Universitarias de pueblos originarios desde la interseccionalidad

Para comprender las formas en las que se encarna la convergencia de diversos sistemas de poder/opresión en las subjetividades, los cuerpos y las trayectorias de las universitarias de pueblos originarios recurrimos a los estudios feministas negros y decoloniales y su propuesta interseccional e integramos el punto de vista de académicas y activistas indígenas. Junto con ^{Hill Collins y Bilge (2019)}, concebimos la interseccionalidad como herramienta analítica que permite acceder a la complejidad de los contextos sociales y situaciones personales que les afectan:

En lo que se refiere a la desigualdad social, la vida de las personas y la organización del poder en una determinada sociedad se entienden mejor como algo determinado, no por un único eje de la división social, sea este la raza, el género o la clase, sino por muchos ejes que actúan de manera conjunta y se influyen entre sí (^{Collins y Bilge, 2019, pp. 13-14}).

Retomamos el concepto de Collins y Bilge que facilita transitar entre diferentes lugares -identificaciones, identidades, posiciones que producen categorías emic, punto de vista de la sujeta, y etic, punto de vista de las investigadoras, variadas, multivocales y polisémicas-, y así, evitar recrear un canon estereotipado, folclorizante o simplemente estático y poco acorde con las realidades concretas. Este enfoque recupera adecuadamente los aspectos centrales de la discusión⁷, ya que más allá de sumar las diferentes condiciones de discriminación y opresión de las mujeres, propone entender las situaciones personales y de grupo en su contexto sociocultural-histórico concreto en el que cada persona experimenta la vida, con opresiones y privilegios, de manera situada.

Ubicamos la interseccionalidad como concepto teórico y herramienta analítica para comprender de forma multidimensional los fenómenos sociales, donde clase, raza y género es la triada que, en principio, configura los mínimos a considerar. Los feminismos han aportado a la crítica de las estructuras de poder y la generación de privilegios, así como a las relaciones de dominación-exclusión en búsqueda de respuestas sobre las posiciones, opresiones y violencias que viven las mujeres⁸ al analizar los entrecruzamientos entre género, etnicidad, raza, clase y otras categorías emergentes.

Dichas categorías no se les debe tomar de forma exclusiva o aislada como marcadores de identidad o como simplificaciones de diferenciación y desigualdad social, ni pueden ser consideradas de forma separada. Parafraseando a ^{María Lugones (2008)}, omitir su intersección borraría la experiencia de violencia que se impone en las mujeres de color, mujeres racializadas, en el análisis de las relaciones de poder. Se busca avanzar en la desestabilización de sistemas categoriales dicotómicos y homogeneizantes al no reproducir discursos que reifican las diferencias y “desconocen experiencias particulares de los sujetos” (^{Cubillos, 2015, p. 131}), así como reconocer que los estereotipos manifestados desde esta triada “están incrustados en la estructura institucional de la sociedad” (^{Bermúdez y Ramírez, 2019, p. 37}).

Las luchas históricas de las mujeres indígenas forman parte del debate acerca de la interseccionalidad en diversas condiciones de opresión; su posición social e histórica es relevante para integrar las particularidades y los impactos de la experiencia colonial de América Latina. Las aportaciones de feministas indígenas como Aura Cumes y Lorena Cabnal contextualizan procesos históricos de resistencia y actualizan reflexiones de las condiciones de opresión concretas. En este sentido, ^{Cumes (2012)} plantea que las posiciones epistémicas de mujeres en los márgenes (mujeres de pueblos originarios) en su experiencia situada de género, etnia, raza y clase ocupan un lugar clave para cuestionar la dominación patriarcal en su vínculo con la colonización. Ella recalca que “en tanto, las mujeres indígenas se ubican en el último estribo de la cadena colonial-patriarcal, su lugar es privilegiado para observar las maneras en que se estructuran y operan las formas de dominación” (p. 11), y este lugar epistémico permite observar al poder, cuestionar las estructuras sociales y proponer procesos de liberación en los que decidan acerca de sus vidas.

Por su parte, desde su identidad como feminista comunitaria, ^{Cabnal (2010)} reflexiona acerca de la refuncionalización de los patriarcados, de un lado, al reconocer la existencia de un “patriarcado originario ancestral” (p. 15), el cual tiene su propio contenido opresivo hacia las mujeres indígenas desde antes de la llegada de los españoles; y, de otro, al señalar la potencia violenta de la imbricación entre el patriarcado originario ancestral y el patriarcado occidental. Esta perspectiva permite desromantizar la idea de ancestralidad y afirmar que esta articulación se manifiesta de formas concretas en la opresión racista y la misoginia contra las mujeres indígenas. También coloca la dimensión de la experiencia corporal de las mujeres y la dimensión territorial como aspectos articulados e históricamente explotados y oprimidos por el patriarcado: “Las violencias históricas y opresivas existen tanto para mi primer territorio cuerpo, como también para mi territorio histórico, la tierra. En ese sentido todas las formas de violencia contra las mujeres atentan contra esa existencia que debería ser plena” (^{Cabnal, 2010, p. 23}). Para Cabnal, la dimensión territorial se vincula con el proceso colonial extractivista de bienes naturales de los pueblos originarios que afecta las condiciones de vida de las mujeres.

Finalmente, desde la productiva relación establecida entre el feminismo y el análisis de las identificaciones, recuperamos la propuesta de la organización Just Associates (JASS) para analizar las múltiples identidades que advienen en la vida de las mujeres. La Flor del Poder es un ejercicio reflexivo encaminado a reconocer las ventajas y desventajas que atraviesan las experiencias de las personas para abordar las diversas características de su posición social e ilustra la dinámica relacional de sus procesos de identificación. Dicha herramienta posibilita situar las identidades en relación con el poder en tanto éstas son vividas como opresión o privilegio y, a la par, identificar que estas fuerzas se pueden vivir de forma simultánea, pues las personas conviven con diferentes comunidades (^{JASS, 2022}). La Flor del Poder bien puede sintetizar la característica de “consubstancialidad de las relaciones sociales”, señalada por ^{Mara Viveros (2016)}, al ilustrar la impronta de múltiples desigualdades “que generan experiencias que no pueden ser divididas secuencialmente sino para efectos analíticos, y son co-extensivas porque se coproducen mutuamente” (p. 8).

Aunado a lo anterior, la interseccionalidad es un paradigma que integra activismo social, investigación empírica, teoría normativa y reflexión ético-política, rasgos constitutivos que hoy son pertinentes para hablar de mujeres racializadas (para nuestro caso, mujeres indígenas o de pueblos originarios). Ellas, al incorporase a diversas Instituciones de Educación Superior (IES), encarnan una suerte de disrupción en relación con su clase social y sus roles de género al experimentar procesos de transformación identitaria.

Identificaciones como posicionamiento

Al hablar de identificaciones aludimos a la forma procesual de las identidades. Éstas no se dan en aislamiento o emergen como esencias fijas o inmutables, sino que están insertas en dinámicas culturales, históricas y políticas en contextos y relaciones concretas. Según ^{Stuart Hall (2010)} las identidades son un “punto de sutura” en el que se “articulan […] sujeto y estructura” (p. 365). En su constitución converge una demarcación social, es decir, la posición externa que forma parte del entorno público de discursos y prácticas, con la interiorización que el sujeto hace de su experiencia situada ante los lugares que ocupa social y culturalmente.

Para Hall, a la vez que las prácticas y discursos llegan a interpelar al sujeto para situarlo socialmente, la subjetividad se va construyendo en relación con estos lugares que pueden ser aceptados o no. Por tanto, el sujeto se adscribe de forma temporal a ciertas “posiciones subjetivas” que a su vez le constituyen al estar insertas en determinadas “prácticas discursivas” (Hall 2003, citado en ^{Restrepo, 2022, p. 230}) en momentos históricos concretos. Este sentido procesual permite comprenderlas como “un posicionamiento” (^{Hall, 2010}, p. 352).

La característica posicional de los procesos de identificación es, para Hall, una articulación entre “subjetivaciones y posiciones de sujeto” (^{Restrepo, 2007, p. 26}). En este sentido, ^{Linda Alcoff (2002)} dialoga con la noción “posición de sujeto”, útil para apuntar cómo las personas son inscritas en una locación social por su contexto externo, pero no son irreductibles a la determinación histórica y social, pues existe la capacidad de reflexionar discurso y determinaciones, situación que afirma la agencia de los sujetos.

^{Alcoff (2002)} aborda el concepto de posiciones, en relación con la conceptualización de las mujeres, para explicar que “la situación exterior determina la posición relativa de la persona”, y en este sentido, la identidad está “en relación con un contexto perennemente cambiante, con situaciones en las que unos elementos se entrelazan con otros como en una red: la situación económica objetiva, las instituciones y las ideologías tanto políticas como culturales” (p. 38). La autora argumenta que, desde la posición social, entramada en relaciones sociales y culturales, se produce la identidad del sujeto como parte de una historia en constante cambio; además, como sujeto, éste contribuye a la creación del contexto al resignificar, interpretar e identificarse de forma reflexiva.

Considerar la subjetividad de las y los sujetos es crucial para establecer el aspecto posicional en los procesos de identificación, pues la posición de una persona es relativa y relacional, no está predeterminada, sino que es móvil. Es la subjetividad la que dota de capacidad de agencia para situarse en ciertos discursos y prácticas, lo que coloca a las identidades en el plano político (^{Alcoff, 2002}; ^{Hall, 2010}).

Caracterización metodológica

Esta investigación está planteada desde un enfoque cualitativo, con un diseño exploratorio e inductivo de corte etnográfico y colaborativo. El método etnográfico se planteó con la propuesta de la etnografía doblemente reflexiva (^{Dietz, 2017}; ^{Dietz y Mateos, 2011}), inscrita en los estudios interculturales, la cual implica propiciar el “diálogo entre las posturas emic y etic en una doble hermenéutica” (^{Dietz, 2017, p. 252}), en un modelo tridimensional: la dimensión semántica, centrada en el actor; la pragmática, centrada en la interacción, y la sintáctica que se enfoca en las instituciones.

La triada de dimensiones a estudiar se moviliza a partir de entrevistas, que recuperan el discurso de los sujetos (perspectiva emic), observaciones participantes y no participantes, que se ocupan de analizar la interacción (perspectiva etic), y con talleres tipo grupo focal o de “diálogos intersaberes”⁹ (^{Dietz, 2019, p. 113-114}), dónde se condensa la dimensión sintáctica (y se contrastan posiciones emic y etic) (^{Dietz, 2017}). Cada método aporta momentos de escucha, diálogo, intercambio-producción de conocimiento y de cointerpretación que inscriben la colaboración en su carácter colectivo y relacional en procesos/momentos intermitentes; sin embargo, la implicación de las colaboradoras en los diferentes momentos/métodos es lo que mantiene el carácter dialógico y reflexivo de la colaboración que, como apuntan ^{Dietz y Mateos (2020)}, es su principal reto.

Para este estudio, se realizaron dos etapas de trabajo de campo. La primera de entrevistas etnográficas semiestructuradas, la segunda, de grupos de discusión a partir del diseño e implementación de talleres de “diálogos intersaberes”. Los talleres establecieron el momento idóneo de colaboración entre universitarias y equipo de investigación, así como el espacio de integración metodológica de la interculturalidad y la interseccionalidad, presentado a continuación.

Técnicas de construcción de datos

Para la construcción de datos se diseñaron: una guía de entrevista semiestructurada, talleres de “diálogos intersaberes” (^{Dietz, 2019}) y la adaptación de la herramienta la Flor del Poder (^{JASS, 2022}). En una primera etapa, se realizaron setenta y tres entrevistas en línea, debido a la pandemia del COVID-19, entre octubre de 2021 y abril de 2022. En la segunda etapa, con los resultados del análisis de las entrevistas, se realizaron dos talleres de diálogos intersaberes, con el objetivo de devolver las tendencias identificadas en los resultados a las y los colaboradores de la investigación, entre septiembre y noviembre del año 2022. La presentación de resultados en los talleres fue a través de exposiciones y conversatorios, donde se dio espacio para reaccionar, disentir o profundizar en los mismos. Los conversatorios permitieron intercambios dialógicos entre colaboradoras y equipo de investigación, para así, profundizar en los procesos de identificación con dinámicas grupales.

De esta forma, propiciado por el análisis inductivo de resultados de los talleres mencionados, en un tercero se exploraron las identidades desde una perspectiva interseccional. El taller “Diálogos intersaberes: Trayectorias de Estudiantes de Pueblos Originarios en Puebla” se realizó en la Universidad Iberoamericana (UIA) en San Andrés Cholula, Puebla, en febrero de 2023, y participaron veinticuatro mujeres universitarias. A partir de la Flor del Poder, instrumento que fue adaptado por el equipo, se propiciaron reflexiones acerca de las identificaciones vividas en la trayectoria universitaria y su relación con sistemas de poder que generan opresiones y privilegios. El ejercicio abarcó momentos de análisis personal, diálogo en equipos y exposición colectiva con los que las colaboradoras ubicaron posiciones de privilegio y opresión, y aportaron reflexiones acerca de identificaciones diversas y como universitarias de pueblos originarios.

En el momento de análisis personal, a través de la escritura de dibujos de Flores, las universitarias ubicaron las identificaciones propias distinguiéndolas de aquellas con las que están en oposición, y situaron posiciones de privilegio o subordinación. En el dibujo de una flor con doce pétalos, se representaron las relaciones de poder que viven: en el centro anotaron las instituciones de procedencia; en un segundo nivel, los pétalos centrales dan cuenta de las identidades desde las que viven opresión y con las que se identifican mayoritariamente; en el tercer nivel se ubicaron identidades de privilegio con las que se confrontan, entran en disputa o, en menor medida, también se identifican. En la Figura 1, se observa la imagen de una Flor del Poder elaborada en el taller, donde se ejemplifica la intersección de categorías de opresión y privilegio (ver Figura 1).

Fuente: archivo Proyecto Sendas

Figura 1 Ejemplo de un ejercicio reflexivo de la Flor del Poder 

A través del ejercicio de las Flores se plasmó un juego cartográfico que muestra la posición que autoidentifican las universitarias en los espacios de socialización escolar y familiar-comunitario, es decir, volcaron en una representación gráfica la articulación categorial-identitaria de su posición sociocultural y política. Con las Flores individuales se generó un diálogo en equipos, a modo de conversatorio, y posteriormente se expusieron las reflexiones en plenaria.

Muestra

Se realizó muestreo de tipo procedimental, es decir, tamaño y composición de la muestra se conformaron de forma flexible (^{Dietz, 2017}). Este criterio se aplicó para la selección de universidades y en la incorporación de las sujetas que colaboraron, en consonancia con el carácter exploratorio de la etnografía. La muestra se conforma de las mujeres universitarias de pueblos originarios, estudiantes y egresadas que participaron en entrevistas y asistieron al taller. Sus edades fluctúan entre los diecinueve y los cuarenta y tres años, con edad promedio de 23.6 años. Ver distribución de la muestra en la Tabla 1.

Las colaboradoras son procedentes de cinco universidades en el estado de Puebla y dos del estado de Veracruz, de carreras impartidas en espacios citadinos y rurales de áreas académicas de derecho, ciencias de la salud e intervención rural-territorial. Las IES participantes son: dos de tipo privado (UIA, UPAEP), tres públicas (BUAP, UIEP, UV, UVI) y una comunitaria (CESDER).

Análisis de datos

El proceso inductivo se materializó en diferentes momentos de análisis, abordados a partir de los principios de la Teoría Fundamentada (^{Carrero, Soriano y Trinidad, 2012}), es decir, realizamos una “categorización y codificación dialógica, abierta y procedimental” (^{Dietz, 2017, p. 251}). El procesamiento de datos se realizó con el programa de análisis cualitativo Atlas.ti Windows (Versión 23.1.1.0).

En el siguiente apartado presentamos resultados del estudio: las trayectorias formativas, análisis del ejercicio de la Flor del Poder y reflexiones producidas en los talleres de diálogos intersaberes, así como algunos testimonios de las universitarias que emergieron en las entrevistas. Se respetó el anonimato y se entregó una carta de consentimiento informado a las participantes, los testimonios se presentan con seudónimos.

Trayectorias formativas previas a la universidad

Las trayectorias formativas se conforman de diversas mediaciones con las que las personas entran en relación con diferentes momentos y espacios de socialización (^{Ferry, 1996}). Las condiciones y dinámicas socioeconómicas y culturales de los padres y madres conforman algunas mediaciones presentes en los espacios de socialización temprana de las entrevistadas, entre ellas: la escolarización, las ocupaciones laborales, las relaciones en las familias, así como experiencias de discriminación lingüística y étnica. Identificamos pautas de rezago educativo y múltiples exclusiones presentes en la mayoría de los contextos familiares y comunitarios de las universitarias, asociadas a condiciones estructurales previas a su ingreso a la universidad, que las ubican en posiciones sociales de desventaja económica y educativa.

Las universitarias procedentes de regiones alejadas de centros urbanos relataron que sus padres y madres cursaron educación básica, entre uno y seis años, pocos padres llegaron a la educación secundaria y, con dos excepciones, refirieron a madres universitarias. En estudiantes de mayor edad encontramos algunos casos de familiares que no sabían leer y escribir. La intersección de los sistemas de raza-etnia, género y ruralidad de sus padres/madres se manifiesta en la lejanía de las escuelas, la deserción escolar ante las erogaciones económicas por los traslados a otras localidades y la restricción a la escolarización, principalmente en mujeres, ante normativas hegemónicas de género que dan preferencia a los varones.

En el ámbito laboral de padres y madres de las participantes, encontramos generalidades que representan opresiones de clase, raza y género por la precariedad salarial o de ingresos, la carencia de seguridad social y la asignación tradicional del trabajo doméstico. La principal ocupación de los padres fue como campesinos, algunos complementan ingresos a través de otros oficios. La condición de venta de fuerza de trabajo como migrante temporal la viven padres que trabajan en el norte y centro del país o en Norte América, también reportaron labores asociadas a carreras técnicas. Además, hay familias alfareras o artesanas donde madres y padres ejercen el oficio.

Las madres fueron descritas como campesinas, artesanas, costureras, en menor medida como cocineras, comerciantes y tenderas. En general, los ingresos de las madres vienen del sector informal, no cuentan con seguridad social o son dependientes económicamente. Encontramos la particularidad de dos madres profesionistas: técnica en enfermería y maestra de educación indígena que corresponde a estudiantes de la BUAP que migraron a la ciudad de Puebla para incorporarse a la carrera de Biología. Todas las entrevistadas refirieron que sus madres se ocupan de las labores del hogar, de actividades generadoras de ingresos y son las cuidadoras principales de hijos/as y ancianos/as en la familia, lo que les implica dobles y triples jornadas de trabajo.

En las relaciones interpersonales familiares, los padres de las universitarias no siempre están en casa y son las madres a quienes suelen calificar como su apoyo moral y emocional. En tanto, la referencia generalizada del soporte económico para acceder a la escolarización fue “la familia”¹⁰.

Una problemática identificada por las entrevistadas fue el desuso de la lengua originaria, en la familia y en las escuelas. Ellas, como hijas o nietas de hablantes de lenguas originarias, son mayoritariamente monolingües en español porque sus ancestros decidieron no transmitírselas, debido a sus propias experiencias de discriminación lingüística y a la desvalorización de la lengua originaria ante la lengua hegemónica. Estos procesos se reforzaron en las escuelas, incluyendo las de educación básica bilingüe. Así como sus ancestros, las universitarias vivieron en carne propia las políticas y prácticas educativas cotidianas que dan continuidad a la merma de la diversidad lingüística, en sus relatos reiteraron la ausencia de profesorado bilingüe y la poca interacción con su lengua materna en las aulas. Las excepciones vinieron de estudiantes de la sede de la BUAP en el municipio de Cuetzalan, quienes sí son hablantes del náhuatl; y algunas universitarias de las universidades interculturales (UIEP y UVI) quienes son hablantes de totonaco y náhuatl.

En la caracterización de las trayectorias formativas de las universitarias de pueblos originarios encontramos sistemas de opresión de raza, clase y género que se articulan con la experiencia de sus padres, madres y abuelos/as, presentes en lo educativo, laboral, interpersonal y cultural. La exclusión y rezago educativo vividos por las y los progenitores implican la falta de cumplimiento de su derecho a la educación y demuestra la desatención histórica a las regiones indígenas y rurales. ^{Mato (2019)} señala que como parte del “racismo estructural o sistémico” (p. 6) se ha naturalizado que en las regiones donde habitan poblaciones indígenas y afrodescendientes “ni siquiera haya escuelas y hospitales cercanos a sus lugares de residencia, y -desde luego- mucho menos instituciones de educación superior” (p. 3).

La precariedad en las condiciones laborales de los padres y madres de las universitarias, así como la falta de acceso a la seguridad social, marcan recorridos de incertidumbre e inestabilidad económica que afectan las relaciones interpersonales. Con la proscripción de la lengua se afectaron los derechos culturales de las universitarias, las posibilidades de espacios escolares de valoración y dignidad hacia la diversidad étnica y lingüística, y se redujeron oportunidades de acceso a becas para indígenas por requisitos de acreditación de su pertenencia étnica. Opresiones de raza y etnia siguen presentes en sus trayectorias al tener que migrar para ingresar a la ES, como es el caso de estudiantes y egresadas de las universidades particulares y públicas ubicadas en las capitales de los dos estados.

La situación precedente de rezago educativo y discriminación de género de mujeres de pueblos originarios empieza a modificarse en las mujeres universitarias indígenas a través de procesos de escolarización e ingreso a la universidad, con la existencia de IES en sus regiones o su migración a ciudades capitales, lo que se suma al cambio paulatino de las normativas de género en sus contextos. De esta forma, la mayoría de las mujeres universitarias colaboradoras son parte de la primera generación en sus familias en acceder a la ES.

Identificaciones, intersecciones y posicionamientos

Al analizar el ejercicio de la Flor del Poder (^{JASS, 2022}), elaborado por las participantes, encontramos que la mayoría posicionaron sus identidades como opresiones, pocas se suscribieron como privilegio, y hubo tensiones frente a identificaciones que son posiciones de desventaja estructural. Para interpretar las locaciones y posicionamientos ante las identificaciones registradas por las colaboradoras, recuperamos términos emic de las principales tendencias, tensiones y particularidades que corresponden a las categorías centrales, género, clase, etnia y raza y de multiplicidad de intersecciones categoriales que muestran posiciones subjetivadas y experiencias de sujeto diversas que se constituyen simultáneamente (^{Alcoff, 2002}).

Opresiones de género, clase y raza

Reconocemos que “la triada, género, raza, clase, ha dado origen y profundidad epistemológica al concepto interseccionalidad” (^{Gutiérrez, 2021, p. 17}) y colocamos la lupa en estas categorías como punto de partida. Encontramos que las participantes las viven como opresiones; en el ejercicio se refleja la consciencia de los sistemas de opresión históricos y estructurales que ejercen poder y las someten (machismo, clasismo y racismo, aunque lo enuncien con otros nombres), sus manifestaciones están presentes en sus trayectorias antes, durante, fuera y dentro de la universidad.

La categoría de género “mujer” es percibida por la mayoría de las participantes como opresión cuando se imbrica a clase, etnia-raza y ser estudiante. La principal tendencia de estas locaciones fueron las articulaciones mujer-clase social y mujer-“indígena” situadas como opresiones.

El reconocimiento de sus locaciones de clase es sentido como opresión por la totalidad de las participantes vinculadas con la opresión de género. En los registros obtenidos de las Flores surgieron diferentes expresiones de clase relacionadas con lo económico o referentes de estatus educativo, como: ser “estudiante”, “empleada”, “becada”, “formada”, “titulada”. Sobre los aspectos económicos no sólo se refirieron a ser mujeres “de bajos recursos”, de “clase baja”, “clase trabajadora”, sino también articularon el no tener “estabilidad económica” por ser “estudiante” o “mujer indígena pobre”, ubicando posicionamientos que cruzan la clase con la pertenencia étnica.

En cuanto a la noción de raza, emergen registros de la expresión “racismo” asociado a sus características físicas (ver Figura 2) como el color de piel morena o la baja estatura, aspectos no hegemónicos de la apariencia que son vividos como opresiones al confrontarse con el tono de piel “blanca” o, por ejemplo, cuando lo “mexicano” se contrapone a lo “europeo”.

Fuente: Archivo Proyecto Sendas

Figura 2 Representación de opresión por racismo 

Gran parte de los registros que denuncian la ideología subyacente al racismo se articulan con la autoadscripción a “pueblos indígenas” y la lengua originaria, identidades asentadas en pétalos que agrupan categorías vividas como opresión. La categoría de raza imbricada con lo étnico contiene relaciones históricas de discriminación.

Aunque género, clase y raza nos permiten ubicar algunos rasgos nodales de las posiciones de las universitarias, estas se van complejizando cuando otras identificaciones son reconocidas y se articulan con la triada y entre ellas, o cuando nuevas categorías emergen y son más relevantes para hablar de experiencias concretas.

Etnicidad: cultura y lengua

Raza y etnia suelen amalgamarse ante procesos históricos de asignación de identidades que toman en cuenta marcadores de lengua, cultura y rasgos fenotípicos. La etnicidad es constitutiva de todos los grupos sociales; como aclara ^{Gutiérrez (2021)}, lo étnico refiere a “la influencia de características culturales y lingüísticas de los ancestros y sus descendientes” (p. 13); no obstante, esta no deja de ser una construcción histórico-política en donde el grupo dominante es el que clasifica a los demás y no se considera étnico a sí mismo (^{Giménez, 2006}).

Las universitarias situaron las denominaciones que generan etnicidad como locaciones de opresión en intersección con otras categorías. En las tendencias identificadas, encontramos que la intersección género-etnia se representó mayormente como opresión, posicionamiento expresado al referir la pertenencia a un “pueblo originario”, “pueblo indígena”, ser “indígena de pueblo originario” y articularse con lejanía, rezago y ruralidad.

Sin embargo, la categoría de etnicidad se tensiona al reivindicarse como privilegio la pertenencia étnica y ser hablante de lengua originaria cuando se cruzan con ser estudiante. La mayoría de las universitarias ubican como privilegio la pertenencia a un pueblo originario con las categorías emic: “hablante de lengua originaria”, de “lengua indígena” o al referir su lengua “nahua”, “totonaca”. En las exposiciones grupales señalaron que en la gestión de sus becas¹¹ les favoreció ser “hablantes de lenguas indígenas” o integrantes de pueblos originarios, lo que consideraron como ventaja¹², tensión sintetizada en las reflexiones expuestas en el taller:

Pusimos la palabra “privilegio” y “opresión”, ya que muchas veces por ser de un pueblo, de comunidad rural o indígena, nos ha permitido obtener una beca, con eso también el apoyo de muchos profesores, contar con tutorías, se arma una gran red de apoyo, entonces eso también es un privilegio. Opresión, porque muchas veces la gente puede considerarnos incapaces (Juana, P30-Taller, 17 de febrero de 2023).

No obstante, a pesar de que ser hablante facilita el acceso a la ES, tanto al cupo como a las becas, también reconocen que es una vivencia contradictoria en los niveles educativos previos, como lo que compartió un equipo en el taller acerca de un caso de proscripción de la lengua en la escuela:

Discriminación, ¿por qué?, por la lengua […]. Esto nos pasó en la prepa, en una clase de literatura, […] donde la maestra nos dijo que teníamos problemas de redacción, teníamos que rechazar las lenguas indígenas, porque era un problema. Pero ¡es una contradicción! [...] Claro, lo que pasa es que está ahí afuera [el español]; las lenguas indígenas también están ahí, pero pareciera que no son tan servibles (Victoria, P24-Taller, 18 de febrero de 2023).

Las participantes que notan estas contradicciones registraron referencias a la lengua en posición de opresión al reconocer la experiencia de “discriminación lingüística”, o ubicar los términos lengua “indígena”, “materna” o “náhuatl” y relacionarlos como “lengua minoritaria”. El racismo es denunciado, ahora por características étnico-lingüísticas.

Analíticamente, procesos de etnicidad y racismo coexisten y toman forma en discursos y prácticas en un momento en el que convergen “sujeto y estructura”, como lo explica ^{Hall (2010)} con su propuesta del punto de sutura, los sujetos se ubican en determinada posición social, pero ante los procesos de subjetivación generan identificaciones o distanciamientos con dichas locaciones. Este doble movimiento configura la posición de cada sujeto, donde ubicamos como tendencia que el reconocimiento de las opresiones imbricadas moviliza discursos y acciones de valoración cultural y de identidades étnicas aún en medio de las tensiones y contradicciones.

Etnicidad vinculada al lugar de pertenencia: ruralidad como clase y etnia

Otra forma en la que emergió la identificación étnica es en su vínculo con el lugar de pertenencia/residencia y el territorio; sin ser exactamente parte de nuestra búsqueda etic, el par rural-urbano se abrió paso para complejizar y complementar el análisis. Fueron reiteradas las identificaciones de las universitarias con su lugar de pertenencia/residencia, en donde señalan su procedencia rural: “ser de un pueblo” o “pueblito”, “estudiar en zona rural”, ser de “región minoritaria”. Estas categorías emic se conjugan con exposiciones en los conversatorios acerca de los obstáculos académicos ante el ingreso y el desempeño esperado en la universidad, en comparación con sus compañeras/os citadinas/os, situaciones que revelan problemas de adaptación y experiencias de discriminación.

Muchos dejamos nuestro lugar de origen para venir a pertenecer a otro lugar en donde venimos de la ruralidad a pasar a la urbanización, y muchas veces es difícil para uno adaptarse al lugar a donde llegas […] Creemos que en nuestras comunidades de origen nosotros tenemos un nivel académico alto, pero cuando llegamos a las diferentes universidades, nos cuesta trabajo estar al nivel de lo que nos requiere la universidad, y es muy difícil, requiere esfuerzo y dedicación (Ana, P6-Taller, 17 de febrero de 2023).

Una expresión del vínculo etnicidad-ruralidad se presenta con la aparición de la categoría “mexicana”, identificación empleada para dar cuenta tanto de opresiones como de privilegios. Por ejemplo, las estudiantes de enfermería de la BUAP, quienes viven en la región indígena rural de Tetela de Ocampo, reconocieron la identidad nacional “mexicana” como privilegio, en contraste con su gentilicio municipal “tetelense”, por ser “comunidad alejada”.

Con otro matiz, las colaboradoras de universidades privadas (IBERO y UPAEP) presentaron el ser “mexicana” como opresión frente a lo “europeo” o al “eurocentrismo”. Durante el taller se distinguió que, al estar en una universidad citadina de clase media alta, ellas se confrontan con su procedencia rural, característica que irrumpe en el espacio tanto por el color de piel como por la forma de vestir o la manera de hablar, donde la ideología hegemónica da valor a estereotipos racistas que enaltecen lo europeo-blanco. Ante los señalamientos por la apariencia, algunas jóvenes comentaron que cambiaron su forma de vestir para evitar las miradas y tratar de homogeneizarse con este entorno. En ocasiones, esta situación se suma a experiencias de discriminación derivadas de su filiación a programas de becas para estudiantes indígenas:

El simple hecho de que tal vez algunos somos o fuimos becarios en la universidad, también genera un estigma, porque te pueden llegar a decir: “Te estamos pagando una carrera, por eso tú estás aquí”. O te llegan a invalidar: “Tú no sabes porque vienes de un pueblito, qué se va a esperar de un pueblito tan chiquito”. Entonces, las etiquetas también te llegan a afectar bastante, y que constantemente te las estén repitiendo llega a ser una carga muy difícil (Victoria, P24-Taller, 18 de febrero de 2023).

La intersección género, etnia y ruralidad permitió reconocer la pertenencia a lo rural como criterio de estratificación de clase que se corresponde con una diferenciación en el estilo de vida basado tanto en las condiciones estructurales como en las prácticas cotidianas. La etnicidad abarca la locación espacial que también es motivo de jerarquización de clase, donde la ideología del progreso instala juicios arbitrarios de lo rural en contraposición a lo urbano (lo atrasado vs. lo moderno), valoraciones que también signan a sus habitantes.

Es preciso destacar que esta ideología hegemónica es reforzada o transformada en la universidad, situación que nos recuerda que la producción de sujetos y subjetividades no es lineal, única o estática sino posicional. Como lo recuerda Restrepo:

En el análisis de las identidades no basta con identificar cuáles son las locaciones o las posiciones de sujetos existentes en un momento determinado (o de cómo se han llegado a producir), sino que también es necesario examinar cómo subjetividades concretas se articulan (o no) a estas interpelaciones desde ciertas locaciones sociales o posiciones de sujeto (^{Restrepo, 2007, p. 30}).

Un ejemplo de revaloración del territorio y la pertenencia a lo rural es cuando se reconoce como privilegio a la ruralidad, situación presentada en las licenciaturas Gestión Territorial e Identidad Biocultural (BUAP) y Procesos Rurales Sustentables para una Vida Digna (CESDER), donde se incentiva la resignificación de clase y etnia en los contenidos curriculares. La siguiente cita vincula la valoración de la vida rural con la formación universitaria:

A partir de nuestra educación y retroalimentación, es el dar también esa rebeldía, de ir a otro territorio y el arraigarte a lo que son tus raíces y dignificar la buena vida. No por ser campesino o ser de alguna otra actividad no signifique que tu vida no sea buena. Desde ahí la importancia de lo que aprendemos aquí (Alondra, P 9-Taller2-2ª, 17 de febrero de 2023).

Reconocemos que la reivindicación de la vida rural como privilegio es una posición política de lo campesino como modo de vida válido frente a la construcción hegemónica de bienestar. Estas reivindicaciones/interpelaciones disruptivas, desde lugares de enunciación específicos, permiten vislumbrar posibles impactos diferenciados de las carreras cursadas por las universitarias. La dimensión territorial, visibilizada por feministas indígenas como Lorena Cabnal, permite comprender la vulnerabilidad histórica de las mujeres indígenas y campesinas ante los sistemas de opresión y los mecanismos extractivos del patriarcado. Cabnal lo concibe como el “sistema de todas las opresiones, todas las explotaciones, todas las violencias, y discriminaciones que vive toda la humanidad (mujeres, hombres y personas intersexuales) y la naturaleza, como un sistema históricamente construido sobre el cuerpo sexuado de las mujeres” (2010, pp. 15-16).

Estudiantes universitarias de pueblos originarios: escolaridad, clase y percepción de privilegio

Ya lo habían mencionado mis compañeras: “es una bendición”, pero, dicho de otra forma, también creo que es un privilegio.

(Respuesta en plenaria a la pregunta: ¿Qué significa ser estudiante universitario de pueblos originarios? (Adriana, P20-Taller, 17 de febrero de 2023).

Una tendencia a destacar son las intersecciones que se reivindican como privilegio, la más clara entre éstas, el cruce etnia, escolaridad y género. La ausencia histórica de las mujeres de pueblos originarios en las universidades es palpable en las trayectorias de las generaciones antecesoras de las colaboradoras, por lo que su ingreso a la universidad se percibe como privilegio, a veces mencionado como “bendición”, más que como un derecho postergado para los pueblos originarios y aún negado para muchas mujeres de sus comunidades.

La educación universitaria emergió como categoría de privilegio entre las participantes quienes la destacaron con frecuencia al referir su posición como “estar formada”, “ser estudiante” frente a “personas con estudios incompletos”, “analfabeta”, “sin preparación” o “no formada”. Podemos afirmar que la imbricación mujer-“indígena”-estudiante universitaria, se percibe como privilegio, puesto que esta articulación trastoca el sentido de opresión del ser mujer de pueblos originarios, al estar en la posibilidad de acceder a un escenario históricamente imposibilitado y realizar estudios superiores.

Pertenecer a la clase estudiantes universitarias de pueblos originarios es oportunidad y privilegio y las enfrenta a múltiples retos-discriminaciones, desventajas y opresiones. Esta identificación expresa la valoración de sus trayectorias ante contextos adversos para el acceso de las mujeres a la educación superior, porque en su mayoría, son las primeras en alcanzar esta posición en su familia e incluso en su comunidad. Permanecer y terminar sus estudios es movilizado por el compromiso que adquieren con sus familias y sus comunidades al saberse parte de una minoría privilegiada que accede a la universidad. Este movimiento les ha supuesto exponerse a sistemas de poder (dentro y fuera de la familia-comunidad y de la universidad) que se manifiestan con expresiones de sexismo, prejuicios de género, discriminación étnica, clasismo, adultocentrismo, entre otras.

El siguiente testimonio ejemplifica esta tensión. La participante cuenta que en algún momento sintió que no podía continuar en la universidad, y relata que su papá la interpeló, situación que la llevó a replantear su posición como mujer indígena:

“Tú aceptaste el reto, tú quisiste y realmente tienes que valorar esa oportunidad. Si tú no hubieras quedado […] pero le quitaste el lugar a alguien más, que quizá se iba a esforzar un poquito más”. Porque, ¿cuántas mujeres de comunidades indígenas podemos salir y tener una beca? (Patricia, P18-Taller, 17 de febrero de 2023).

Encontramos que esta intersección contradice las expectativas que tradicionalmente se les imponen a las mujeres indígenas jóvenes al apartarse del mandato matrimonio-maternidad, salir de casa y comunidad para vivir en la ciudad y ser parte del mundo universitario, espacios consagrados para lo público y lo moderno, categorías vinculadas históricamente con lo masculino

Situamos en este mismo rubro la (sub)valoración que las universitarias perciben en la intersección género y carrera estudiada. Participantes estudiantes de diseño de modas (beneficiarias de becas para estudiantes indígenas en universidades privadas) señalan que, al ser mujeres, su trabajo se subvalora manteniéndolo en el ámbito de la artesanía textil en contraposición con los varones diseñadores de modas (ver Figura 3). Escenario similar entre estudiantes de enfermería y medicina quienes señalan que por ser mujeres siempre se les considera asistentes/cuidadoras, mientras que los hombres se les trata como doctores.

Matrimonio-maternidad y juventud

Fuente: Archivo Proyecto Sendas

Figura 3 Flor del poder de estudiante de universidad privada  

La juventud como noción de identificación en el mundo rural e indígena es una construcción reciente, consecuencia de nuevas formas y significados que han adquirido las relaciones sociales contemporáneas. Entre otros factores, el acceso a la educación media y superior es una variante determinante que disloca la idea que supone que el paso de la infancia a la adultez en contextos rurales deriva de roles vinculados a la construcción de la familia propia. Ante ello, reconocemos cómo las identificaciones presentadas en las Flores del Poder al referirse a temas como la maternidad, el estado civil y la juventud, ubican maneras diversas y particulares a cada universitaria participante, al encontrarse en vínculo con otras categorías.

Por ejemplo, la decisión acerca de la vida reproductiva y postergar el matrimonio ante el ejercicio de derechos educativos al dar continuidad a sus estudios, genera negociaciones en los significados de ser mujer, según lo señalan ^{Martínez, et al. (2020)}, pues la maternidad es “el eje organizador de las vidas de muchas mujeres y, no en pocas ocasiones, sólo por ella obtienen reconocimiento social y legitimidad” (p. 5). De acuerdo con las participantes, en muchas ocasiones fueron cuestionadas por el sentido que dan al estudio, pues “al final van a ser mamás”, lo que implica tensiones y cambios en la familia, como lo narró Belem respecto de su formación:

Entré a la prepa y de pronto me decían “ya no entres, ya para qué vas a entrar, ya te vas a casar, ya vas a tener hijos, ya vas a ser ama de casa, ¿para qué entras a la prepa?”. Y, entonces, es como romper ese paradigma, de que ya entré a la prepa y sí la termino. Entonces, pues ahora [en la universidad] mi mamá [dice] “ojalá que lo saques y que seas la primera de tus hermanas” (Belem, P-CEst2, entrevista, 30 de junio de 2021).

Así mismo, aunque son pocas las participantes que son madres, la posición de clase-género es considerada una desventaja ante la condición de maternidad al presentar articulaciones como: ser “madre-estudiante”, “madre soltera” o “madre emprendedora” en una comunidad. Por otro lado, el estado civil “soltera” es percibido como privilegio en el ámbito citadino-escolar; mientras que en el escenario rural-comunitario se vive como posición de subordinación en su intersección con la categoría “joven”, cuando ser soltera y mayor de edad es cuestionado ante la asignación de los roles tradicionales de género.

Además, hubo un par de menciones acerca de “mujeres casadas” y ser “esposa”, que junto a “madre soltera” se ubicaron en posiciones de opresión. Sin embargo, algunas Flores mostraron posiciones del ser “madre”, como privilegio, contra ser soltera o joven-estudiante (ver Figura 3). Se hace evidente que estas categorías (estado civil, maternidad y juventud) muestran las tensiones propias del binomio maternidad-matrimonio (^{Martínez, et al., 2020}) que viven como privilegio u opresión dependiendo del contexto.

Subrayamos la experiencia contradictoria de la condición juvenil que las universitarias viven como privilegio y también como opresión. La identificación “joven” se reconoce como privilegio al contraponerse con personas “ancianas” o “mayores”, principalmente por el sentimiento de posibilidades de futuro: “somos el futuro”, refirieron en los conversatorios, y expresaron con entusiasmo que quieren hacer cosas por la comunidad. Sin embargo, también perciben que al ser “jóvenes” no cuentan con la “experiencia” de otras mujeres mayores y que las personas de la comunidad no les dan la credibilidad y confianza que desean:

De donde yo vengo hay varios jóvenes que queremos hacer algo por la comunidad, […] pero ¿cómo la gente nos creería a nosotros de lo que queremos hacer en la comunidad? “Oye, pero si tú eres hijo de tal persona, ¿cómo me vas a enseñar a mí?” Todavía están como en ese pensamiento (Martha, P14-Taller, 18 de febrero de 2023).

Finalmente, reconocen vivir la condición de juventud como opresión, en tanto se interseca con la clase estudiante “de escasos recursos” o ser estudiante que “trabaja” y la etnia “indígena”. Como se ha indicado en estudios sobre juventudes, en los contextos escolares citadinos referencias a lo indígena y afrodescendiente se vinculan a la clase y la pobreza más allá de la situación económica, también “se construyen imaginarios opuestos de opulencia y precariedad, todo ello cargado de numerosas subjetividades y de violencias simbólicas” (^{Gutiérrez, 2021, pp. 135-136}). Así, ser joven, indígena, estudiante y trabajadora que se sostiene económicamente o vive “con lo justo”, contrasta con sus compañeras/os más privilegiadas/os, y construye un sentido de exclusión frente a formas de trabajo mejor remunerados, posibilidades de entretenimiento o experiencias de vida.

Tensiones que detonan transformaciones

Los procesos de identificación de las universitarias de pueblos originarios son parte de reconfiguraciones que posibilitan nuevos horizontes de vida cuando reivindican identidades o nuevas posiciones como mujeres “indígenas”. En esta sección buscamos mostrar transformaciones significativas derivadas de tensiones que emergieron con diversas intersecciones identitarias provocadas por su paso por la universidad.

Cambios significativos ocurrieron con la identificación como universitarias. La intersección estudiante-mujer-“indígena” y soltera que valoran como privilegio, está en tensión con los roles de género asignados tradicionalmente ante la ideología que ellas denominan “patriarcado generacional”, opresión con la que se ubican en desventaja frente a la condición de “ser hombre”, tanto en la comunidad como en la carrera y la universidad. Esta categoría emic puede ser entendida como un patriarcado comunitario que perciben se reproduce por “la gente mayor”, no entre mujeres jóvenes como ellas. Así, se posicionan por “romper paradigmas”: tomando sus propias decisiones y saliendo de sus comunidades para estudiar en la universidad y acceder a becas.

“Romper esquemas establecidos”, aquí nos referimos más a ese ciclo que nosotros vivimos en comunidad, de que: “porque eres mujer, no tienes esa oportunidad o derecho a estudiar por el simple hecho de ser mujer”. Ahí es donde nosotras tomamos esa libertad, ¿libertad de qué?, de decisión, de decidir por vivir. Porque, no sé si alguno de ustedes les ha pasado, que incluso integrantes de la propia familia te ponen barreras para que tú no salgas, y es ahí donde nosotras tomamos esa decisión para salir adelante, con el fin de superarnos y romper esos paradigmas (Diana, P 9-Taller, 17 de febrero de 2023).

La dimensión intrapersonal/interpersonal que surge de la convivencia intercultural de las universitarias, confronta “ser del campo” y “ser de la ciudad” engarzado con cambios en la forma de habitar los espacios y sus valores. Como resultado de vivir en la ciudad y percibir inseguridad en las calles, las colaboradoras que migraron mencionaron dejar de ser “tan confiadas” y cuidarse más ahora en todos los espacios. Las identificaciones étnicas se fortalecen y reafirman al mencionar valores de la gente de sus comunidades como la reciprocidad, la amabilidad, el saludo cotidiano y la disposición para ayudarse y distanciarse del individualismo o indiferencia de la gente de la ciudad.

Desde la dimensión intrapersonal de las colaboradoras, se generaron tensiones que promueven transformaciones: ellas refirieron capacidades o aspectos de la personalidad que consideraron poco deseables al ingresar a la ES y cualidades adquiridas para afrontar la vida universitaria. Entre las que señalaron como rasgos de desventaja, estuvieron: “insegura”, “tímida”, “poco sociable”. También reconocen que desarrollaron capacidades o cualidades nuevas tras su paso por la universidad y sitúan posiciones de autovaloración como la “autonomía”, “rebeldía”, ser “responsable”, “resiliente”, “honesta”, “curiosa”, “amable”, “solidaria”.

En las universitarias, los procesos de formación y autorreconocimiento se enlazan a identificaciones con su profesión y su comunidad. Ellas conjugaron posicionamientos de retribución a las personas de su lugar de origen con su conocimiento de las problemáticas locales que les impulsa a contribuir a su solución, ya sea en el servicio social y la elaboración de tesis, en proyectos enfocados a sus comunidades o con opciones de trabajo local. Su autovaloración como mujeres, jóvenes y profesionistas que conocen sus regiones, también las anima a tomar la palabra para proponer soluciones en las asambleas comunitarias, espacios concebidos tradicionalmente como masculinos, con todo y tensiones generacionales, normativas de género y el sexismo que confrontan para compartir sus conocimientos.

En el ámbito público, surgen rupturas con la invisibilidad asignada al género femenino y cambios en las relaciones de poder ante los atrevimientos de las universitarias al reconocer su capacidad de producción de conocimiento y aplicarlo. Como señalan ^{Bermúdez y Ramírez (2019)} acerca de la inclusión y exclusión, desde una perspectiva interseccional, es importante visibilizar estos procesos en ámbitos donde existen “mecanismos de producción de conocimientos, normas sociales y construcción de verdad” (p. 42). Además, quienes estudiaron en su región, expresan otros horizontes de sentido en los que buscan relacionar los conocimientos locales con los aprendidos en la universidad, al asumir el reto de conocer y revalorar prácticas de sus comunidades, a la gente y su cultura. También explican que la idea de migrar cambió, ahora la conciben para adquirir más saberes que al retornar podrán aplicar en su región.

Tengo como esa mirada de trabajar […] de una forma colectiva para que de alguna manera el conocimiento que yo estoy adquiriendo en la universidad sea transmitido para un mejor vivir de nuestras comunidades. Sea aquí, en mi territorio, mi espacio de Cuetzalan o sea en algún otro (Mercedes, P-B-Est18, entrevista, 01 de noviembre de 2021).

Las universitarias que estudian en regiones rurales refieren que resignificaron su identificación con sus territorios y manifestaron que tomaron conciencia de las necesidades locales al involucrarse o impulsar procesos de conservación de la naturaleza, proyectos comunitarios, campañas de salud, de enseñanza-aprendizaje de saberes tradicionales para aplicarlos en la medicina, la agricultura, la agroecología, la biología, la producción de textiles, entre otros. En ellas cambió la percepción de sus comunidades y generaron reposicionamientos de los saberes-haceres campesinos y la defensa del territorio, así, desde la resignificación de la dimensión territorial (^{Cabnal, 2010}) se posicionan de forma crítica frente a proyectos extractivistas que asolan las regiones indígenas. Por lo tanto, identificaciones como “pueblos indígenas” o ser “masehual”, “nahua” o “tutunakú” son reivindicadas como discurso de lucha política, transformaciones expresadas por universitarias de carreras sobre procesos rurales y derecho intercultural.

Las participantes transitan por reposicionamientos étnicos presentes en sus intenciones de aprender las lenguas originarias, que aún hablan sus abuelas y abuelos, y reclaman que las IES asuman su función social al impulsar la conservación de sus lenguas originarias, recuperar prácticas lingüísticas dentro del aula e incluir saberes locales en sus currículos. Estas posiciones integran discursos que plantean otros horizontes para su formación y su capacidad de gestión colectiva, al convertirlas en demandas concretas en tensión con la invisibilización de los pueblos originarios en universidades convencionales, e incluso declaran la ausencia, desconocimiento o inaccesibilidad a instancias universitarias de acompañamiento y atención a la diversidad.

Finalmente, las universitarias asumen una locación social de posibilidades de proyectos personales y profesionales diferentes a los de sus antecesoras y descubren otras formas de pensar la construcción del ser “mujer indígena”. Como lo señala la organización JASS, las locaciones del “género, la raza, la etnicidad, la edad, la educación, entre otros, se interseccionan e interactúan para darle forma a quiénes somos y los retos y contradicciones que enfrentamos” (2022, s/p). Notablemente los nuevos agenciamientos sobre su futuro plantean retos como profesionistas y perviven añejos desafíos como mujeres de pueblos originarios.