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Introducción
La educación desempeña un papel fundamental en el ámbito de los derechos humanos (DDHH). Es uno de los derechos que más ha evolucionado en su progresividad en las últimas décadas (Bustamante, 2021), al formar parte de los derechos económicos, sociales y culturales (DESC), persiste la percepción de que su exigibilidad difiere de la de otros derechos fundamentales.
En este sentido, en el presente trabajo se busca reflexionar en torno a tres cuestiones principales: ¿Cuál es el contenido actual del derecho a la educación en el contexto internacional de los derechos humanos?, ¿Qué criterios de jurisprudencia internacional respaldan los componentes del derecho a la educación? y ¿Cuáles son los principales indicadores para cuantificar logros en materia de este derecho?
Dada la extensión de las siguientes líneas, las reflexiones tienen un alcance descriptivo y ofrecen un ordenamiento de ideas sobre el derecho a la educación y sus componentes en el contexto global. La metodología es analítico-argumentativa (Lopera, Ramírez y Ucaris, 2010), descomponiendo el objeto de estudio en sus elementos. La investigación se desarrolla con enfoque documental y diseño bibliográfico (Gil, 2015), sustentado en la revisión de fuentes normativas, jurisprudenciales y doctrinales vinculadas con la justiciabilidad del derecho humano a la educación. La técnica de recolección consistió en la búsqueda y selección de documentos mediante criterios de pertinencia, actualidad y relevancia temática; el corpus incluyó resoluciones de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (Corte IDH), tratados internacionales y literatura especializada de la última década. Para el análisis se empleó análisis de contenido (Ramírez y Zwerg, 2012), identificando patrones argumentativos, criterios interpretativos y vacíos normativos. El trabajo se estructura en tres apartados, cada uno correspondiente a una de las preguntas anteriores.
El contenido del derecho humano a la educación en el derecho internacional
Hoy es indiscutible el reconocimiento del derecho humano a la educación en el plano internacional, así como su importancia como derecho habilitante de otros derechos fundamentales. A través de la educación se adquieren competencias elementales para el desarrollo social: “La educación puede utilizarse como un instrumento tanto para perpetuar como para eliminar las desigualdades” (Torres, 2008, p. 83,).
Como muchos DDHH la educación ha alcanzado este estatus progresivamente, en la mayoría de las civilizaciones antiguas y medievales la educación era un privilegio de las clases dominantes, el conocimiento implicaba poder y control que no se compartía con el núcleo de la población; durante el renacimiento y la ilustración el abanico educativo se abrió paulatinamente, por ello la educación dejó de ser un privilegio exclusivo del clero y de la nobleza para incorporar gradualmente a las clases burguesas.
Fue hasta los siglos XVIII y XIX que la intervención de los Estados modernos significó una clave para la evolución de la educación dejando claro que la instrucción elemental y gratuita era para el pueblo; finalmente en el siglo XX la educación comenzó a ser entendida como una herramienta esencial para el desarrollo individual y social por ello se reconoció como un derecho social y comenzó la misión de ponerla al alcance de la mayoría de la sociedad en todos sus niveles (Contreras, 2021).
En 1948, el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos reconoció la educación como derecho de toda persona y estableció rasgos esenciales: gratuita y obligatoria en la enseñanza elemental, y orientada al pleno desarrollo de la personalidad y a la promoción de la paz (ONU, 1948).
A partir de entonces El reconocimiento se consolidó en instrumentos universales como el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC, art. 13; entrada en vigor en 1976) y la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN, art. 28; 1989/1990); y en instrumentos regionales: Declaración Americana (art. XII; 1948), Carta Africana (art. 17; 1981) y el Protocolo Adicional n.º 1 al CEDH (art. 2; 1952), así como en múltiples documentos y declaraciones emanadas de reuniones internacionales sobre el tema específico de la educación.
Ante este amplio espectro de protección normativa del cual goza el derecho a la Educación en la esfera internacional y en la gran mayoría de los Estados Nación, como pasa con muchos DDHH el reto sigue siendo su aplicación y vigencia efectiva, al respecto resulta clave el desarrollo doctrinario llevado a cabo por parte Katarina Tomasevski (2001) fungiendo como Relatora Especial de Naciones Unidas para la Educación, en el cual se propone el enfoque denominado de “las 4 A” con el cual se busca abarcar los componentes esenciales del derecho humano a la educación y con ello indicar las principales responsabilidades que deben cumplir los Estados en esta materia.
“Las 4 a” corresponden originalmente en inglés a los componentes de availability, accesibility, acceptability y adaptability, mientras que en español se han considerado como asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, este enfoque ampliamente difundido y aceptado por investigadores e investigadoras en la materia (Espejo, 2014; Pérez, 2005; Saldarriaga, Marín, Urrea y Morales, 2022) ya han sido reconocidos como una base importante para la construcción de los indicadores del derecho a la educación, de ahí que vale la pena analizar cada uno de los componentes mencionados.
Asequibilidad: De acuerdo con Tomasevski (2001, p. 13) la “asequibilidad significa dos obligaciones estatales: como derecho civil y político, el derecho a la educación demanda del gobierno la existencia de establecimientos educativos que respeten la libertad de y en la educación. La educación como derecho social y económico significa que los gobiernos deben asegurar que haya educación gratuita y obligatoria para todos los niños y niñas en edad escolar. Como derecho cultural, significa el respeto a la diversidad, en particular, a través de derechos de las minorías y de las indígenas”.
En este sentido la asequibilidad abarca fundamentalmente dos obligaciones esenciales a cargo del Estado en materia de Educación, en primer lugar una positiva o de hacer, relativa a la cobertura educativa lo cual implica “la existencia de centros y modalidades de educación suficientes para todos los niños y niñas, docentes formados, equipamiento e infraestructura adecuada de las escuelas” (Saldarriaga, Marín, Urrea y Morales, 2022, p. 8), pero también la obligación pasiva de respetar la libertad de educación en los procesos educativos tanto de planteles públicos como privados, admitiendo diversas modalidades y expresiones. Si bien el Estado puede establecer ejes rectores para el sistema educativo, cumpliendo dichos elementos, los planteles educativos pueden adicionar o complementar, con ello se permite el respeto a la diversidad y las minorías.
Accesibilidad: Se entiende como una obligación progresiva, complementa la asequibilidad en cuanto a que implica el aseguramiento de la educación gratuita, obligatoria e inclusiva pero además en condiciones que sean accesibles para la participación de los niños y niñas, adicionalmente abarca la necesidad de facilitar el acceso a la educación post- obligatoria. “La educación obligatoria debe ser gratuita, mientras que la post-obligatoria puede prever algunas cargas, cuya magnitud puede valorarse según el criterio de la capacidad adquisitiva” (Tomasevski, 2001, p. 13).
No basta que el Estado provea de un número suficiente de planteles educativos para la población estudiantil, sino que además es necesario que se tome en cuenta el contexto de los educandos, los planteles deben ser por las condiciones de ubicación, infraestructura, costos adicionales y otros adecuados para que la población pueda acceder a ellos, se exige que “las instituciones y programas de enseñanza garanticen la no discriminación en el acceso para todos, especialmente para los grupos vulnerables de hecho y de Derecho; que la educación sea asequible materialmente, ya sea por su localización geográfica o por medio de la tecnología” (Espejo, 2014, p. 21) lo más cercano a una gratuidad real en niveles básicos y generalizada en el nivel superior.
Aceptabilidad: abarca un conjunto de criterios que se refieren a que la educación sea de calidad, “por ejemplo, los relativos a la seguridad y la salud en la escuela, o a las cualidades profesionales de los maestros, pero va mucho más allá (…) El criterio de aceptabilidad ha sido ampliado considerablemente en el derecho internacional de los derechos humanos, ha extendido las fronteras de la aceptabilidad hasta los programas educativos y los libros de texto, como también a los métodos de enseñanza y aprendizaje” (Tomasevski, 2001, p. 15).
La aceptabilidad marca un hito importante en la evolución del derecho humano a la educación, en su momento implicó un viraje respecto de la atención que tiene el Estado sobre la materia, ya que se consideraba originalmente sólo indicadores de cobertura, para pasar a considerar indicadores de contenido, calidad y efecto en la educación.
La supervisión de los estándares educativos de calidad en el sistema educativo, tanto público como privado, es una obligación de los Estados; así como emprender acciones para alcanzar esta calidad, se vulnera el derecho a la educación cuando los educandos y padres que invierten tiempo, dinero y esfuerzos para cursar por los diversos niveles educativos y no se obtiene de los mismos las competencias y desarrollo que se debería alcanzar por nivel.
La educación es un derecho llave el desarrollo de las personas. “El pleno Derecho a la educación de calidad y pertinencia es condición esencial para superar la pobreza y avanzar hacia una mayor igualdad de oportunidades” (UNICEF, 2006, p. 5).
La educación con calidad, es “entendida principalmente desde la formación y ejercicio de la democracia y derechos humanos” (Saldarriaga, Marín, Urrea y Morales, 2022, p. 8) es decir atiende al contenido de la educación, a los modelos educativos, como por ejemplo el aprendizaje basado en problemas (Ávila, 2024) y al efecto que los procesos de instrucción tienen en los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes; en este sentido involucra a todos los actores y factores del hecho educativo pero su efecto se mide en los resultados de la educación, es decir en el desarrollo de competencias requeridas.
Adaptabilidad: El goce del derecho humano a la educación implica que la educación se adapte a los niños y no los niños a la escuela, particularmente cuando se trata de niños y niñas con alguna discapacidad o bien que pertenecen a grupos indígenas, minorías, migrantes o niños en situación de pobreza, todas las escuelas deberían ser aptas para poner recibir a este tipo de estudiantes Adaptabilidad significa “que la educación posee la flexibilidad necesaria para satisfacer a las necesidades de sociedades y comunidades diversas y en evolución” (Tomasevski, 2001, p. 14).
A continuación, la tabla 1 resume los cuatro componentes del derecho a la educación que fueron previamente explicados.
Tabla 1 Componentes del derecho a la educación (esquema de las cuatro “a”)
| Asequibilidad | Obligación del Estado de proveer infraestructura, equipo, diferentes modalidades de educación y docentes suficientes para todo tipo de necesidades, así como respetar la libertad de educación en los procesos educativos; |
| Accesibilidad | Educación gratuita, obligatoria e inclusiva, que además sea de fácil acceso de acuerdo con el contexto de los educandos; |
| Aceptabilidad | Obligación del Estado de supervisar y emprender acciones que garanticen la calidad del sistema educativo y sus contenidos; |
| Adaptabilidad | Una educación flexible que se adapte a las niñas y niños, así como sus necesidades particulares. |
Elaboración propia con base en Tomasevski (2001)
El derecho humano a la educación y sus componentes en la jurisdicción internacional
El derecho a la educación forma parte de los llamados Derechos Económicos Sociales y Culturales y Ambientales (DESCA), en este sentido comparte con este núcleo la naturaleza de ser un derecho cuya realización depende en buena medida de las políticas públicas y acciones que los Estados implementen para su disfrute, es decir, no basta la mera pasividad o “respeto” por parte del aparato estatal sino que se requiere de acciones positivas, muchas veces limitadas por temas presupuestales, políticos y materiales, no obstante, “Los derechos sociales se conciben como genuinos derechos que pueden ser justiciables, ya no solo como derechos programáticos o como meras aspiraciones” (Cruz, 2019, p. 48-49).
En este sentido, el derecho a la educación y sus componentes se han configurado también en buena medida gracias a la actividad jurisdiccional tanto interna como internacional además de su evolución progresiva en las declaraciones y tratados que los consagran. Este apartado no agota el análisis; se reseñan algunos casos paradigmáticos.
A nivel local es remarcable el caso Brown v. Board of Education (1954) que se presentó en Estados Unidos a mediados del siglo pasado, en esta decisión histórica la Corte Suprema de este país consideró que separar a los niños en las escuelas públicas por motivos de raza era inconstitucional. Las reflexiones jurisdiccionales se aterrizan en buena medida en torno al derecho de igualdad ya que lo que motivó el caso era que en las escuelas públicas aún dentro del mismo plantel existían espacios específicos asignados de forma exclusiva para los niños y niñas blancos y otros para los afroamericanos, en este sentido se consideraba que estaban separados pero eran iguales por estar dentro del mismo plantel, sin embargo, a decir de (Pinto, 2010, p. 214) “Sólo un derecho de la trascendencia del derecho a la educación pudo conducir a revertir la doctrina separados pero iguales”.
Analizando este caso desde la perspectiva contemporánea y los componentes del derecho a la educación se puede considerar como un precursor de la accesibilidad y la aceptabilidad, ya que en primer lugar el indicar que se tratara del mismo plantel no garantizaba la inclusión de los estudiantes afroamericanos al separarlos de los blancos haciendo inaccesible para unos el servicio educativo del cual gozaban otros, aún dentro del mismo plantel; por otro lado, el simple hecho de encontrarse dentro de la misma escuela, pero separados físicamente en cuanto a salones, baños y otras instalaciones no garantizaba a todos y todas las estudiantes la misma calidad educativa ya que por consecuencia el profesorado y el proceso educativo en general no era exactamente equivalente entre ambos grupos estudiantiles.
En cuanto a la jurisdicción internacional resulta relevante para México el Sistema Interamericano de Derechos Humanos uno de los estudios más importantes sobre la jurisdicción de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CrIDH) y el derecho a la educación es el de (Pinto, 2010), en este menciona que “el sistema interamericano de derechos humanos (SIDH) no ha tenido oportunidad aún para pronunciarse sobre el derecho a la educación sobre la sola base de lo prescripto en el artículo 13 del Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos (CADH) en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales” (p. 216). Sin embargo, sí han existido algunos casos en los que no la Corte, pero si la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) se han pronunciado sobre el derecho a la educación, al respecto se retoma la tabla proporcionada por (Ramírez y Álvarez, 2011, pp. 17-19).
Tabla 2 Casos en los que la CIDH se ha pronunciado sobre el derecho a la educación
| Caso | No. de petición o caso | Breve descripción de los hechos denunciados | Derechos admitidos como vulnerados |
|---|---|---|---|
| Testigos de Jehová vs Argentina | caso 2137 | Restricción a la libertad de culto y la prohibición de toda actividad de los testigos de Jehová | Derecho de asociación (art.XXI), derecho a la seguridad y a la integridad de la persona (Art.I), derecho a la educación (Art.XII), derecho a la protección contra la detención arbitraria (Art. XXV), derecho a la libertad religiosa y de culto (Art.V) |
| Adolescen tes en custodia de la FEBEM vs Brasil | Petición 12,328 | Tortura y maltratos sistemáticos a adolescentes acusados de cometer infracciones penales, en custodia en las unidades de la Fundación Estadual de Bienestar del Menor (FEBEM) | Protocolo de San Salvador: derecho a la educación (Art. 13). CADH: derecho a la vida (Art.4), derecho a la integridad (Art.5), derecho a las garantías judiciales (Art.8), derecho a la protección especial de la infancia (Art.19), derecho a un recurso judicial (Art.25), en conjunto con la obligación de respetar los derechos (Art.1.1) |
| Xavier Alejandro León Vega vs Ecuador | Petición 278- 02 | Omisión de entrega de la cédula de objetor de conciencia o una equivalente, que tenga los mismos efectos jurídicos que la cédula militar de las personas que han realizado el servicio militar obligatorio | Protocolo de San Salvador: derecho a la educación (Art.13). CADH: derecho a la protección de la honra y dignidad (Art.11), derecho a la libertad de conciencia y religión (Art.12), derecho de circulación y residencia (Art.22.2) en relación a la obligación de respetar los derechos (Art.1.1) y el deber de adoptar disposiciones de derecho interno |
| (Art.2) | |||
| Comunida des de Alcántara vs Brasil | Petición 555- 01 | Expropiación de tierras de las comunidades tradicionales de Alcántara por parte del Estado brasileño. | CADH: derecho a las garantías judiciales (Art.8), derecho a la libertad de asociación (Art.16), derecho a la protección de la familia (Art.17), derecho a la propiedad privada (Art.21), derecho a la igualdad ante la ley (Art.24), derecho a la protección judicial (Art.25), en relación a la obligación de respetar los derechos (Art.1.1) y el deber de adoptar disposiciones de derecho interno (Art.2) DADH: Derecho a la constitución y a la protección de la familia (ArtVI), derecho a la residencia y tránsito (Art.VIII), derecho a la educación (Art.XII), derecho a los beneficios de la cultura (Art.XIII), derecho al trabajo y a una justa remuneración (Art.XIV), derecho a la justicia (Art.XVIII), derecho de asociación (Art.XXII) y derecho a la propiedad (Art.XXIII) |
| Miembros de la comunida d indígena de Ananás y otros vs Brasil | Petición 62- 02 | Invasión de tierras indígenas e impedimento de acceso a los servicios públicos de salud, comunicación y educación a los/las indígenas Ananás. | Protocolo de San Salvador: derecho a la educación (Art.13.3 y 13.1). CADH: derecho a la integridad personal (Art.5), derecho a las garantías judiciales (Art.8), derecho a la propiedad privada (Art.21), derecho de circulación y residencia (Art.22), derecho a la igualdad ante la ley (Art.24), derecho a la protección judicial (Art.25), en relación con la obligación de respetar los derechos (Art.1.1) y el deber de adoptar disposiciones de derecho interno (Art.2). |
| Adriana Victoria Plaza Orbe y Daniel Ernesto Plaza Orbe vs Ecuador | Petición 461- 04 | Afectación al derecho a la educación por incumplimiento de la Resolución de Amparo Constitucional que habilitaría acceso a la educación de los niños Adriana Victoria Plaza Orbe y Daniel Ernesto Plaza Orbe | Protocolo de San Salvador: derecho a la educación (Art.13) CADH: derecho a las garantías judiciales (Art.8.1), derechos del niño (Art.19), y el derecho a la protección judicial (Art.25), en relación con la obligación de respetar los derechos (Art.1.1). |
De los casos de recopilados en la tabla se pueden derivar reflexiones en torno a dos componentes del derecho a la educación, estos son la asequibilidad y accesibilidad tanto en los casos de (Comisión Interamericana de Derechos Humanos, 1978), (Comisión Interamericana de Derechos Humanos, 2019) (Comisión Americana de Derechos Humanos, 2006), se impidió el acceso a los servicios educativos a los quejosos por diversos motivos, en el primer caso por motivos religiosos, en el segundo como represalia por haber presentado quejas contra el plantel y en el tercero por no haber realizado el servicio militar, en todos ellos se determinó que el acceso a la educación no debía limitarse por este tipo de factores, es por tanto asequible en tanto que es obligación del Estado brindar el servicio educativo incondicionalmente, así como accesible, ya que para los demandantes no se debería limitar el acceso independientemente de las condiciones mencionadas o cualquiera otra.
Existen otros casos que han trascendido la instancia de la Comisión para llegar a la Corte Interamericana de Derechos Humanos y si bien este máximo tribunal interamericano no se ha pronunciado de manera exclusiva sobre el derecho a la educación, si ha reconocido violaciones a este derecho en conexión con otros, en virtud de la interdependencia como principio de los derechos humanos, estos casos se presentan en la tabla 3.
Tabla 3 Casos en que la CrIDH ha reconocido de manera accesoria afectaciones al Derecho a la Educación.
| Caso | Número | Breve descripción | Resolución respecto al Derecho a la Educación |
|---|---|---|---|
| Comunidad Indígena Yakyé Axa vs. Paraguay (2005) | Serie C No. 125 | Este caso pone en evidencia la falta de acción del Estado para proteger el derecho ancestral al territorio de la Comunidad Yakye Axa. Al no garantizar este derecho fundamental, se generaron múltiples afectaciones en la vida cotidiana y el bienestar de sus integrantes, lo que dio lugar a una responsabilidad a nivel internacional. | La Corte Interamericana de Derechos Humanos señaló que las acciones -o la falta de ellas- por parte del Estado contribuyeron a empeorar las difíciles condiciones de vida de la Comunidad Yakye Axa. Uno de los problemas más preocupantes fue la falta de acceso adecuado a la educación, lo que hizo aún más complicado que sus integrantes pudieran salir de la situación de vulnerabilidad en la que han vivido durante tanto tiempo. |
| Comunidad Indígena Sawhoyamaxa vs. Paraguay, (2006) | Serie C No. 142 | Este caso pone en evidencia cómo el Estado, al no garantizar el derecho de la Comunidad Sawhoyamaxa a sus tierras ancestrales, dejó en el abandono a sus miembros, quienes enfrentaron múltiples dificultades en su vida diaria como resultado de esa omisión. La falta de protección estatal tuvo un impacto profundo en su bienestar y en la preservación de su forma de vida. | De manera similar, se reconoce que una de las violaciones sufridas por la comunidad fue la limitada posibilidad de acceder a servicios educativos, lo cual profundizó su situación de vulnerabilidad. Asimismo, se afirma que no basta con contar con normas legales para proteger estos derechos, sino que es indispensable una actuación concreta del Estado que los haga efectivos en la práctica. |
| Instituto de Reeducación del Menor Vs. Paraguay, (2004) | Serie C No. 112 | Varios niños que estaban internados en el Instituto de Reeducación del Menor “Coronel Panchito López” perdieron la vida o resultaron heridos en circunstancias que evidenciaron el | Como antecedente importante la educación se considera un derecho esencial que posibilita el ejercicio de otros derechos. En este sentido, al estar bajo la administración del Estado los centros de detención juvenil, este adquiere la responsabilidad de salvaguardar los derechos de |
| abandono y las graves fallas del sistema. La responsabilidad del Estado trasciende a nivel internacional por permitir que esos menores vivieran en condiciones indignas dentro de una institución que debía protegerlos y ayudarlos a reconstruir su vida. | los menores internados. Entre esas obligaciones se encuentra asegurarles el acceso a una educación que contribuya a su desarrollo integral y a la construcción de su proyecto de vida. Asimismo, la decisión judicial no se limita a exigir únicamente el acceso formal al sistema educativo, sino que también contempla la calidad y las condiciones en que dicho proceso se lleva a cabo. “El programa educativo que se ofrecía en el Instituto era deficiente, ya que carecía de maestros y recursos adecuados” (parr. 174) | ||
| Yean y Bosico vs. República Dominicana, (2005) | Serie C No. 156 | El caso trata sobre la responsabilidad del Estado en el ámbito internacional debido a la negativa de las autoridades del Registro Civil de emitir las actas de nacimiento de Dilcia Oliven Yean y Violeta Bosico Cofi, lo cual provocó efectos negativos en sus derechos humanos a lo largo de sus vidas. | La Corte consideró que el derecho a la educación estuvo afectado porque al no contar con los documentos oficiales de identidad emitidos por el registro civil, las afectadas no pudieron acudir a la escuela por un año, por lo cual Violeta Bosico se vio obligada a estudiar en una escuela nocturna para mayores de 18 años. “Este hecho a la vez agravó su situación de vulnerabilidad, ya que ella no recibió la protección especial a que era acreedora como niña, de estudiar en el horario que le sería adecuado, en compañía de niños de su edad, y no con personas adultas” (parr. 3) |
Fuente: Elaboración propia con base en los expedientes citados.
De todos casos mencionados en la tabla 3, se pueden derivar importantes reflexiones sobre el derecho a la educación como derecho llave, ya que en cada uno de ellos se estimó que el privar de los servicios educativos o bien en no proveerlos de forma satisfactoria por parte del Estado se vinculaba con la afectación a otros derechos; en el caso de Instituto de Reeducación del Menor vs. Paraguay de 2004 la educación se vinculó a derechos tan elementales como la vida o el proyecto de vida; por otra parte, en los casos: Comunidad Indígena Yakyé Axa vs. Paraguay, 2005 y Comunidad Indígena Sawhoyamaxa vs. Paraguay, 2006 la CrIDH determinó afectar el derecho a la educación era condicionante para mantener situaciones de vulnerabilidad y desigualdad.
Resultan también remarcables las reflexiones del caso Instituto de Reeducación del Menor Vs. Paraguay, 2004 en torno al componente de aceptabilidad como parte del derecho a la educación, pues se consideró que no bastaba la mera existencia de los servicios educativos dentro del plantel para que el Estado cumpliera con su responsabilidad en torno a este derecho, sino que estos servicios deberían cumplir con condiciones mínimas en torno a “maestros y recursos” es decir ofrecerse con los mínimos estándares de calidad que en caso mencionado no se alcanzaron lo que provocó que existieran afectaciones al proyecto de vida de los quejosos.
Finalmente del caso Yean y Bosico vs. República Dominicana, 2005 se contiene un trascendente aporte sobre la adaptabilidad como componente del derecho a la educación, ya que una de las niñas implicadas si recibió servicios educativos pero estos no eran propicios o adaptados a sus circunstancias, ya que tuvo que ingresar a una escuela nocturna para adultos siendo sólo una niña, la Corte estimó que esa oferta educativa al no adaptarse a sus circunstancias de edad, horarios, compañeros vulneraba su derecho a la educación.
De esta forma se puede derivar que el derecho a la educación y sus componentes han sido históricamente considerados en la jurisdicción internacional, de tal forma que a través de resoluciones tanto locales como del sistema interamericano se ha ido afianzando su reconocimiento por la importancia que tienen en virtud del principio de no repetición los pronunciamientos de los tribunales internacionales, en particular los de la Corte Interamericana de Derechos Humanos.
Los índices en materia de DDHH y los componentes del derecho a la educación a escala global
Tal como se ha postulado por múltiples estudiosos de la materia desde hace varias décadas (Álvarez, 2019; Desojo, 2017; Reale, 1997; Báez, 2015) los derechos humanos se deben entender como un complejo integral que abarca además del mundo normativo a lo axiológico y lo social, sólo concibiéndolos de esta manera será posible conseguir que los DDHH se conviertan progresivamente en una forma de vida dentro de las sociedades democráticas modernas, más allá de un catálogo de declaraciones programáticas.
En sintonía con lo anterior, el estudio y comprensión de los DDHH debe ir mucho más allá de las normas que los consagran, se requiere además conocer cuál es su estado de cumplimiento, qué progresos y retrocesos hay en materia de su goce para las personas en cada sociedad y esa es precisamente la importancia de recopilar información fáctica sobre DDHH, lo cual se realiza frecuentemente en la escala global a través de indicadores.
La propia Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas, ha afirmado que “El proceso que lleva a los derechos humanos desde el establecimiento de normas hasta la realización efectiva depende, en gran medida, de la disponibilidad de instrumentos apropiados para la formulación y la evaluación de las políticas en la materia. Los indicadores, tanto cuantitativos como cualitativos, son uno de esos instrumentos indispensables”. (ACNUDH, 2012, p. III).
Inclusive la recopilación de información en materia de DDHH ya ha sido reconocida como una obligación de los Estados en algunos tratados internacionales como el Protocolo de San Salvador (OEA, 1999) que en su artículo 19 establece el compromiso de los Estados parte de presentar informes respecto de las medidas progresivas que hayan adoptado para asegurar el debido respeto de los derechos consagrados en Protocolo, la obligación de que dichos informes se examinen y se compartan con instancias como la CIDH.
Esta recopilación de información fáctica en materia de DDHH, tiene fundamentalmente dos modelos de compilación: cuantitativo y cualitativo, los cuales, desde luego, no son mutuamente excluyentes, sino que se pueden combinar armónicamente. Lo cuantitativo tiende a la medición generalizable a partir de indicadores, usando la estadística y parámetros numéricos; mientras que lo cualitativo está más orientado a la obtención de datos ricos y profundos de experiencias concretas, es menos generalizable y describe la realidad de manera compleja (Cadena, Rendón, Aguilar y Salinas, 2017).
Estas razones han resultado suficientes para la construcción de diversos índices relacionados con la evaluación de los DDHH, tanto por organismos del sistema de Naciones Unidas como por organizaciones no gubernamentales y académicas a nivel global, uno de los más representativos es el índice de desarrollo humano (IDH) que realiza el Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo (PNUD, 2020), dentro del cual se tiene contemplado el aspecto educativo al considerar para la integración de este índice los años de escolaridad promedio y los esperados.
Sin embargo, el derecho humano a la educación, su seguimiento y evaluación abarca muchos más aspectos y por tanto requiere la construcción de un índice de seguimiento mucho más complejo ya que El Índice de Educación del PNUD combina años 0de escolaridad esperados y promedio; por ello, aproxima la “asequibilidad”, pero no captura integralmente las cuatro dimensiones del derecho a la educación.
Por otro lado, existe un informe que realiza la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) denominado “Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo” (UNESCO, 2020) en el cual se contempla de manera integral varios aspectos que integran el derecho a la educación, y se reporta su situación en diferentes latitudes del mundo, tales como leyes, docentes, escuelas, equidad, alfabetización, becas, No obstante no se llega a integrar un índice cómo tal ya que cada uno de los componentes se visualiza de forma individual sin llegar a integrarse pero si abarca prácticamente los 4 que corresponden al derecho a la educación desde una perspectiva integral.
Otros intentos globales de medición del derecho a la educación se han llevado a cabo por organismos no gubernamentales como la editorial Pearson que configura el índice de curva de aprendizaje (Learning Curve Index PIRLS) (Pearson, 2018) Este banco de datos se basa en los tres estudios internacionales de educación más importantes que existen el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA), el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) y el Estudio Internacional para el Progreso de la Comprensión Lectora, es por tanto un índice que se centra en resultados de aprendizaje (aceptabilidad).
Resulta interesante analizar los resultados de los índices existentes y contrastar sus resultados a nivel global, para el caso del índice de educación ajustado por desigualdad que realiza el (PNUD, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, 2018) los resultados de los países mejor colocados se muestran en la tabla 4.
Tabla 4 Países mejor colocados en el índice de educación ajustado por desigualdad, 2018
| Países | Puntaje (0 más bajo, 1 más alto) |
|---|---|
| Alemania | 0.915 |
| Australia | 0.904 |
| Nueva Zelanda | 0.901 |
| Irlanda | 0.891 |
| Islandia | 0.889 |
| Finlandia | 0.887 |
| Canadá | 0.887 |
| Dinamarca | 0.880 |
| Reino Unido | 0.880 |
| Chequia | 0.879 |
Fuente: PNUD, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, 2018, p. 30.
Recordando que el Índice de Educación se trata de una medida principalmente de “asequibilidad” en tanto que contempla la cobertura de escolaridad en años, no es extraño que los países que encabezan su lista sean países considerados como desarrollados en tanto tienen Estados fuertes económicamente y también con un desarrollo democrático importante que permite reconocer e invertir en derechos humanos como la educación.
Por lo que respecta a la prueba PISA, que evalúa resultados de aprendizaje en habilidad lectora, matemáticas y ciencias y es, por tanto, un indicador más orientado hacia la aceptabilidad de la educación, los resultados son diversos y con poca coincidencia respecto del índice de educación, los países que lideran los resultados en esta prueba se pueden apreciar en la tabla 5.
Tabla 5 Países mejor colocados en los resultados de la prueba PISA 2015.
| Ciencias | Lectura | Matemáticas | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Rendimiento medio en PISA 2015 | Tendencia media en tres años | Rendimiento medio en PISA 2015 | Tendencia media en tres años | Rendimiento medio en PISA 2015 | Tendencia media en tres años | |
| Media | Dif. nota | Media | Dif. nota | Media | Dif. nota | |
| Media OCDE | 493 | -1 | 493 | -1 | 490 | -1 |
| Singapur | 556 | 7 | 535 | 5 | 564 | 1 |
| Japón | 538 | 3 | 516 | -2 | 532 | 1 |
| Estonia | 534 | 2 | 519 | 9 | 520 | 2 |
| Taipéi Chino (Taiwán) | 532 | 0 | 497 | 1 | 542 | 0 |
| Finlandia | 531 | -11 | 526 | -5 | 511 | -10 |
| Macao (China) | 529 | 6 | 509 | 11 | 544 | 5 |
| Canadá | 528 | -2 | 527 | 1 | 516 | -4 |
| Vietnam | 525 | -4 | 487 | -21 | 495 | -17 |
| Hong Kong (China) | 523 | -5 | 527 | -3 | 548 | 1 |
| P-S-J-G (Pekín, Shanghai, Jiangsu y Guangdong, China) | 518 | m | 494 | m | 531 | m |
| Corea | 516 | -2 | 517 | -11 | 524 | -3 |
| Nueva Zelanda | 513 | -7 | 509 | -6 | 495 | -8 |
Fuente: OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2015.
La discordancia de resultados y la diversa participación de países en unos u otros estudios es evidencia de la necesidad de un índice integral que pueda ponderar las cuatro dimensiones del derecho a la educación, es decir todos sus componentes de manera equilibrada, para la medición de los componentes del derecho a la educación en la escala global y la posible integración de un índice al respecto (Tomasevski, 2002) proporciona algunos elementos que podrían considerarse, los cuales se resumen en la siguiente tabla 6.
Tabla 6 Elementos para la medición del derecho a la educación a partir de sus componentes
Fuente: Elaboración propia
Finalmente, no se debe soslayar que “un indicador no puede ni debe considerarse un sustituto de otras evaluaciones más profundas, cualitativas y judiciales, que seguirán siendo los pilares de la vigilancia de los derechos humanos” (ACNUDH, 2012). Sin embargo, sí cuenta con las ventajas comparativas y efectos en las políticas públicas que se han referido, por ello son importantes.
Discusión
Los resultados de este trabajo permiten observar que, aunque el derecho humano a la educación cuenta con un respaldo normativo amplio en el ámbito internacional, el cual se ha dado a través de tratados, declaraciones y diversos instrumentos, su implementación efectiva y su exigibilidad legal aún enfrentan retos importantes.
Si bien los cuatro componentes esenciales del derecho (asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad) son ampliamente reconocidos en el plano teórico, en la práctica su aplicación varía notablemente según el contexto jurídico y político de cada país. Tal como lo expresa Coomans (2019, p. 442) “aunque el derecho a la educación está firmemente reconocido, su aplicación judicial continúa siendo limitada en muchos sistemas legales”.
Uno de los principales obstáculos identificados es la fragmentación en la forma en que estos componentes se hacen exigibles, tanto en tribunales internacionales como en instancias regionales de protección de derechos humanos.
Aunque en algunos casos se han admitido violaciones al derecho a la educación, muchas veces las resoluciones se enfocan en aspectos muy específicos, sin abordar el derecho en su conjunto. De acuerdo con Ronconi (2014), la influencia del derecho internacional sobre las condiciones materiales del derecho a la educación, como la gratuidad, es aún escasa y dispersa, lo cual limita seriamente su garantía en la práctica.
En cuanto a los mecanismos de medición, si bien se han logrado avances relevantes, estos no siempre logran reflejar fielmente la calidad y profundidad del cumplimiento del derecho. Los indicadores suelen centrarse en datos cuantitativos, dejando de lado elementos fundamentales como la adecuación cultural o la pertinencia pedagógica. Delàs y Manelli (2023) advierten en términos similares que justamente el contenido del derecho a la educación no puede medirse exclusivamente desde parámetros cuantitativos sin atender a su dimensión formativa, cultural y ética. Este enfoque incompleto impide tener una visión global y precisa del estado del derecho a la educación a nivel mundial.
En definitiva, los datos analizados apuntan a una brecha persistente entre lo que se proclama en la normativa y lo que se logra en la realidad jurídica. Esto hace evidente la necesidad de reforzar tanto los canales para hacer exigible este derecho como las herramientas que permiten evaluarlo de manera más justa y contextualizada. Como afirma Rojas (2016) tras estudiar casos de litigio en México la judicialización del derecho a la educación aún depende en gran medida de factores políticos e institucionales, más que de criterios jurídicos objetivos.
Conclusiones
El contenido del derecho a la educación está plenamente reconocido en declaraciones e instrumentos que integran los sistemas regionales y el sistema internacional de derechos humanos. Su estructura puede explicarse mediante el esquema de las 4A -asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad-. Estos estándares han permeado numerosas constituciones; por ello, puede afirmarse que su reconocimiento formal tiene alcance global.
Aunque su materialización depende en parte de factores extrajurídicos (desarrollo económico y políticas públicas), el derecho a la educación es justiciable. En el Sistema Interamericano de Derechos Humanos existen casos relevantes que han reconocido y protegido diversos componentes del derecho. No obstante, esas decisiones siguen siendo aisladas y poco frecuentes.
“En cuanto a la medición del derecho y de sus componentes a escala global, existen diversos indicadores que abarcan uno o varios de sus aspectos. Sin embargo, se aprecia la necesidad de un índice integral que refleje de manera equilibrada la situación de la educación en los países, dada su relevancia como derecho habilitante.”
Futuras líneas de investigación
Una línea prioritaria es construir un índice mixto que considere de forma equilibrada los cuatro pilares del derecho a la educación - asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad -. Los instrumentos actuales tienden a concentrarse en algunos aspectos y desatienden otros.
Resulta pertinente realizar estudios comparativos de litigio educativo en América Latina para identificar patrones, obstáculos y avances en la exigibilidad del derecho. Asimismo, se requiere examinar cómo los sistemas educativos responden a la diversidad cultural y a las necesidades de pueblos indígenas, personas con discapacidad, migrantes y otros grupos históricamente excluidos.
“Finalmente, conviene indagar cómo se utilizan los indicadores educativos en el diseño de políticas públicas y en qué medida el acceso efectivo a la educación contribuye al ejercicio de otros derechos fundamentales. Profundizar en estos temas fortalecería el carácter justiciable y transformador del derecho a la educación.”
