión, los hallazgos del presente estudio confirman la relevancia de las competencias genéricas en el desempeño profesional de los egresados de educación superior. A partir de los resultados obtenidos en las pruebas de hipótesis, destaca de manera particular la necesidad de fortalecer la formación en competencias sistémicas; dado, su vínculo positivo y significativo con el nivel de desempeño percibido. Asimismo, los datos sugieren la necesidad de realizar ajustes en futuras investigaciones: tanto en el diseño metodológico como en la inclusión de variables contextuales que permitan una comprensión más amplia y profunda de los factores que inciden en el desempeño profesional; lo cual, representa una limitación en el presente estudio. En conjunto, se cumplió con el objetivo de analizar las relaciones causales entre las competencias genéricas y el desempeño percibido en el entorno laboral; lo que, aporta evidencia empírica valiosa para el diseño de estrategias formativas orientadas al desarrollo profesional.