Organización de actividades en la comunidad escolar

Primeramente, es indispensable conceptualizar las expresiones: celebración, festejo y conmemoración. En este marco, los términos son un conjunto de ceremonias y rituales implementados en fechas particulares en las cuales se rinde honor a héroes, para celebrar o conmemorar sus actos en la historia. El festejo, en dicho caso, sirve como medio de divulgación en la sociedad (^{González-Reyes 2013}). De igual modo, la conmemoración es entendida como una actividad intelectual dando cuenta sobre los lazos entre el pasado, presente y futuro de la ciudadanía que se está formando (^{Bertrand 2011}).

La variable organización tiene un relieve en la dirección de centros escolares según ^{Fuentes-Sordo (2015)}. De esta manera, la organización escolar comprende realizar un análisis contextual de la educación, el cual conlleve a un proceso sistemático de aprendizaje que, al mismo tiempo, contemple la ordenación y gestión de recursos y actividades de diferente índole para abordar realidades socioculturales. De igual manera, la autora sostiene como requerimiento una interacción de los distintos elementos y factores, especialmente humanos, donde se busque la armonía entre instalaciones, materiales y personas, de forma secuencial y coherente.

Por otro lado, la organización escolar requiere la consideración de los elementos estructurales y funcionales que, de manera sistémica, garanticen las interrelaciones. Adicionalmente, la organización busca atender la escuela y las características propias de los educandos, maestros, familia y región. De esta forma, la variable “organización” debe asegurar el comportamiento de la comunidad educativa como un sistema; ello implica una interconexión, la cual permita que la acción de un componente del sistema afecte a los demás (^{Nelson-Chacón et al. 2019}).

Participación de padres, madres e hijos en actividades cívico-culturales

En el contexto de las actividades cívico-culturales escolares, se subraya la relevancia de la participación activa de las familias como un pilar esencial para el desarrollo integral de los estudiantes (^{Jandette-Castillo y Ruiz-Maturano 2025}). Esta colaboración no solo impacta el éxito académico, sino que también fortalece el sentido de identidad y pertenencia comunitaria. De igual manera, ^{Valdés-Cuervo y Urías-Murrieta (2011)} argumentan que la disposición de los padres y madres para involucrarse en estos eventos muestra su compromiso con la formación social y cultural de sus hijos, contribuyendo así a un entorno enriquecedor donde los estudiantes se sienten motivados y acompañados.

La participación de los estudiantes en actividades artísticas y culturales -ya sea a través de presentaciones de canto, teatro o danza- refleja el entusiasmo y la motivación impulsados por el respaldo de sus familias. ^{Razeto (2016)} destaca la manera en la cual, la presencia y apoyo familiar en estas actividades fomenta la confianza en los niños y jóvenes, promoviendo un ambiente donde ellos mismos se convierten en agentes motivadores para sus compañeros. La autora también menciona que, en las comunidades educativas donde los padres muestran una disposición favorable y colaborativa al apoyar las actividades escolares, se generan redes de apoyo y un espíritu de solidaridad. Esta colaboración no solo facilita el desarrollo de los estudiantes en eventos específicos, sino la creación de una base de confianza, la cual permite a las escuelas y familias trabajar en conjunto para lograr un aprendizaje integral, donde los valores cívicos y culturales son compartidos y vividos activamente.

Celebración de actividades cívico-culturales

El involucramiento de las familias se da principalmente en el ámbito académico, mientras que su participación en actividades extracurriculares y en acciones orientadas a fortalecer su propia formación es limitada. Se percibe que la escuela solicita su presencia sobre todo para reuniones académicas, y en menor medida para invitaciones a participar o a celebraciones. Esto indica que la relación escuela-familia se centra en actividades formales y recreativas, restringiendo así su implicación en otras dimensiones de participación (^{Mendoza-Santana y Cárdenas-Sacoto 2022}).

El rol del personal docente y directivo es fundamental en este proceso, pues su liderazgo contribuye a que las actividades tengan una organización coherente y significativa, vinculando además estas celebraciones con temas de clase, los cuales pueden aplicar los estudiantes en su vida cotidiana. Por tanto, las activi dades cívico-culturales en la escuela no solo preservan y celebran tradiciones, sino, también, promueven aprendizajes significativos fortaleciendo el tejido social y cultural de la comunidad educativa (^{Romero-Díaz 2024}).

Basados en el enfoque filosófico de ^{Angulo-Hernández y León-Salazar (2010)} sobre los rituales y la cultura en el ámbito escolar, podemos señalar que las celebraciones de actividades culturales en las escuelas son una forma de socialización, la cual promueve tanto la identidad escolar como el arraigo a tradiciones y costumbres locales. Estas celebraciones, mediante su repetición y estructura, actúan como rituales que los estudiantes aprenden a identificar con su comunidad educativa, fortaleciendo así el sentido de pertenencia e identidad regional. Además, estos actos cívico-culturales en la escuela no solo conservan las tradiciones comunitarias, sino, también, introducen elementos nuevos permitiendo a la cultura escolar adaptarse y evolucionar sin perder su esencia.

Estos últimos autores destacan el fomento, por parte de estos rituales, de un ambiente de convivencia saludable y colaboración entre los estudiantes, quienes participan activamente en actividades como cantos, bailes y representaciones teatrales.

Este compromiso compartido en las celebraciones impulsa valores de cooperación y respeto mutuo; mientras los materiales, adornos y decoraciones usados durante los eventos reflejan y refuerzan la identidad cultural que se busca preservar.

Perspectiva interdisciplinaria de las actividades cívico-culturales

El estudio de las actividades cívico-culturales en la escuela primaria requiere de una mirada interdisciplinaria e integradora de saberes provenientes de la pedagogía, la sociología, la psicología y las ciencias políticas. Desde la pedagogía, estas actividades refuerzan los aprendizajes significativos y la educación integral (^{Martínez-García 2008}; ^{Garza-Leal y Llanes-Alberdi 2018}). La sociología aporta marcos para comprender la forma en la cual estos eventos fortalecen la cohesión social y construyen identidad comunitaria (^{Bertrand 2011}; ^{Nelson-Chacón et al. 2019}).

La psicología, en particular desde la teoría sociocultural de ^{Vygotsky (1978)}, destaca el desarrollo humano mediado por la cultura y la interacción social, lo cual permite entender que las actividades cívico-culturales escolares, aunque no fueron abordadas directamente por este experto, pueden ser interpretadas como actividades mediadoras y favorecedoras de la interiorización de normas, valores y conocimientos culturalmente significativos.

Además, desde la ciencia política y la gestión pública, estas prácticas se entienden como fundamentales para la formación de ciudadanía activa y la promoción de valores democráticos desde la infancia (^{Parra-Monserrat y Segarra-Estarelles 2012}). La administración educativa, por su parte, aborda la organización escolar como un fenómeno sistémico, el cual requiere coordinación, liderazgo y participación colectiva (^{Fuentes-Sordo 2015}).

Estudios previos de actividades cívico-culturales en educación básica

Son escasos los trabajos en las bases de datos o motores de búsqueda en línea relacionados con las actividades cívico-culturales realizadas en escenarios educativos. Uno de los trabajos que se logró rescatar es el de dos fechas festivas de la Comunidad Valenciana y su estilo de celebración en las aulas educativas (^{Parra-Monserrat y Segarra-Estarelles 2012}). Dentro de la narrativa, se argumenta el valor tanto histórico como cultural de las conmemoraciones de este tipo y con la finalidad de formar ciudadanos patriotas. Asimismo, se sostiene que a partir de las celebraciones es posible promover una pedagogía ciudadana desde un enfoque crítico e incluso intercultural. Es en dicho marco que la escuela representa un papel sobresaliente al fomentar los valores patrios. No obstante, en muchas ocasiones, las escuelas banalizan el significado de los días conmemorativos, aunque esto es una cuestión no generalizable debido a haber centros escolares donde sí se realizan celebraciones de forma relevante.

En el plano nacional mexicano, también existen estudios de conmemoración de fiestas cívicas en las cuales se recuerda a los héroes, y su utilidad para promover una escolarización de los diferentes sectores, especialmente públicos, donde se hace especial alusión al 16 de septiembre como la fecha más influyente (^{Martínez-Carmona 2019}). De esta manera, se aprecia una politización de la educación encaminada a la creación de un sentido de identidad en los niños, las niñas y adolescentes con el país, relacionándose estrechamente con un espacio republicano.

Por otra parte, existen investigaciones sobre las prácticas pedagógicas canalizadas a dirigir el acto educativo de una manera interactiva, para aprender desde un enfoque intercultural e interdisciplinar, las cuales indican la propiciación por parte de dichas actividades del desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal de los discentes. Esto se debe a que se fomenta una didáctica activa centrada en los alumnos, en la cual se favorecen ambientes de aprendizaje tanto cooperativos como colaborativos. Asimismo, se busca fomentar la cultura por medio de actividades que promuevan los valores cívicos, patrióticos y éticos, para aportar al desarrollo de una identidad nacional en los niños y las niñas, y, al mismo tiempo, rebasen las viejas estructuras sociales de corte colonial al insertarse en una nueva epistemología y ciencias de la educación, con el objetivo de encauzar una formación integral (^{Reascos-Landin y Granda-Ayabaca 2020}).

Hallazgos cualitativos

En teoría, se puede interpretar que los padres y madres valoran positivamente las actividades cívico-culturales en escuelas primarias, destacando su participación y el impacto positivo en el conocimiento y desarrollo social de los estudiantes. Aunque algunas actividades pueden parecer superficiales, la importancia de una organización bien planificada se subraya como clave. Asimismo, se sugieren mejoras específicas al reflejarse una disposición hacia la mejora continua. Igualmente, la participación de padres y madres se considera esencial para recordar los motivos de las actividades, influyendo positivamente en la formación y motivación de niños y niñas. De este modo, se puede interpretar que hay una apreciación general positiva, pero con la conciencia de áreas de mejora para optimizar la calidad percibida de estas iniciativas. Lo anterior se fundamenta a través de siete categorías construidas a partir de códigos descubiertos en el análisis de contenido, las cuales se describen a continuación.

Participación de padres y madres. La categoría se conforma por los códigos: padres informan cuando es necesario, expresión de interés por participar, observaciones sobre la falta de participación. Esta categoría destaca la participación de padres y madres en las actividades cívico-culturales. En este sentido, se aprecia que los progenitores participan en celebraciones escolares cuando es necesario, lo cual sugiere un nivel de involucramiento activo, además de expresar interés por participar más activamente: “Asistiendo a los eventos y ser parte de ellos” (participante 10).

Percepción de las actividades. La categoría se construye a partir de los códigos: diversos impactos, impacto en lo social, actividades emocionantes, importancia para comprender mejor las culturas, percepción de que a veces las actividades son superficiales. Esta categoría se enfoca en el modo en el cual se perciben las actividades cívico-culturales. En dicho marco, se interpreta que las actividades tienen diversos impactos, especialmente en lo social: “Impacta de muchas formas, sobre todo cuando las actividades están bien organizadas… con semanas de anticipación… y se les va explicando a los estudiantes día a día” (participante 15). Igualmente, se aprecia el alcance social asociado con las actividades. La importancia atribuida a la comprensión cultural es evidente, pero se señala que a veces las actividades pueden parecer superficiales, sugiriendo la necesidad de una mayor profundidad en algunas instancias. “En ocasiones, las actividades pueden ser percibidas más como un chisme-evento superficial que como una oportunidad de comprensión real” (participante 12).

Impacto en estudiantes. La categoría se conforma mediante los códigos: actividades bien realizadas impactan el conocimiento, impacto en lo social, y, actividades emocionantes. Esta categoría se enfoca en la manera en la cual las actividades afectan a la comunidad estudiantil. De esta forma, se interpreta que las actividades cívico-culturales bien realizadas tienen impactos positivos en el conocimiento, lo social, y generan emoción entre discentes: “Cuando las actividades están bien realizadas, les sirven para conocer un poco más la información… dependiendo de la actividad o la fecha que se está celebrando” (participante 16).

A continuación, otro ejemplo de lo señalado por padres y madres: “Siento que la participación del alumno en las actividades cívicas y culturales impacta en lo social y académico, pues enriquece su conocimiento ayudando a la convivencia” (participante 17).

Importancia de actividades cívico-culturales. La categoría se construye a partir de los códigos: importancia para comprender mejor las culturas, e, importancia para el crecimiento y comprensión cultural. En esta categoría se destaca la importancia atribuida a las actividades cívico-culturales para mejorar la comprensión cultural y promover el crecimiento cultural de los participantes: “Yo pienso, de verdad, que son de mucha importancia, pues a partir de esas actividades los niños comprenden aún más las culturas” (participante 11). Enseguida, se comparte lo reportado por otra de las madres de familia: “Es para fomentar en los niños precisamente nuestra cultura, todo lo que son nuestras tradiciones en el país… por eso creo que es importante, para darles un mejor conocimiento de lo que es nuestro país” (participante 15).

Influencia de la participación de padres y madres. La categoría se construye a través de los códigos: importancia de la motivación y participación de los padres, participación esencial para recordar los motivos de las actividades, la participación influye positivamente en la formación y motivación de niños. Esta categoría se centra en cómo la participación de los padres y madres influye en la formación y motivación de los niños y las niñas: “Es una manera de vincular a padres e hijos, y que estos conozcan más a fondo lo que se muestra, pues el padre les recuerda los motivos de la actividad en general” (participante 12). En este respecto, se puede apreciar que la participación de papás y mamás es esencial para recordar los motivos de las actividades, lo cual tiene un impacto positivo en la formación y motivación de niños y niñas: “Pues, fomentan la formación del aprendizaje de mis hijos, aparte de fomentar los valores como el respeto, la disciplina y la honestidad” (participante 4). Véase también, lo comentado por otros progenitores: “Es muy importante que los padres de familia se involucren en las actividades, porque en la medida en que ellos se involucren, los alumnos estarán más motivados al realizar todas las actividades cívico-culturales de las escuelas” (participante 13).

Mejoras en actividades cívico-culturales. La categoría se fundamenta por medio de los códigos: sugerencias de mejoras en organización y participación, y, propuestas de innovación con causa y efecto. Esta categoría incluye sugerencias específicas para mejorar la organización y la participación en las actividades: “Creo que pudieran mejorar un poco al momento de organizar los bailes, que tal vez todos los pequeños bailen y que los más grandes participen en obras, o cuentos, tal vez” (participante 2). Igualmente, así lo comentó otra participante: “A mí me gustaría mucho que hubiera un evento donde todos los papás y mamás participáramos… a lo mejor hacer bailes, obras de teatro o leer cuentos” (participante 3). Además, se destacan propuestas innovadoras con consideraciones de causa y efecto, señalando una orientación hacia la mejora continua: “Con innovación, llevando el tema al manejo social actual, mostrando las causas y consecuencias, así como los logros y beneficios de las actividades cívico-culturales” (participante 14).

Opinión mixta sobre actividades cívico-culturales. La categoría se forma mediante el código: valoración positiva de actividades, percepción mixta, superficiales y su impacto en valores. Esta categoría refleja opiniones positivas sobre la experiencia general de las actividades y el modo en el cual estas actividades impactan positivamente en la formación de valores: “Son excelentes, los maestros bien comprometidos en todas las actividades, pero sí pasa que no hay muchos padres de familia involucrados. Por el trabajo de ellos, les cuesta mucho asistir” (participante 13). También, se resalta la conexión entre las actividades y los valores personales. En ocasiones las actividades pueden ser percibidas como superficiales. Esto destaca la variabilidad en la calidad percibida de las actividades, lo cual podría ser crucial para abordar áreas de mejora.

Hallazgos cuantitativos

Especificación del modelo. El análisis factorial confirmatorio del modelo incluyó los tres factores citados en la sección de metodología: celebración de actividades cívico-culturales (CACC) con 12 ítems; organización de actividades cívico-culturales (OACC) con 13 ítems; y, participación de padres, madres, hijos e hijas (PPMII) con ocho ítems. Los factores latentes están interconectados mediante relaciones bidireccionales, lo cual refleja la interdependencia entre la celebración, organización y participación en estas actividades. Los errores asociados a cada ítem observable están modelados de manera independiente, lo cual garantiza que las varianzas no explicadas sean consideradas en el análisis (Figura 1).

Fuente: Elaboración propia con AMOS 29.

Figura 1 Diagrama de trayectoria del modelo de medida. 

Los resultados del análisis factorial confirmatorio indican un ajuste adecuado del modelo, respaldado por índices que cumplen con los estándares internacionales (Tabla 1). Con base en los resultados del AFC, se acepta la hipótesis (H01), la cual plantea que la estructura teórica del instrumento se ajusta adecuadamente a los datos empíricos recolectados.

En lo concerniente a la fiabilidad del modelo, calculada con el coeficiente omega (ω) de McDonald, los resultados superaron ampliamente el valor mínimo recomendado de 0.70, lo cual da mayor solidez al instrumento y confirma la ausencia de subescalas no fiables. En particular, se obtuvo un valor de ω = 0.961 para el constructo CACC, ω = 0.967 para OACC, y ω = 0.931 para PPMII, indicando una alta consistencia interna en las tres dimensiones evaluadas.

En cuanto a la validez convergente, las cargas factoriales fueron superiores a 0.70, y al promedio de varianza extraída (AVE) ≥ 0.50. Los resultados obtenidos cumplen con ambos criterios, con todas las cargas factoriales siendo estadísticamente significativas (p < .001) (Tabla 2).

En cuanto a las covarianzas estandarizadas entre los factores latentes del modelo, se observa una alta relación entre ellos. En específico, la correlación entre CACC y OACC fue de r = 0.937; entre OACC y PPMII, de r = 0.904; y entre CACC y PPMII, de r = 0.879. Estos coeficientes reflejan una fuerte asociación entre las dimensiones evaluadas, lo cual, si bien puede interpretarse como una posible amenaza a la validez discriminante del modelo, también puede justificarse teóricamente debido a la naturaleza interdependiente de los constructos en estudio.

Por otra parte, la prueba de invarianza se realizó por grupos de edad, reunidos de tal forma para garantizar muestras iguales en tamaño (grupo 1: 22-32 años; grupo 2: 33-39 años; grupo 3: 40-63 años). Para permitir el análisis, fue necesario ajustar mínimamente la base de datos, debido a la ausencia de respuesta en ciertas categorías, un problema provocado por el efecto de techo. Este ajuste consistió en agregar una respuesta mínima en los niveles vacíos sin afectar la distribución general de los datos ni los índices de ajuste del modelo. En este marco, a partir del análisis de invarianza factorial realizado mediante el estimador WLSMV en RStudio, se acepta la hipótesis (H₀₂) nula, la cual plantea la invarianza del modelo de medición a través de los distintos niveles, desde el modelo configural hasta el modelo estricto, en función de los grupos de edad. Los resultados muestran que los cambios realizados para lograr el análisis no afectaron los índices de ajuste, puesto que estos permanecieron dentro de los umbrales sugeridos por ^{Cheung y Rensvold (2002)} y ^{Cheng y Lam (2007)}, es decir, ΔCFI < 0.01, ΔRMSEA < 0.015 y ΔSRMR < 0.010.

En conjunto, los resultados respaldan la invarianza factorial del instrumento, fortaleciendo su validez para realizar comparaciones significativas entre grupos de edad (Tabla 3).

Enseguida, se comparten los datos obtenidos por medio de la estadística descriptiva en primera instancia, para después dar cuenta del análisis comparativo y correlacional (Tabla 4).

Los resultados muestran una valoración ampliamente positiva de las actividades cívico-culturales en escuelas primarias, tanto a nivel general como por dimensión (CACC, OACC y PPMII). En total, el 99.2% de los participantes estuvo de acuerdo o totalmente de acuerdo con los aspectos evaluados, y apenas un 0.8% mostró respuestas indiferentes o negativas. Específicamente, CACC alcanzó un 98.9% de respuestas positivas (68.0% muy altas, 30.9% altas); OACC, un 98.0% (62.1% muy altas, 36.0% altas); y PPMII, un 97.3% (54.8% muy altas, 42.5% altas). Estas valoraciones se respaldan con medias generales elevadas (M = 4.64; mediana y moda = 5) y medias por dimensión también altas (CACC = 4.66; OACC = 4.60; PPMII = 4.52), así como desviaciones estándar bajas (0.522 - 0.576), reflejando consistencia en la percepción positiva de la comunidad educativa.

Por otro lado, se realizaron análisis comparativos mediante pruebas no paramétricas, puesto que los datos no presentaron distribución normal según Kolmogórov-Smirnov y Shapiro-Wilk (p < 0.001). Para evaluar diferencias en la valoración de las actividades cívico-culturales entre grupos de edad (22-32, 33-39 y 40-63 años), se aplicó la prueba de Kruskal-Wallis sobre los factores CACC, OACC y PPMII.

Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas en dos de los tres factores evaluados. En el caso de la CACC, el valor de H fue de 9.160 con un nivel de significancia de p = 0.010, mientras que, para la OACC, el valor de H fue de 8.183 con un p = 0.017. En ambos casos, los valores de significancia son menores a .05, indicando la existencia de diferencias significativas entre los grupos etarios. Por el contrario, en el factor de PPMII, el valor de H fue de 3.311 con un p = 0.191, por lo cual no se identificaron diferencias significativas entre los grupos de edad en cuanto a esta dimensión.

Al observar los rangos promedio, se aprecia que el grupo de mayor edad (40 a 63 años) reportó valoraciones más altas tanto en la CACC (203.84) como en la OACC (204.73) de las actividades, lo cual sugiere una percepción más positiva respecto a estos aspectos en comparación con los grupos más jóvenes. En cambio, la PPMII fue valorada de forma similar en todos los grupos, sin diferencias sustanciales.

Debido a lo antedicho, los resultados permiten rechazar parcialmente la hipótesis nula (H₀₃), al encontrarse diferencias significativas entre los grupos etarios en las dimensiones de CACC y OACC, pero no en la PPMII. Esto indica que la edad influye en la forma en la cual los miembros de la comunidad educativa perciben algunos aspectos de las actividades cívico-culturales, particularmente en cuanto a su planificación y sentido conmemorativo (Tabla 5).

Para estimar el alcance de las diferencias encontradas entre grupos de edad en la prueba de Kruskal-Wallis, se calculó el tamaño del efecto mediante el coeficiente epsilon-cuadrado (ε²), obteniendo valores pequeños pero relevantes: CACC (ε² = 0.019), OACC (ε² = 0.017) y PPMII (ε² = 0.004). Estos se transformaron en tamaños del efecto f equivalentes (f = 0.141, 0.131 y 0.060, respectivamente), los cuales, de acuerdo con ^{Cohen (1988)}, se clasifican como pequeños.

Posteriormente, se realizó un análisis de potencia estadística considerando los tres grupos etarios y una muestra total de 372 participantes. Los resultados mostraron una potencia moderada para detectar efectos en el caso de CACC (0.675) y OACC (0.606), aunque no suficiente para PPMII (0.161), lo cual sugiere que las diferencias encontradas en este último constructo deben interpretarse con cautela. Se recomienda ampliar el tamaño muestral o complementar el análisis en futuras investigaciones para obtener mayor precisión en este constructo (Tabla 6).

Por otro lado, los resultados del análisis de correlación de Spearman, segmentado por grupos etarios, evidencian asociaciones positivas, fuertes y estadísticamente significativas entre los factores. Estas correlaciones, observadas de manera consistente en los tres rangos de edad considerados (22-32, 33-39 y 4063 años), sugieren que las dimensiones del instrumento mantienen una estructura interna coherente en distintos segmentos de la población adulta.

En conjunto, los resultados permiten rechazar la hipótesis nula H₀₄, confirmando la existencia de correlaciones estadísticamente significativas entre los factores del instrumento dentro de cada grupo etario. Esta evidencia empírica no solo respalda la validez estructural interna del modelo de medición propuesto, sino que también refuerza su aplicabilidad en poblaciones heterogéneas desde el punto de vista etario (Tabla 7).

Los resultados confirman que el instrumento desarrollado cumple con criterios psicométricos robustos y es útil para medir la calidad, organización y participación en las actividades cívico-culturales. Si bien los hallazgos cualitativos ilustran la relevancia de estas actividades en la experiencia educativa, el foco de la investigación ha sido validar la herramienta de medición y no realizar un estudio sociológico o pedagógico de las actividades en sí mismas.