Problema

LA ABARROTADA AGENDA DE organismos internacionales, al incluir iniciativas como la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible de la ONU, la Agenda de salud global de la OMS, la Agenda digital de CEPAL y la Agenda de París sobre el cambio climático, entre otras, refleja la complejidad de los problemas globales contemporáneos, cuya solución exige una colaboración amplia y diversificada entre múltiples actores. Las instituciones de educación superior desempeñan un papel fundamental en esta tarea, pues uno de sus principales objetivos es proporcionar a los estudiantes una formación académica integral permitiéndoles comprender y abordar los problemas y desafíos del siglo XXI (^{ANUIES 2000, 14}). Problemas tales como la escasez de recursos naturales, la sostenibilidad ambiental, la desigualdad económica y la discriminación, entre otros, no “vienen organizados en bloques disciplinarios” (^{Osorio 2012, 282}), su resolución requiere de enfoques integrales para conectar diversos campos de conocimiento.¹ Sin embargo, el modelo académico de la educación superior, al segmentar el conocimiento en diversas disciplinas, no está preparado para ello. Este modelo tiene su origen en el intento del mundo moderno por desarrollar un conocimiento secular y sistemático sobre la realidad, y se enmarca en una serie de complejos procesos socio-históricos y culturales relacionados con la consolidación de los Estados nacionales y el auge de la economía capitalista. Proceso conducente a la institucionalización de áreas de conocimiento en el siglo XIX (^{Wallerstein 1996, 9}), legado aún persistente en los modelos académicos universitarios. Sin embargo, hoy en día, este modelo se ha vuelto obsoleto para enfrentar los desafíos planteados por la realidad actual.

Antecedentes

La década de los años setenta fue testigo de una serie de problemas mundiales con un profundo impacto en la sociedad. Datos del Banco Mundial en 1970, indicaban a un 36% de la población mundial viviendo en condiciones de pobreza extrema; también tuvieron lugar movimientos de derechos civiles y sociales, como la lucha contra el apartheid en Sudáfrica, la resistencia en América Latina contra dictaduras militares y movimientos LGBTQ+, inspirados por la histórica Revuelta de Stonewall (Nueva York, 1969) así como la crisis energética de 1973, cuando se marcó un punto de inflexión al resaltar la vulnerabilidad de los sistemas de energía y la urgencia de explorar fuentes energéticas alternativas y sostenibles. Es en este contexto cuando la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Ministerio de Educación Nacional de Francia llevaron a cabo en 1970, en Niza, un seminario internacional cuyo objetivo era explorar las diversas formas en las cuales la enseñanza y la investigación universitaria hacían frente a los problemas sociales. Dos años después fueron publicadas las memorias de este seminario en un informe de tres partes. La primera, “Opiniones y hechos”, exponía los resultados de una encuesta realizada en 72 universidades europeas sobre la implementación de prácticas interdisciplinarias en enseñanza e investigación. La segunda parte, “Terminología y conceptos”, contextualizaba la interdisciplinariedad en el marco del desarrollo del conocimiento científico y las transformaciones propias de una sociedad industrial; esta parte también incluía reflexiones de importantes autores quienes más adelante se constituirían en referencia obligada de estudios posteriores sobre la interdisciplinariedad, tales como Heinz Heckhausen, Marcel Boisot, Erich Jantsch y Jean Piaget. Finalmente, en la tercera parte, “Problemas y soluciones”, el informe se adentraba en la estructura institucional, planes de estudio, metodologías de enseñanza y programas de formación docente, necesarios para la implementación exitosa de enfoques interdisciplinarios, y concluía manifestando la necesidad de abordar la enseñanza de las disciplinas teniendo en cuenta su interrelación con otros campos y su conexión con los problemas sociales:

A careful analysis of interdisciplinarity is presented and its impact on teaching and research as adapted to changes in both knowledge and society is examined. It is concluded there is real need not so much to eliminate any of the disciplines but to teach them in the context of their dynamic relationship with other disciplines and in terms of societal problems. (^{Apostel et al. 1972, 1})²

La iniciativa de la OCDE no fue aislada, durante la década de los años setenta se observó un creciente interés por enfoques alternativos desafiando las tendencias curriculares tradicionalmente disciplinarias, un ejemplo de ello fue el Programa General de Educación y el Programa de Investigación y Aplicaciones de la Comunicación impulsados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); el primero tenía la finalidad de impulsar reformas educativas para promover enfoques interdisciplinarios; el segundo fomentaba la investigación y el uso de la comunicación en la resolución de problemas sociales y culturales. Estos programas no solamente destacaron por su perspectiva transdisciplinaria al abordar problemas complejos y facilitar la cooperación a nivel global, sino que contaron con la participación de expertos como Edgar Morin e Ilya Prigogine, quienes sentaron las bases para la creación del Centro Internacional de Investigación y Estudios Transdisciplinarios (CIRET), fundado en 1978 por destacados intelectuales como Basarab Nicolescu, René Berger, Michel Random y Patrick Viveret, entre otros, con la finalidad de fomentar la colaboración y el intercambio entre disciplinas en la investigación y en los estudios transdisciplinarios.

Los textos de la OCDE y el CIRET han sido referencia a nivel internacional y han guiado, de algún modo, las diferentes propuestas en este campo, como puede constatarse en las reflexiones expuestas por diferentes intelectuales como L. Michaud, Charles Lefevre y Guy Berger, en la mesa redonda organizada dos décadas después por la UNESCO y la Federación Internacional de Universidades Católicas en torno a la interdisciplinariedad en la enseñanza superior (reflexiones publicadas en 1988, en París, bajo el título Interdisciplinarite et enseignement superieur ).

En la actualidad, la escena de los estudios interdisciplinarios está poblada por una serie de destacadas organizaciones.³ A nivel internacional, las perspectivas interdisciplinarias provenientes de América del Norte y Europa se han extendido ampliamente, como lo ejemplifica el Manual de Interdisciplinariedad de Oxford, “una ventana a la mirada que sobre la interdisciplina se ha generado, sobre todo en y desde el mundo anglosajón” (^{García Bravo 2013, 207}; ^{Villa-Soto, 2016, 144}). Por su parte, en América Latina también se ha visto un crecimiento significativo en la creación de centros de investigación interdisciplinaria.⁴ En lo que concierne a México, la investigación interdisciplinaria está estrechamente vinculada con las contribuciones de Pablo González Casanova, quien fundó el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades en 1986, en la Universidad Nacional Autónoma de México, con un enfoque en estudios sociales y humanísticos y cuya labor se centra en coordinar, promover y llevar a cabo proyectos académicos interdisciplinarios a través de doce programas de investigación.

El concepto interdisciplina

Definir el concepto interdisciplina es una tarea compleja debido a las múltiples interpretaciones de practicantes y teóricos, así como a su uso excesivo en diversos contextos, lo cual ha provocado discrepancias y ambigüedades (^{Lenoir 2013, 52}; ^{Pombo 2013, 22}). Abundan los enfoques abarcando su apreciación como concepto, método de integración, modalidad de pensamiento, filosofía, nuevo paradigma, “conocimiento general”, “ciencia unificada”, y “síntesis e integración” del conocimiento (^{Thompson Klein, 1990}), entre otros. Algunos estudiosos consideran necesario contextualizar la definición del concepto a ciertos ámbitos o actividades específicas (Rolando García, citado por Favela 2010, citado, a su vez, en ^{Repetto 2013, 115}); de lo contrario, consideran que el término “no refiere a nada, pues es solamente la sustantivación de un adjetivo para calificar cierto tipo de investigación” (Favela 2010, 52, citado en ^{Repetto 2013, 115}). Por otro lado, se encuentran quienes ven la interdisciplina como una potencial nueva disciplina sugiriéndola como un campo autónomo de conocimiento, reflexión e investigación en el siglo XX.

Resulta evidente la falta de consenso en la definición del concepto, lo cual lo ha convertido en un tópico ampliamente debatido en la literatura sobre el tema. Se pueden encontrar numerosas definiciones y diversas perspectivas, pero los acuerdos son escasos (^{Thompson Klein 1990}; Brunn et al. 2005, citado en ^{Repetto 2013, 115}). Agravando aún más la situación, el concepto se enmarca en un campo semántico donde conviven otros términos con significados prestados a confusión fácilmente tales como la pluridisciplina, la multidisciplina y la transdisciplina.

Con la finalidad de avanzar en la delimitación del significado, es conveniente iniciar con un análisis morfológico de los términos mencionados. Si examinamos más allá de los prefijos “pluri”, “multi”, “trans” e “inter”, notamos un término raíz: “disciplina”. Desde esta óptica, la pluridisciplina, la multidisciplina, la transdisciplina o la interdisciplina implican la existencia previa de disciplinas; y en el contexto del concepto que nos ocupa, constituyen su principal insumo: “sin disciplinas no hay interdisciplina. Esta tiene a aquéllas como su materia prima imprescindible” (^{Follari 2013,125}). Este fenómeno ya había sido advertido desde la taxonomía formulada en el Seminario de la OCDE; al implementar en varias universidades europeas una serie de encuestas para explorar el grado de desarrollo de prácticas académicas que cruzaran límites disciplinarios, se detectó la necesidad de definir estas categorías conceptuales, entre las cuales resultaba imprescindible incluir la categoría disciplina, misma definida entonces como: “Conjunto específico de conocimientos susceptible de ser enseñado, y que tiene sus propios antecedentes en cuanto a educación, formación, procedimientos, métodos y áreas de contenido” (^{Apostel et al. 1979, 6-7}).

Los conceptos que nos ocupan son interdependientes. Ninguno de estos puede definirse adecuadamente sin considerar el concepto disciplina. De hecho, algunos autores han conceptualizado cada uno de ellos en función de su posición en un continuum abarcando desde un extremo en el cual cada disciplina existe de manera independiente hasta el otro en donde se fusionan. Ciertamente, el informe de la OCDE planteaba una especie de gradación entre estos conceptos. La multidisciplina se definía como la yuxtaposición de disciplinas sin una necesaria relación: “Juxtaposition of various disciplines, sometimes with no apparent connection between them. e. g.: music + mathematics + history.” (^{Apostel et al. 1972, 25}).⁵

En cambio, la pluridisciplina se describía como la yuxtaposición entre disciplinas compartiendo algún campo de conocimiento: “Juxtaposition of disciplines assumed to be more or less related. e.g.: mathematics + physics, or French ± Latin -I- Greek: “classical humanities” in France.” (^{Apostel et al. 1972, 25}).⁶ Por su parte, la transdisciplina se definía como el establecimiento de una base común de principios o fundamentos para un conjunto de disciplinas: “Establecimiento de una axiomática común para un conjunto de disciplinas (Ej.: la antropología considerada como “la ciencia del hombre y de sus logros”, según la definición de Linton).” (^{Apostel et al. 1979, 6}).

Cada uno de estos términos plantearía una serie de acciones, las cuales, efectivamente, sugieren un gradiente o una sucesión de estadios en un continuum (^{Pombo 2013, 26}). En el nivel de la pluridisciplina y la multidisciplina, priva la yuxtaposición, “poner algo junto a otra cosa o inmediata a ella” (^{RAE 2023}); aquí se trataría de una coordinación básica y paralela entre las disciplinas, las cuales compartirían o no elementos en común (un campo de conocimiento, por ejemplo); en cambio, en el nivel de la transdisciplina, tendríamos una combinación o fusión unificadora trascendiendo diferentes campos disciplinarios para arribar a un nuevo nivel de conocimiento irreductible a ninguna disciplina particular, una especie de estadio superior de conocimiento integrador y holístico en el sentido del pensamiento de la complejidad desarrollado por Edgar ^{Morin (1996, 14)}. En lo que concierne al concepto que nos ocupa, el informe de la OCDE lo definía como:

An adjective describing the interaction among two or more different disciplines. This interaction may range from simple communication of ideas to the mutual integration of organising concepts, methodology, procedures, epistemology, terminology, data, and organisation of research and education in a fairly large field. An interdisciplinary group consists of persons trained in different fields of knowledge (disciplines) with different concepts, methods, and data and terms organised into a common effort on a common problem with continuous intercommunication among the participants from the different disciplines. (^{Apostel et al. 1972, 25-26})⁷

De esta manera, la interdisciplina es una interacción o “acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más objetos, personas, agentes, fuerzas, funciones, etc.” (^{RAE 2023}) y, en este contexto, esta interacción se manifiesta entre dos o más disciplinas distintas, abarcando una amplia gama de aspectos incluyendo desde la comunicación hasta la integración de conceptos y metodologías. Esto se aplica tanto a la dinámica de las disciplinas como a la colaboración en equipos interdisciplinarios, pues esta definición, a diferencia de las otras del mismo campo semántico, incluye la noción de un “grupo interdisciplinario”, el cual se define como aquel conformado por individuos con conocimientos, perspectivas, conceptos, métodos, datos y terminologías propias de diversos dominios disciplinarios, reuniéndose y colaborando estrechamente en torno a un problema común, y manteniendo una comunicación constante entre ellos.

Teniendo en cuenta las definiciones previas y continuando con la noción de un continuum, podemos observar cómo la interdisciplina se encuentra en el punto intermedio de dicho continuum. Este punto se ubica entre la pluridisciplina y la multidisciplina en un extremo, y la transdisciplina en el otro extremo. En otras palabras, representa una intersección o coordinación más avanzada entre disciplinas que va más allá de la simple yuxtaposición o coordinación básica pero sin llegar a la fusión completa. Este concepto de interdisciplina se ha conceptualizado también como una convergencia, complementariedad y cruce de diferentes disciplinas, como sugiere ^{Klein (1990)}. Esto se traduce en la posibilidad de utilizar herramientas, métodos, conceptos y teorías de diversas disciplinas con el propósito de abordar problemas concretos. Es importante resaltar que esta necesidad de resolver problemas prácticos y la percepción de limitaciones en el enfoque disciplinario tradicional han sido los impulsores de la búsqueda de enfoques interdisciplinarios tanto en la investigación como en la educación.

El aprendizaje basado en problemas y la interdisciplina

La interdisciplina ha sido ampliamente estudiada desde el seminario de la OCDE hasta la actualidad y sus innumerables propuestas son punto de referencia en el diseño de innovadores modelos pedagógicos de educación superior. En este sentido, se han realizado numerosos trabajos situando a la interdisciplina en el centro de los sistemas de enseñanza (Guenier y Larcheveque 1972; Tamborlini 1972; Warwick 1973; Zveren 1975; Hernández 1978; Flexner y Hauser 1979, todos los anteriores citados en ^{Pombo 2013, 32}). Entre los enfoques pedagógicos implementados por la interdisciplina se encuentra una amplia variedad.⁸ Entre ellos destaca el aprendizaje basado en problemas originado durante la década de los años sesenta en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de McMaster (Ontario, Canadá) y desarrollado por Howard S. Barrows y un grupo de educadores médicos, quienes tenían como objetivo primordial mejorar la formación de los alumnos en medicina, centrándose en potenciar su habilidad para resolver problemas clínicos y responder de manera efectiva a las exigencias de la práctica profesional.

En el aprendizaje basado en problemas (ABP), los problemas son el núcleo organizador del proceso educativo y sirven como catalizadores del aprendizaje. Uno de sus pilares fundamentales es el constructivismo, enfoque pedagógico en el cual el profesor abandona su papel tradicional de transmisor de conocimientos y se transforma en un “profesional del aprendizaje” (Kolmos 2004, citado en ^{Escribano y del Valle 2018, 68-69}) apoyando, orientando y acompañando a los alumnos en su camino hacia la autogestión y el desarrollo de habilidades metacognitivas. Por su parte, los alumnos asumen la responsabilidad de su propia formación (^{Díaz Barriga 2006, 69}) convirtiéndose en protagonistas activos de su proceso de aprendizaje y solucionadores hábiles de problemas (El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica, ITESM 2006, en ^{Escribano y Del Valle 2018, 47-48}). En este sentido, el ABP se alinea perfectamente con la interdisciplina facilitando un enfoque integral de los problemas con el propósito de ofrecer respuestas y soluciones (^{Araya Crisóstomo 2019, 05}). Más allá de su origen en la medicina, el ABP ha experimentado una expansión significativa, encontrando aplicación en diversos campos y niveles de la educación a nivel mundial.⁹

Innovación educativa en México

A finales de los años sesenta las instituciones de educación superior en México sufrieron grandes cambios generados por la masificación de las universidades y la creciente demanda de educación superior, especialmente en la zona metropolitana de la Ciudad de México. Estos cambios emergen en un contexto de relativa apertura democrática, provocada en parte por movimientos sociales y particularmente por el movimiento estudiantil de 1968 (Díaz Barriga y Garduño 2014, citados en ^{Villa Soto y Blázquez Graf 2016, 145}). Este antecedente marcará el surgimiento de las primeras propuestas de innovación educativa observadas en la década de los años setenta, década caracterizada por implementar transformaciones trascendentales para la educación universitaria: “En México, las primeras propuestas de innovación educativa surgen en la década de 1970 con la creación de nuevas instituciones, el establecimiento de nuevas formas de organización, el cuestionamiento a la estructura disciplinaria y academicista, la incorporación de modelos flexibles -tanto organizacionales como curriculares- y la integración de la tecnología educativa” (^{Peñaloza, Cervantes y Herrera 2021, 26}). En el contexto de esta ola de innovación tiene lugar el enfoque interdisciplinario de la educación superior en México. Esta transformación condujo a la implementación de la multidisciplina e interdisciplina en los diseños curriculares de diversas instituciones educativas.¹⁰

Desde la década de los años setenta, en México, ha surgido un creciente interés por la innovación en los modelos pedagógicos, con un enfoque cuestionador de las limitaciones inherentes de los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, en el presente milenio, este movimiento ha cobrado una fuerza significativa, especialmente bajo la influencia de recomendaciones emitidas por organismos internacionales donde se ha planteado la necesidad de reformar la educación universitaria con el objetivo de adecuarla a las demandas del siglo XXI (^{ANUIES 2000, 1}). Esta tendencia persiste como una prioridad fundamental en el panorama educativo actual. En este contexto se ubica la Universidad Rosario Castellanos (URC), institución creada por un decreto del gobierno de la Ciudad de México (CDMX) durante el año 2019, en un intento por generar alternativas frente a la escasa oferta de educación superior en esta región del país, su modelo educativo se caracteriza por un enfoque centrado en el desarrollo de habilidades diversas (cognitivas, procedimentales y actitudinales) capacitando a los estudiantes para enfrentar contextos problemáticos y resolver desafíos reales (^{Herrera 2020, 10}). En este proceso, la formación académica se basa en la resolución de problemas reales, lo cual requiere de una amplia variedad de talentos, saberes y actitudes relacionados tanto con las competencias genéricas del perfil de egreso como con las competencias profesionales propias de cada licenciatura.¹¹

Uno de los fundamentos clave del modelo educativo de la URC es la resolución de problemas, caracterizándolo como un modelo educativo de ABP y preparando a los estudiantes en sus respectivas áreas de formación para poder enfrentar los desafíos del mundo real y generar soluciones significativas. Estos problemas son característicos y habituales en la comunidad de profesionales para la cual se está formando el estudiante y, en ese sentido, se definen como problemas prototípicos:

[…] admitiremos que alguien es competente en una determinada comunidad de prácticas (por ejemplo, en calidad de padre, carpintero o investigador), si solventa los problemas más habituales que se producen en ese dominio pero, además, si también soluciona los problemas que empiezan a emerger debido al constante flujo de cambios sociales, económicos y científicos a los cuales nos vemos sometidos. Así, un padre, un carpintero o un investigador competentes, lo serán en tanto en cuanto puedan afrontar con éxito dificultades frecuentes, incluso esperables (un adolescente confuso en el caso del padre; una madera quebradiza en el caso del carpintero, o la sucesiva «mortalidad» de una muestra, en el caso del investigador), pero también, y muy especialmente, si son capaces de superar problemas nuevos, inesperados y en algunos casos emocionalmente desestabilizantes (adscripción a una secta del hijo; aparición de una madera artificial sustitutiva de la madera natural; o plagio de una parte del trabajo desarrollado). En el primer caso podemos hablar de problemas prototípicos y, en el segundo, de problemas emergentes. Y, entre estos últimos, nos referimos a un tipo específico de problemas que aparecen de una manera más imprevisible e impactante, y que en la literatura se conocen como incidentes críticos. (^{Monereo y Badia 2012, 76-77})

Un problema prototípico puede definirse como la “representación de una problemática compleja, social o profesional de la realidad la cual favorece la movilización de recursos cognitivos y no cognitivos para su enfrentamiento” (^{Herrera y Montero 2021, 86}). Entre sus rasgos definitorios más importantes, desde el punto de vista del valor formativo, destaca su gran potencial pedagógico posibilitando a docentes y estudiantes: “comunicar, discutir y definir ideas, generar estrategias, evaluar situaciones emergentes” (^{Herrera 2020, 14}) e identificar opciones de solución.

En la URC, el aprendizaje se basa en problemas prototípicos. En cada periodo académico y en todas las licenciaturas, se presenta un problema prototípico, donde cada asignatura contribuye con incidentes críticos para enriquecer la comprensión del problema, proporcionando situaciones emergentes, las cuales permitan a los estudiantes obtener una perspectiva más concreta y enriquecedora de un campo de estudio. Tanto el problema prototípico como el incidente crítico se ensamblan en un dispositivo pedagógico (^{Gómez Córdoba, Gómez Aguilar y Reynosa 2021, 9}), proporcionando una experiencia de aprendizaje, promoviendo la aplicación crítica del conocimiento y activando procesos cognitivos para resolver problemas propios del entorno real y profesional.

Estos dispositivos pedagógicos se emplean para desarrollar los aprendizajes de las diversas asignaturas en las distintas licenciaturas de la URC, teniendo como objetivo principal la creación de una actividad entregable, la cual contribuye al logro de los objetivos de aprendizaje y al desarrollo de las competencias establecidas por los programas de las asignaturas cursadas por los estudiantes durante el semestre. Esta actividad entregable se denomina evidencia integradora y tiene como objetivo la integración de los aprendizajes de los distintos campos disciplinarios de las asignaturas.

Las estrategias pedagógicas descritas anteriormente, empleadas para desarrollar los aprendizajes en las diversas asignaturas de las licenciaturas de la URC, establecen la base de un enfoque educativo integral fundamentándose en la convicción siguiente: “las estrategias de aprendizaje activo son efectivas cuando el propósito del aprendizaje es promover el pensamiento creativo a partir de la interacción entre la investigación, la resolución de problemas y la interdisciplinariedad en entornos flexibles y abiertos para fomentar la autonomía de los estudiantes, la responsabilidad de su propio aprendizaje y el trabajo cooperativo” (^{Herrera y Montero 2021, 83}).

En este contexto, los problemas e incidentes críticos así como las evidencias integradoras son herramientas de una pedagogía interdisciplinaria enmarcada dentro de un aprendizaje activo orientado al estudio, análisis y solución de problemáticas reales, siempre desde la integración de aprendizajes provenientes de múltiples campos disciplinarios y en este sentido, cabe destacar ser un problema prototípico el espacio de convergencias de varios campos de conocimiento en los cuales, comúnmente, se encuentran profesionistas de varias disciplinas. Desde esta perspectiva, uno de los propósitos del modelo educativo de la URC es “formar personas que posean perfiles interdisciplinarios” (^{Herrera y Montero 2021, 73}) capaces de desarrollar las competencias necesarias las cuales les permitan desenvolverse con éxito en espacios laborales habitados por múltiples profesionistas.

Dentro de las opciones académicas que oferta la URC se encuentra la licenciatura en humanidades y narrativas multimedia (LHNM). Uno de sus principales objetivos es formar académicamente a humanistas con el desarrollo de habilidades interdisciplinarias permitiéndoles integrar aprendizajes provenientes de diversos campos disciplinarios tales como la comunicación, la gestión cultural, las narrativas, la creación literaria, el periodismo, el pensamiento crítico, los medios audiovisuales, etc., para abordar de manera eficiente los problemas del mundo contemporáneo y las demandas de su profesión, guiados siempre por principios éticos como el Programa de estudios de la licenciatura en humanidades y narrativas multimedia (^{URC 2020, t. II, 49}).

El plan de estudios de la LHNM compuesto por ocho semestres y cuarenta y seis asignaturas, se estructura en ejes de formación académica¹² interdisciplinaria, los cuales conforman dominios de conocimiento entrecruzándose, convergiendo y complementándose, y, de este modo, proporcionando al estudiante herramientas, métodos, conceptos y teorías provenientes de diversas áreas disciplinares para abordar problemas concretos de la realidad social y profesional.

Dos de los ejes de la formación académica de los estudiantes de esta licenciatura confluyen en el desarrollo del pensamiento crítico, definido como la habilidad intelectual para involucrar el análisis reflexivo y cuestionador de las estructuras, normas y dinámicas sociales, al mismo tiempo que examina cómo el lenguaje y la significación influyen en la construcción de discursos y narrativas dando forma a la comprensión y percepción de la realidad social (^{Foucault 1968, 13}).¹³ Por su parte, en el eje de Narrativas, diversas asignaturas convergen para brindar al estudiante conocimientos teóricos y prácticos sobre géneros narrativos, tanto canónicos como no tradicionales, con el objetivo de cultivar y fortalecer sus habilidades narrativas, ampliando así su versatilidad en el proceso de creación.¹⁴ Finalmente, otros dos ejes de formación se orientan al desarrollo de habilidades tecnológicas. Esto abarca habilidades en gestión, administración y creación de contenidos multimedia, junto con la capacidad de prever tendencias y enfrentar con prospectiva los desafíos de un entorno en constante evolución, especialmente en el ámbito de los medios digitales.¹⁵

Estudiar el desarrollo de habilidades interdisciplinarias en la LHNM implica revisar cómo se aborda el problema prototípico desde la realización de la evidencia integradora de cada semestre; una actividad de aprendizaje para evidenciar la integración realizada por el estudiante de conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes con el objetivo de pretender desarrollarlas en cada una de las asignaturas del semestre; proceso en el cual confluyen profesores de diferentes formaciones académicas proporcionando guía, orientación y seguimiento puntual.

La LHNM destaca como un caso paradigmático en la URC debido a su diseño curricular, al involucrar a profesores de al menos diez campos disciplinarios. Esta diversidad inherente a la licenciatura así como su enfoque para abordar problemáticas contemporáneas y desafíos del siglo XXI, mediante la integración de las humanidades con las narrativas multimedia, crea un escenario idóneo para el análisis de nuestra materia de estudio; por esta razón se eligió como estudio de caso.

Metodología y población estudiada

El objetivo de esta investigación fue explorar cómo un aprendizaje basado en problemas potencia la formación de habilidades interdisciplinarias. La población estudiada corresponde a la generación 2021 del Plantel Magdalena Contreras de la Ciudad de México, integrada por 39 estudiantes de quinto semestre (27 mujeres y 12 hombres, cuyas edades oscilan entre los 20 y 26 años), quienes cursan la licenciatura de humanidades y narrativas multimedia en la Universidad Rosario Castellanos. La selección de la muestra para este estudio transversal abarcó estudiantes inscritos durante los semestres 2021-1 y 2023-1, los cuales manifestaron su interés en participar después de recibir una invitación y otorgar su consentimiento informado. La elección de la modalidad de investigación cualitativa se fundamenta en la necesidad de obtener una apreciación detallada de la riqueza y complejidad de las experiencias de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias interdisciplinarias. Este enfoque cualitativo se implementó a través de tres herramientas: una bitácora en la cual la autora registró información recopilada en las aulas de dos grupos donde imparte clases, así como en un coloquio al cual asistieron más del 90% de los estudiantes inscritos; un análisis de documentos, incluyendo la revisión y análisis de los trabajos de alumnos de primero y quinto semestre del periodo lectivo 2021-1 y 2023-1, respectivamente, y un cuestionario de evaluación sobre experiencias de aprendizaje aplicado a estudiantes activos en el semestre 2023-1.

Diseño de herramientas de recopilación de información

La bitácora, el análisis de documentos y el cuestionario se enfocaron en la evaluación de dos evidencias integradoras. Estas consistieron en dos videos, uno creado por los estudiantes durante el confinamiento del 2021 y otro realizado en la etapa de pospandemia de 2023. Ambos videos abordaron problemáticas relacionadas con la pandemia. El diseño de las tres herramientas (bitácora, análisis de documentos y cuestionario) estuvo basado en criterios, descriptores y niveles de logro determinados según la Taxonomía SOLO (structure of the observed learning outcome) desarrollada por ^{Biggs y Collis (1982)}. Estos cinco niveles denominados pre-inicial, inicial, básico, intermedio y avanzado, se aplicaron específicamente al desarrollo de habilidades interdisciplinarias. Cada nivel representa un progreso en ese sentido; desde un esbozo inicial en el primer nivel hasta un nivel de maestría en el último. Los niveles, descriptores y criterios de desempeño se pueden apreciar en la Tabla 1.

Cada nivel de logro describe cinco criterios de desempeño en la formación interdisciplinaria del estudiante de la LHNM. Las dos primeras viñetas de cada nivel se refieren a dos criterios de desempeño fundamentales en el desarrollo de habilidades para abordar problemas mediante la integración de conocimientos de diversas disciplinas, un elemento fundamental en la interdisciplina la cual, desde su concepción, se erige como una estrategia para abordar problemas reales (^{Apostel et al. 1972, 26}). El primer criterio evalúa la capacidad del estudiante para examinar el problema desde múltiples perspectivas ofrecidas por las asignaturas, reconociendo la comprensión interdisciplinaria como coadyuvante para obtener una visión más profunda y completa de la complejidad de una problemática. El segundo criterio evalúa la aplicación de enfoques, conceptos teóricos y corrientes de pensamiento como herramientas fundamentales para que el estudiante comprenda de manera completa y contextualizada un problema. Esto incluye el uso adecuado de fuentes académicas y literatura relevante de cada disciplina. En ambos niveles, se busca evaluar la capacidad del estudiante para integrar eficazmente perspectivas, recursos teórico-metodológicos y conceptuales de diferentes disciplinas en el estudio de problemas concretos.

El tercer criterio de cada nivel evalúa el desarrollo del pensamiento crítico, enfocándose en el análisis reflexivo de las estructuras, normas y dinámicas sociales, como se definió previamente en este trabajo. El cuarto criterio se refiere a la aplicación de conocimientos teóricos y prácticos de diversas asignaturas permitiendo al estudiante desarrollar habilidades narrativas incluyendo desde la estructura narrativa hasta el uso del lenguaje en la comunicación eficaz y persuasiva. Por último, el quinto criterio evalúa el desarrollo de habilidades tecnológicas, desde el manejo básico de herramientas multimedia, hasta niveles avanzados de edición y composición en medios digitales.

La tabla presenta cinco caracterizaciones distintas, pues su objetivo es evaluar la progresión del estudiante en un proceso activo de aprendizaje interdisciplinario. Este proceso implica la integración de conocimientos teóricos y conceptuales (criterio 2), para abordar críticamente (criterio 3) problemas reales (criterio 1) mediante la creación de un producto multimedia, el cual requiere del desarrollo y fortalecimiento de destrezas tecnológicas (criterio 5) y habilidades narrativas (criterio 4).

La bitácora de observación, diseñada en Excel, se ajusta a los cinco criterios de desempeño, permitiendo la evaluación de trabajos en aulas y coloquio, registrando niveles de logro y observaciones relacionadas. Esta herramienta incluye una fila para registrar datos generales (nombre del alumno, semestre, periodo y grupo), una columna para los criterios, subdividida en cinco filas, otra para los niveles de logro y una tercera para observaciones específicas.

El análisis de documentos se basó en la revisión de trabajos de estudiantes de primero y quinto semestre de la LHNM. Se utilizaron la bitácora de observación y los descriptores de los cinco criterios de desempeño, permitiendo un análisis que comparó el desarrollo de habilidades interdisciplinarias al inicio de la carrera y dos años después. El diseño del cuestionario tenía el propósito de recopilar información sobre las experiencias y desafíos de los estudiantes al realizar la evidencia integradora y abordar el problema prototípico. Además de evaluar la apreciación de los estudiantes, se convirtió en una herramienta clave para identificar áreas de mejora en el proceso. La batería del cuestionario incluyó preguntas relacionadas con problemas académicos, aplicación de conocimientos, progreso percibido, utilidad para la formación profesional, apoyo de profesores y sugerencias para mejorar el proceso.¹⁶