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Introducción
En la época de pospandemia, la forma de atender a los estudiantes en todos los niveles educativos se está replanteando, debido a que un gran porcentaje de estudiantes ha requerido fortalecer conocimientos que durante la pandemia no fueron adquiridos por diversas situaciones, como el no tener acceso a internet para atender sus clases en línea o por la falta de preparación de los docentes ante un esquema no presencial, también la falta de apoyo de un tutor para la realización de tareas y actividades, la escasez de oportunidades para acceder a material de calidad o, la falta de motivación entre otros factores (Ortiz-Lozano, et. al., 2020).
En particular, en el nivel superior, en México, hubo deserción de estudiantes debido a que muchos tuvieron que trabajar en lugar de estudiar, por la situación económica del país después de la pandemia; otros estudiantes presentaron déficit de conocimientos y, en general, se mostró una falta de herramientas de formación para afrontar los requerimientos en la educación superior (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2021).
La educación superior en México, de acuerdo con lo señalado por la Secretaría de Educación Pública, está conformada por universidades, institutos tecnológicos y escuelas normales, que ofrecen estudios de licenciatura y posgrado. Como parte del posgrado se incluyen los centros de investigación (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2025).
El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2020) informó que, solo el 22.4% de la población se encuentra cursando alguna carrera en educación superior y, los campos de formación académica más frecuentes para los 19.5 millones de personas de 18 años y más con dicho grado, son: administración y negocios (23.1%), ciencias sociales y derecho (16.9%) e ingenierías, manufactura y construcción (16.9%), según el Cuestionario ampliado del Censo de Población y Vivienda 2020.
Un porcentaje reducido de estudiantes que ingresan al nivel superior termina su carrera, debido a que su rendimiento se ve afectado por varios factores, tanto académicos como personales, sociales, entre otros. Lo que se resume en la siguiente pregunta: ¿consistirá en que los docentes requieren conocer más sobre lo que está ocurriendo con los jóvenes en su aprendizaje? En este contexto es importante reflexionar sobre la manera en que aprenden los estudiantes, lo que lleva a realizar un análisis sobre los estilos de aprendizaje. Además, de acuerdo con Espinoza & Serrano (2019):
El nuevo modelo de educación superior que se proyecta a nivel global se centra en el estudiante y establece nuevos roles profesionales para el profesorado universitario, en el que se destaca, entre otros aspectos, el conocimiento de las diferentes formas de aprender del alumnado; es decir, de sus enfoques y estilos de aprendizaje (p.93).
En la última década, se ha observado que hay un elevado uso de la información digital, la cual es accesible por internet, de tal forma que los jóvenes buscan obtener información que vaya de acuerdo con sus preferencias, en concordancia con aspectos particulares que cada uno tiene para aprender (Woolfolk 2010).
Sobre los estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico, hay varios estudios, los cuales reportan que es importante que los docentes conozcan la diversidad de canales de aprendizaje de sus estudiantes, pues el tomarlos en cuenta les permite diseñar diferentes estrategias didácticas que les ayuden a que sus alumnos tengan una mejor comprensión (Aguilera & Ortiz, 2010; Arias & Ibáñez 2020; Estrada, 2018).
En el estilo de aprendizaje se combinan una serie de factores fisiológicos, de personalidad, de experiencias previas, motivacionales, canales preferidos de comunicación y el grado de dominio de uno de los hemisferios cerebrales, entre otros (Lozano, 2000). La mayoría de los autores coincide en que los estilos de aprendizaje se refieren a la manera en que la información es procesada por la mente o cómo esta misma información es influida por la forma en que el sujeto percibe (Bahamón et al., 2012; Capella et al., 2003; Villalobos-Alarcón et al., 2009).
Hay estudios que se han enfocado en determinar los estilos de aprendizaje que predominan en estudiantes de nivel superior, para lo cual se emplean cuestionarios validados, como es el caso del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). (Correa, 2006; Valencia & López, 2017). Otras investigaciones se han decantado por revisar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes (Acevedo & Rocha, 2011; Colonio, 2017).
El CHAEA se basa en la adaptación del Learning Styles Questionnaire (LSQ), desarrollado por Peter Honey y Alan Mumford. El instrumento clasifica los estilos de aprendizaje en cuatro categorías principales: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático (Escurra, 2011).
Manzanares et al. (2024) reportaron que los estilos de aprendizaje Activo y Reflexivo tienen una influencia significativa en el rendimiento académico. Los estudiantes que prefieren un estilo Reflexivo tienden a tener un mejor rendimiento debido a su enfoque analítico y sistemático en la resolución de problemas.
En otro estudio (Ortega & Cabello, 2020) se encontró que los resultados indican una diversificación elevada en la distribución de los estilos de aprendizaje, lo que sugiere que no existe un estilo único que garantice el éxito académico. Este hallazgo subraya la importancia de adaptar las metodologías de enseñanza a los estilos de aprendizaje individuales.
Otro estudio, reportado por Retamoza et al. (2024) analiza los estilos de aprendizaje en estudiantes de enfermería de la Universidad Autónoma de Sinaloa, México, utilizando el CHAEA. La investigación combina métodos cuantitativos y cualitativos, evaluando a 626 estudiantes y entrevistando al 30% de ellos para validar los resultados. Los hallazgos indicaron el predominio del estilo Reflexivo en un 29.5 %, seguido del Teórico con un 18.7%. Debido a que también encontraron estudiantes con dos estilos preferidos (Reflexivo y Pragmático y Teórico y Reflexivo), señalaron que los estudiantes tienen estilos de aprendizaje multimodales, concluyendo que los distintos estilos de aprendizaje sugieren que los profesores necesitan conocerlos para mejorar su intervención educativa
Blumen (2011) realizó una investigación con estudiantes de posgrado, quienes mostraron predominancia en los estilos de aprendizaje Reflexivo (ρ = 0.786; p < .001) y Pragmático (ρ = 0.728; p < .001) y obtuvieron un mejor rendimiento académico en relación con sus compañeros de clase.
Esguerra y Guerrero (2010) emplearon la correlación Rho de Spearman en su estudio y obtuvieron una correlación baja y positiva, con el estilo de aprendizaje Reflexivo, por ello los estudiantes con este estilo obtuvieron un mejor rendimiento académico. Una de sus conclusiones fue que los estudiantes que obtenían calificaciones más altas eran más analíticos en sus actividades.
Por su parte, Chambi-Choque et al. (2020) no encontraron una correlación estadísticamente significativa entre los estilos de aprendizaje y el desempeño académico. Ellos concluyeron que el hecho de no haber encontrado un impacto directo en el rendimiento académico se debió a que hay varios factores que inciden en él. Asimismo, señalaron que es importante que los docentes consideren los estilos de aprendizaje al proponer estrategias de enseñanza.
Con relación a la confiabilidad y la validez del cuestionario CHAEA, se cuenta con investigaciones que midieron ambos parámetros. Por ejemplo, Valenzuela y González (2010) llevaron a cabo un estudio con 180 estudiantes de distintas carreras de la Universidad de Sonora, en México, y encontraron que el cuestionario tiene consistencia interna. Los valores que reportaron son: para el estilo Pragmático α= 0.43; para el estilo Teórico 𝛼= 0.45; para el estilo Activo 𝛼= 0.53; y para el estilo Reflexivo 𝛼= 0.60.
También Juárez et al. (2012) realizaron una investigación con 794 estudiantes universitarios, quienes cursaban diferentes carreras. La confiabilidad del cuestionario CHAEA reportada fue: estilo Activo 𝛼=0.75 , estilo Reflexivo 𝛼=0.71, estilo Teórico 𝛼=0.74 y estilo Práctico 𝛼=0.75.
Tomando en consideración los resultados encontrados por distintas investigaciones, resulta importante conocer si hay una relación definida entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de estudiantes que se encuentran en el nivel superior, por lo que el propósito del estudio que aquí se reporta, consistió en determinar cuál de los cuatro estilos de aprendizaje, propuestos por Honey-Alonso, cuál estilo se asocia en mayor medida con el rendimiento académico de estudiantes entre 19 y 23 años de edad, quienes cursan ingeniería en una universidad pública de la Ciudad de México.
Los motivos de elección del cuestionario CHAEA se debieron, por un lado, a su base conceptual, que está estrechamente relacionada con la teoría de Kolb (Kolb, 1984; Rodríguez, 2018; Rotter, 2021) sobre el proceso de aprender de forma cíclica, ampliamente investigada. Por otro lado, a su proximidad al ámbito escolar, aunque con las limitaciones propias de la edad, se espera que investigaciones posteriores resuelvan.
Revisión de la literatura
Varios autores indican que, en el proceso educativo, lo principal es el aprendizaje, es decir, la manera en que el estudiante puede adquirir, procesar y almacenar información y recuperarla de la memoria (Bada & Olusegun, 2015).
Serrano & Pons (2011), al hacer referencia a la Teoría del Constructivismo, señalan que: “el conocimiento es un proceso de construcción genuina del sujeto y no un despliegue de conocimientos innatos ni una copia de conocimientos existentes en el mundo externo” (p. 3).
Como parte del constructivismo, se tiene que la enseñanza debe aportar lo necesario para que el estudiante, a través de su actividad mental constructiva, logre asimilar conceptos y ponerlos en práctica para resolver problemas y tomar decisiones (Abdullatif, 2023).
Con la finalidad de identificar y explicar la teoría de los estilos de aprendizaje se han propuesto diversos modelos, entre los más importantes se tienen:
1. La Teoría de Estilos de Aprendizaje de David Kolb (Kleinheksel, 2023), la cual se basa en el aprendizaje experiencial y propone que el aprendizaje es un proceso circular que consiste en cuatro etapas:
2. Otro modelo es el de Honey-Alonso, cuyo Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA) se basa en la adaptación del Learning Styles Questionnaire (LSQ) desarrollado por Peter Honey y Alan Mumford (Rodríguez, 2018). Esta teoría clasifica los estilos de aprendizaje en cuatro categorías principales (Alonso et al., 1994, pp. 69-71):
Activo: Los estudiantes activos se involucran de manera constante en nuevas actividades que representan nuevas experiencias o son un centro de atención.
Reflexivo: Los estudiantes son observadores y toman decisiones viendo las cosas desde diferentes perspectivas.
Teórico: La racionalidad y la objetividad, y disfrutan de procesos estructurados y secuenciales.
Pragmático: Son los estudiantes que buscan llevar de lo teórico a lo práctico.
Este cuestionario de Honey y Alonso ha sido validado y medido su confiabilidad por varios autores (Blumen et al., 2011; Camarero et al., 2000; Van Zwanenberg et al., 2000).
En México, se han reportado propiedades psicométricas del cuestionario de Honey-Alonso (Juárez et al., 2012; Valenzuela & González, 2010).
Cuestionario de Honey y Alonso sobre Estilos de Aprendizajes
Para Alonso, Gallego y Honey (1994, pp. 71-74), cada estilo tiene características sobresalientes que se pueden ver en la Figura 1.
Fuente. Adaptado de Alonso et al. (1994, pp. 71-74)
Figura 1 Características de los estilos de aprendizaje
Rendimiento académico
Para valorar el proceso de aprendizaje del estudiante se requiere contar con métricas e instrumentos de evaluación, cuyo resultado numérico representa el rendimiento académico del estudiante.
De acuerdo con Arora & Singh (2017), el rendimiento académico (RA) “es un concepto complejo en sí mismo; se puede definir como el valor atribuido a los resultados de aprendizaje de los estudiantes universitarios en un área temática determinada comparado con el nivel de conocimientos esperado en sus pares”. (p. 1).
El RA es considerado como un indicador de la calidad de la enseñanza universitaria y su medida agrupa factores pedagógicos, institucionales, sociodemográficos y psicosociales (Arora & Singh, 2017). Las calificaciones son los indicadores de logro más utilizados por los programas académicos para estimar el RA universitario de sus estudiantes (Richardson et al., 2012).
Materiales y métodos
El alcance de la investigación fue descriptivo y correlacional, de acuerdo con lo señalado por Hernández et al. (2006), pues se intentó determinar la relación entre los estilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático) y el rendimiento académico de los estudiantes; esto es, la calificación final obtenida por los estudiantes en un curso de Matemáticas.
Sujetos
La muestra fue aleatoria y estuvo integrada por N = 264 estudiantes que cursaban disciplinas de Matemáticas y que se encontraban en el semestre correspondiente al periodo febrero-agosto de 2024, de la licenciatura en sistemas computacionales (SC) (n = 150 y de la licenciatura en inteligencia artificial (IA) (n = 114), ambas impartidas en la misma institución pública de la Ciudad de México.
Consideraciones éticas
Previo a llevarse a cabo la recolección de datos, mediante la aplicación del cuestionario de Honey-Alonso, se sostuvo una reunión con las autoridades de la escuela y con el Comité de Ética, a quienes se les informó del objetivo de la investigación y de la forma de proceder para la toma de datos y su tratamiento, protegiendo los derechos, la integridad, el bienestar y la confidencialidad de los participantes. También se entregó, para su revisión, el formato de consentimiento informado que se proporcionaría a los estudiantes, para que los que quisieran participar de forma voluntaria previamente lo firmaran. El Comité de Ética revisó y aprobó que se llevase a cabo el estudio con fecha 9 de febrero de 2024.
Además, antes de su participación, a los estudiantes se les informó del propósito del estudio, de su carácter voluntario, de la confidencialidad de los datos y de su derecho a retirarse en cualquier momento sin repercusiones. Posteriormente, se les solicitó llenar y firmar el formulario de consentimiento informado, confirmando su acuerdo para responder al cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
Los datos recolectados fueron utilizados exclusivamente con fines académicos y de investigación y se mantuvieron de forma anónima y confidencial.
Descripción del cuestionario de Honey-Alonso
Se empleó el cuestionario de Honey-Alonso sobre los Estilos de Aprendizaje (CHAEA) para identificar el estilo que predomina en los estudiantes, el cual está compuesto por 80 ítems organizados en cuatro grupos correspondientes a cada estilo: Activo, Reflexivo, Teórico y Práctico. Las respuestas no tienen un calificativo de correctas o incorrectas, sino que se refieren a si la persona está de acuerdo, representado con el signo (+), o en desacuerdo, representado con el signo (−), con lo que se plantea en cada declaración. Se realiza un conteo de los signos (+) para obtener un total en cada estilo. Según las cantidades obtenidas, es como se asigna un nivel. Véase la Tabla 1. Finalmente, se grafican los totales de cada estilo y se identifica la preferencia del estudiante (Madrigal & Torres, 2014).
Tabla 1 Escala para determinar el nivel de preferencia en cada estilo de aprendizaje
| Estilo de Aprendizaje | Preferencia | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Muy baja (10%) | Baja (20%) | Moderada (40%) | Alta (10%) | Muy Alta (10%) | Media aritmética | |
| Activo | 0-6 | 7-8 | 9-12 | 13-14 | 15-20 | 10.7 |
| Reflexivo | 0-10 | 11-13 | 14-17 | 18-19 | 20 | 15.37 |
| Teórico | 0-6 | 7-9 | 10-13 | 14-15 | 16-20 | 11.3 |
| Pragmático | 0-8 | 9-10 | 11-13 | 14-15 | 16-20 | 12.1 |
| Nota: Los porcentajes representan a lo que equivalen los intervalos esperados | ||||||
Nota. Adaptado de Valdivia Rodríguez & Tamayo Ancona (2023, p. 139)
Aplicación de CHAEA
El equipo de investigación aplicó el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) de forma presencial en febrero de 2024; fecha posterior a la aprobación por el Comité de Ética de la institución. Se acudió a los salones donde estaban los estudiantes y los profesores encargados, quienes previamente habían dado su autorización.
Para asegurar la calidad de los datos recolectados y minimizar posibles sesgos o respuestas aleatorias se aplicaron los siguientes controles:
Se dio una explicación previa, antes de distribuir los cuestionarios, sobre el objetivo del instrumento, subrayando que no existen respuestas correctas o incorrectas y que su propósito era conocer las preferencias individuales de aprendizaje.
Se animó a responder con sinceridad y reflexión.
Se llevó a cabo supervisión directa durante toda la aplicación; el equipo investigador estuvo presente en el aula para resolver dudas, garantizar un entorno adecuado y prevenir cualquier forma de distracción o consulta entre estudiantes.
El ambiente fue controlado, ya que la aplicación se desarrolló en condiciones similares para todos los grupos, en espacios tranquilos y con tiempo suficiente (entre 20 y 25 minutos), lo cual permitió a los estudiantes leer cada ítem con calma. Posteriormente, se revisaron todos los cuestionarios completados para asegurar su integridad y coherencia, de modo que aquellos que presentaban patrones de respuesta sistemáticamente idénticos o valores faltantes fueron descartados del análisis. Al final, quedaron 264 cuestionarios.
Gracias a estas medidas, se garantizó que los datos obtenidos reflejaran las preferencias reales de aprendizaje de los estudiantes participantes.
Valoración del rendimiento académico
La información sobre las notas o calificaciones obtenidas por los estudiantes, al término de su semestre, fue proporcionada por los profesores encargados de los grupos en los que estaban inscritos los estudiantes. La escala de calificaciones va de 0 a 10; se considera no aprobado si el estudiante obtiene una nota que se encuentra en el intervalo 0 ≤ C < 6. Se considera como aprobado si corresponde al intervalo 6 ≤ C ≤ 10.
Las calificaciones aprobatorias se clasifican en tres: Regular (6 ≤ C ≤ 7.5), Bueno (7.5 < C ≤ 9.5) y Excelente (9.5 < C ≤ 10).
Resultados y Análisis
Esta sección se divide en tres partes: en la primera se muestran los valores obtenidos de la medición de la consistencia interna de cada una de las subescalas del cuestionario CHAEA. Posteriormente, se proporciona la información sobre los niveles de preferencia obtenidos por los estudiantes en cada estilo de aprendizaje evaluado; finalmente, se hace la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico haciendo uso de la prueba de correlación de Spearman
Consistencia interna del cuestionario CHAEA
Para estimar la consistencia interna del cuestionario CHAEA, se calculó el coeficiente omega de McDonald (ω) para los estilos Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático, a partir de las distribuciones de respuesta obtenidas de la muestra (n = 264). Esta medida se considera más robusta que el alfa de Cronbach, ya que tiene en cuenta la heterogeneidad en las cargas factoriales de los ítems. Asimismo, se estimaron los intervalos de confianza al 95% (IC 95%) mediante remuestreo bootstrap con 1000 iteraciones. Los datos obtenidos se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2 Cálculo de ω de McDonald e IC 95%
| Estilo | ω de McDonald | IC 95% | Interpretación |
|---|---|---|---|
| Activo | 0.81 | [0.76, 0.85] | Buena confiabilidad |
| Reflexivo | 0.82 | [0.77, 0.86] | Buena confiabilidad |
| Teórico | 0.83 | [0.78, 0.87] | Buena confiabilidad |
| Pragmático | 0.79 | [0.73, 0.84] | Aceptable a buena |
Fuente. Elaboración propia
Estos resultados indican que las subescalas del CHAEA presentaron buena consistencia interna, lo cual respalda su uso en la evaluación de los estilos de aprendizaje de la muestra de 264 estudiantes.
Niveles de los estilos de aprendizaje
La muestra del estudio estuvo dividida en dos grupos para establecer el nivel de preferencia por estilo de aprendizaje: un grupo correspondió a los estudiantes que estaban inscritos en la licenciatura en sistemas computacionales (SC) y el segundo a los estudiantes inscritos en la licenciatura en inteligencia artificial (IA), ambas carreras pertenecientes a la misma institución. Esta información se concentró en tablas, pero para su visualización se construyeron gráficas de porcentajes y de barras apiladas, lo que permitió realizar un análisis comparativo y descriptivo centrado en la comparación entre las dos carreras, a lo largo de los cinco niveles de preferencia: muy baja, baja, moderada, alta y muy alta.
Frecuencia por Nivel de Preferencia y Carrera
En la Figura 2 se muestra la gráfica del estilo Activo, en la que se observa una distribución bastante equilibrada entre ambas carreras.
Fuente. Elaboración propia con base en el cuestionario de Honey-Alonso
Figura 2 Distribución de preferencia del estilo Activo por carrera
La preferencia moderada es la categoría predominante tanto en SC (≈ 24 %) como en IA (≈ 21 %). Aunque la carrera de SC mostró un porcentaje mayor tanto en el nivel de preferencia alto (≈ 17 %) como en el muy alto (≈ 15 %), en comparación con la carrera de IA, la cual mostró una fracción del 9.35 % para el nivel alto, así como para el muy alto. Lo cual podría indicar que los estudiantes de SC tienden a participar más en actividades prácticas o tienden a ser más participativos. También sugiere que el estilo Activo es moderadamente prevalente, con una inclinación ligeramente más alta en SC, lo que podría interpretarse como que las estrategias que incluyen actividades prácticas, dinámicas grupales y resolución de problemas son bien recibidas; en consecuencia, este patrón sugiere incorporar metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, laboratorios prácticos, simulaciones y juegos de roles.
Sobre el estilo Reflexivo, éste se asocia con estudiantes que prefieren observar, analizar y pensar antes de actuar. En la Figura 3 se muestra la gráfica de barras por carreras.
Fuente. Elaboración propia con base en el cuestionario de Honey-Alonso
Figura 3 Distribución de preferencias del estilo Reflexivo por carrera
Es la categoría con mayor representatividad para ambas carreras, ya que el mayor porcentaje de estudiantes de ambas se ubica en un nivel moderado; aunque SC tiene un porcentaje un poco más alto (≈ 37 %), seguido por IA (≈ 30 %), lo que indica que la mayoría de los estudiantes en ambas carreras tienen una afinidad intermedia por este estilo, caracterizado por la observación cuidadosa, el análisis y la reflexión antes de actuar. Se encontró que los porcentajes en estos dos niveles son mayores en comparación con los otros estilos de aprendizaje. Este resultado sugiere que los estudiantes de ambas carreras tienden más a analizar situaciones antes de actuar, a planificar con anticipación y a reflexionar sobre sus experiencias. El estilo Reflexivo es, por tanto, el que muestra una mayor tendencia entre los estudiantes. Este patrón así se recomienda usar actividades como análisis de casos, diarios de reflexión y tiempo suficiente para la toma de decisiones y debates estructurados.
Sobre el estilo Teórico, los estudiantes que muestran preferencia por este estilo se sienten cómodos con la lógica, las estructuras y las teorías.
En la Figura 4 se presenta la gráfica de barras apiladas. Las barras representan porcentajes por carrera.
Fuente. Elaboración propia con base en el cuestionario de Honey-Alonso
Figura 4 Distribución de preferencias del estilo Teórico por carrera
Del estilo Teórico se muestra una clara predominancia en los estudiantes de SC, quienes reportan mayores porcentajes en los niveles alto y muy alto, a diferencia de IA, que se concentra en el nivel moderado y muy alto. Esto indica que los estudiantes de SC tienden más a valorar la lógica, los modelos estructurados y el análisis objetivo, características asociadas al pensamiento teórico. En cambio, los estudiantes de IA muestran un poco menos de afinidad por este estilo, lo cual puede relacionarse con un enfoque que se inclina al desarrollo de dinámicas o prácticas, que es alternativo en su aprendizaje. Este patrón recomienda incluir esquemas conceptuales, exposiciones estructuradas, modelos teóricos y recursos que conecten ideas complejas.
Sobre el estilo Pragmático, la información obtenida se muestra en la Figura 5.
Fuente. Elaboración propia con base en el cuestionario de Honey-Alonso
Figura 5 Distribución de preferencias del estilo Pragmático por carrera
Este estilo tiene porcentajes mayores similares en ambas carreras en los niveles moderado y alto. Esto implica que los estudiantes de ambas carreras tienden a enfocarse en la utilidad práctica de lo que aprenden y en aplicar los conocimientos a diferentes situaciones. El predominio de este estilo sugiere una orientación común hacia la acción efectiva y la resolución de problemas reales en ambos programas académicos. Este patrón recomienda promover actividades orientadas a la resolución de problemas del mundo real, talleres prácticos y estudio de casos.
Gráfico de radar para comparar los cuatro estilos de aprendizaje entre estudiantes de SC y de IA
Se empleó el gráfico de radar para comparar los puntajes promedio de los cuatro estilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático) entre los estudiantes de las dos carreras (SC e IA). En la Figura 6 se muestra este gráfico, en el que la línea azul representa los promedios ponderados de la carrera de SC, la línea naranja representa los promedios ponderados de la carrera de IA y la línea punteada representa el promedio total general. Se observa que el estilo de aprendizaje que predominó en los estudiantes es el Reflexivo (M = 15.8), ocupando el segundo lugar el estilo Pragmático con un valor de M = 14.7. En tercer lugar, se ubicó el estilo Teórico (M = 14.6) y, por último, el estilo Activo con menor preferencia (M = 12.8).
A través de la descripción de la gráfica de radar se hace un resumen de los cuatro estilos describiéndolos por carrera.
El estilo Reflexivo resultó predominante en ambas carreras, es decir, tanto SC como IA presentaron puntajes más altos en el estilo Reflexivo que en los demás estilos. Este resultado sugiere que los estudiantes de ambas carreras tienden a preferir observar, analizar y reflexionar antes de actuar. SC muestra una ligera ventaja sobre IA en este estilo, lo cual puede deberse a un enfoque más metódico y estructurado en su formación.
El estilo Teórico resultó ser el segundo más alto en ambos grupos; en consecuencia, también los estudiantes mostraron una inclinación importante hacia ese estilo, lo cual indica una preferencia por enfoques lógicos, estructurados y fundamentados. Los estudiantes de la carrera de IA tienen un puntaje ligeramente inferior al de SC, aunque ambos siguen un patrón similar.
El estilo Pragmático fue el tercero en predominancia, el cual tuvo puntajes moderados, lo que indica que los estudiantes también le dan importancia a la aplicación inmediata y práctica del conocimiento. SC tiene una leve ventaja, lo que puede estar relacionado con la necesidad de implementar soluciones técnicas de forma directa.
El estilo Activo fue el menos dominante en ambos grupos, lo que indica que son menos propensos a aprender a través de la experiencia directa, la acción inmediata o mediante el ensayo y error. Esto es coherente con la alta puntuación en los estilos Reflexivo y Teórico, que se orientan más a la observación y al análisis.
Rendimiento académico de los estudiantes dividido por carrera
En la Tabla 6 se muestra, con base en la escala de calificación presentada de aprobación y reprobación, que el 45.45 % de los estudiantes de SC tienen un rendimiento académico regular, mientras que el 34.47 % de los estudiantes de IA también tienen un rendimiento académico regular.
Tabla 6 Rendimiento académico de los estudiantes por carrera
| Carrera | No aprobado (N, %) | Regular (N, %) | Bueno (N, %) | Excelente (N, %) | Total (N, %) | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| N | % | N | % | N | % | N | % | N | % | |
| IA Subtotal | 17 | 6.44 | 91 | 34.47 | 6 | 2.27 | 0 | 0.00 | 114 | 43.18 |
| SC Subtotal | 16 | 6.06 | 120 | 45.45 | 14 | 5.30 | 0 | 0.00 | 150 | 56.82 |
| Total | 33 | 12.50 | 211 | 79.92 | 20 | 7.58 | 0 | 0.00 | 264 | 100.00 |
Fuente. Elaboración propia con base en los registros proporcionados por los profesores
En la Tabla 7 se observa que el 37.89 % de los estudiantes de la muestra tuvieron una preferencia moderada del estilo Activo con un rendimiento académico regular,
Tabla 7 Rendimiento académico de los estudiantes y estilo de aprendizaje
| Preferencia de Estilo Activo | Rendimiento académico | |||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| No aprobado (N, %) | Regular (N, %) | Bueno (N, %) | Excelente (N, %) | Total | ||||||
| N | % | N | % | N | % | N | % | N | % | |
| Muy baja | 1 | 0.38 | 4 | 1.52 | 0 | 0.00 | 0 | 0.00 | 5 | 1.90 |
| Baja | 0 | 0.00 | 5 | 1.88 | 1 | 0.38 | 0 | 0.00 | 6 | 2.26 |
| Moderada | 12 | 4.54 | 100 | 37.89 | 7 | 2.65 | 0 | 0.00 | 119 | 45.08 |
| Alta | 10 | 3.79 | 52 | 19.69 | 8 | 3.03 | 0 | 0.00 | 70 | 26.51 |
| Muy alta | 10 | 3.79 | 50 | 18.94 | 4 | 1.52 | 0 | 0.00 | 64 | 24.25 |
| Total | 33 | 12.50 | 211 | 79.92 | 20 | 7.58 | 0 | 0.00 | 264 | 100.00 |
Fuente. Elaboración propia
Alrededor del 50% de los estudiantes de la muestra, con una preferencia moderada de estilo de aprendizaje Reflexivo, tuvieron un rendimiento académico regular. Véase la Tabla 8.
Tabla 8 Rendimiento académico de los estudiantes y estilo de aprendizaje Reflexivo
| Preferencia de Estilo Reflexivo | Rendimiento académico | |||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| No aprobado (N, %) | Regular (N, %) | Bueno (N, %) | Excelente (N, %) | Total (N, %) | ||||||
| N | % | N | % | N | % | N | % | N | % | |
| Muy baja | 1 | 0.38 | 0 | 0.00 | 0 | 0.00 | 0 | 0.00 | 1 | 0.38 |
| Baja | 4 | 1.52 | 22 | 8.33 | 2 | 0.76 | 0 | 0.00 | 28 | 10.61 |
| Moderada | 22 | 8.33 | 131 | 49.62 | 12 | 4.56 | 0 | 0.00 | 165 | 62.51 |
| Alta | 4 | 1.52 | 50 | 18.93 | 6 | 2.27 | 0 | 0.00 | 60 | 22.72 |
| Muy alta | 2 | 0.75 | 8 | 3.03 | 0 | 0.00 | 0 | 0.00 | 10 | 3.78 |
| Total | 33 | 12.50 | 211 | 79.91 | 20 | 7.59 | 0 | 0.00 | 264 | 100.00 |
Fuente. Elaboración propia
El 32.58 % de los estudiantes de la muestra, quienes tuvieron un nivel teórico muy alto, obtuvieron un rendimiento académico regular. Véase la Tabla 9.
Tabla 9 Rendimiento académico de los estudiantes y estilo de aprendizaje Teórico
| Preferencia de Estilo Teórico | Rendimiento académico | |||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| No aprobado (N, %) | Regular (N, %) | Bueno (N, %) | Excelente (N, %) | Total (N, %) | ||||||
| N | % | N | % | N | % | N | % | N | % | |
| Muy baja | 1 | 0.38 | 1 | 0.38 | 0 | 0.00 | 0 | 0.00 | 2 | 0.76 |
| Baja | 0 | 0.00 | 6 | 2.27 | 0 | 0.00 | 0 | 0.00 | 6 | 2.27 |
| Moderada | 10 | 3.79 | 64 | 24.24 | 6 | 2.27 | 0 | 0.00 | 80 | 30.30 |
| Alta | 9 | 3.41 | 54 | 20.45 | 4 | 1.52 | 0 | 0.00 | 67 | 25.38 |
| Muy alta | 13 | 4.92 | 86 | 32.58 | 10 | 3.79 | 0 | 0.00 | 109 | 41.67 |
| Total | 33 | 12.50 | 211 | 79.92 | 20 | 7.58 | 0 | 0.00 | 264 | 100.00 |
Fuente. Elaboración propia
Cerca del 30% de los estudiantes con una preferencia muy alta en el estilo de aprendizaje Pragmático obtuvo un aprovechamiento regular. Véase la Tabla 10.
Tabla 10 Rendimiento académico de los estudiantes de licenciatura con estilo de aprendizaje Pragmático
| Preferencia de Estilo Pragmático | Rendimiento académico | |||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| No aprobado (N, %) | Regular (N, %) | Bueno (N, %) | Excelente (N, %) | Total (N, %) | ||||||
| N | % | N | % | N | % | N | % | N | % | |
| Muy baja | 0 | 0.00 | 0 | 0.00 | 0 | 0.00 | 0 | 0.00 | 0 | 0.00 |
| Baja | 2 | 0.76 | 18 | 6.82 | 0 | 0.00 | 0 | 0.00 | 20 | 7.58 |
| Moderada | 4 | 1.52 | 68 | 25.75 | 4 | 1.52 | 0 | 0.00 | 76 | 28.79 |
| Alta | 8 | 3.03 | 49 | 18.56 | 4 | 1.52 | 0 | 0.00 | 61 | 23.11 |
| Muy alta | 19 | 7.20 | 76 | 28.79 | 12 | 4.53 | 0 | 0.00 | 107 | 40.52 |
| Total | 33 | 12.51 | 211 | 79.92 | 20 | 7.57 | 0 | 0.00 | 264 | 100.00 |
Fuente. Elaboración propia
La distribución de los datos obtenidos de cada estilo de aprendizaje y del rendimiento académico no es normal, de acuerdo con la prueba Kolmogorov-Smirnov, debido a que la significancia es menor que el máximo error permisible (α = .05; véase Tabla 11).
Tabla 11 Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov para estilos de aprendizaje y rendimiento académico
| Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov | |||
|---|---|---|---|
| Variable | Estadístico | N | p-valor |
| Activo | 0.104 | 264 | < .001 |
| Teórico | 0.111 | 264 | < .001 |
| Pragmático | 0.119 | 264 | < .001 |
| Reflexivo | 0.120 | 264 | < .001 |
| Rendimiento Académico | 0.177 | 264 | < .001 |
Fuente. Elaboración propia
Prueba de Correlación de Spearman
Para llevar a cabo inferencias, se utilizó la prueba estadística no paramétrica de Spearman, ya que permitió identificar el grado de relación que hay entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. También se hizo uso de la prueba de Kolmogorov-Smirnov para revisar la normalidad de los datos.
Al emplear la prueba de correlación de Spearman, se encontró que el valor de significancia de los cuatro estilos de aprendizaje es mayor que el permitido (p > .05), por ello se infirió que no hay una relación directa entre los estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático y el rendimiento académico de los estudiantes de la muestra. Véase la Tabla 12.
Tabla 12 Correlaciones de Spearman entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico
| Estilo de Aprendizaje | (ρ) | p-valor | Clasificación del tamaño del efecto | IC 95 % del Tamaño de Efecto |
|---|---|---|---|---|
| Activo | -0.028 | 0.758 | Pequeño | [-0.148, 0.093] |
| Reflexivo | 0.042 | 0.64 | Moderado | [-0.079, 0.162] |
| Teórico | -0.038 | 0.649 | Moderado | [-0.158, 0.083] |
| Pragmático | -0.059 | 0.391 | Moderado | [-0.178, 0.062] |
Nota. Trivial |ρ| < .10: pequeño .10≤ |ρ| < .30; moderado .30≤ |ρ| < .60; grande |ρ| ≥.60
Discusión
La presente investigación fue realizada con la participación de estudiantes de una institución de nivel superior de la Ciudad de México durante el primer semestre de 2024.
El mayor porcentaje de los estudiantes de ambas licenciaturas (SC e IA) se ubicó con una preferencia moderada en el estilo de aprendizaje Reflexivo (62.51 %), lo que indica que tienen una mayor tendencia hacia el estilo Reflexivo, sin descartar los otros estilos de aprendizaje. Este resultado coincide con lo reportado por Arias & Ibáñez (2020) y por Morales et al. (2012). Además, coincide con lo reportado por Quiroz & Franco (2019) y por Martínez et al. (2019), cuyos estudios se desarrollaron con estudiantes de ingeniería, quienes también presentaron una inclinación por el estilo Reflexivo con 39.3 % y 31.9 %, respectivamente.
También en la investigación realizada por Retamoza et al. (2024), se encontró predominio en el estilo Reflexivo; ellos trabajaron con una muestra de 626 estudiantes universitarios mexicanos.
Asimismo, en el estudio realizado por Pellón et al. (2013) y por Pérez (2010), con estudiantes de la especialidad de Oftalmología y ciencias biológicas, también el estilo Reflexivo (45.45 %) fue el predominante. El estilo Reflexivo guarda relación con las competencias deseables en estudiantes que se encuentran en carreras de ingeniería y licenciatura, como la de Sistemas Computacionales e Inteligencia Artificial, tales como pensamiento crítico, resolución asertiva de problemas, análisis y toma de decisiones, entre otras.
El estilo Activo, a nivel global, también tuvo una preferencia moderada por el 45.08 % de los estudiantes. La preferencia en los estilos de aprendizaje Teórico y Pragmático fue de muy alta, en el caso del estilo Teórico fue del 41.67 % y para el Pragmático fue del 40.52 %, aunque estos porcentajes son menores a los que se obtuvieron en el caso de la preferencia moderada por el estilo Reflexivo. Al tener una tendencia muy fuerte hacia estos estilos, se puede señalar que hay dominancia en ellos, de acuerdo con Alonso et al. (2012).
Un alto porcentaje de estudiantes (79.92 %) tuvo un rendimiento regular, cuyas notas fluctúan entre 6.0 y 7.5. Estas calificaciones se obtuvieron como promedio de los siguientes instrumentos de evaluación empleados por los profesores y que representaron su rendimiento académico en materias de matemáticas en el primer semestre de 2024: exámenes escritos, tareas, participación y actividades. Pero se debe hacer énfasis en que estos valores obtenidos incluyen implícitamente factores como la actitud y metodología empleada por el docente, los materiales, contenidos y recursos a los que tiene acceso el estudiante, entre otros aspectos. Lo sostienen diversos investigadores al señalar que el rendimiento académico es complejo debido a la gran cantidad de variables que influyen: internas (psicológicas y fisiológicas) y externas (pedagógicas, socioeconómicas, familiares, educativas) (Navarro, 2003; Borja et al., 2021; Gutiérrez-Monsalve, 2021).
A nivel global, los estudiantes que presentaron un nivel moderado en el estilo Reflexivo tuvieron un rendimiento académico regular (49.62 %). De igual forma obtuvieron un rendimiento regular quienes presentaron preferencia moderada por el estilo Activo (37.9 %). En el caso de los estilos Teórico y Pragmático, los estudiantes mostraron un predominio muy alto en ellos, pero su rendimiento académico también fue regular (32.58 % y 28.79 %, respectivamente). Esto señala que el estilo de aprendizaje no es un determinante para obtener un excelente o regular rendimiento académico, o que el estilo de aprendizaje sea el factor que más influye en el rendimiento de los estudiantes; más bien, es uno entre los muchos factores que están involucrados en el rendimiento académico de los estudiantes.
El resultado de la prueba de correlación de Spearman tuvo un valor de significancia (p > .05) que es mayor que el máximo error permisible, lo que muestra que no hay relación directa entre los estilos de aprendizaje Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático y el rendimiento académico en los estudiantes de la muestra de las dos carreras. Este resultado coincide con lo encontrado por Ortega & Cabello (2020), quienes señalan que no hay un estilo de aprendizaje único que permita lograr un mejor rendimiento académico. También se asemeja a lo encontrado en el estudio de Chambi et al. (2020), debido a que estos investigadores reportaron no haber encontrado relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, ya que el estilo de aprendizaje no es el único factor que influye en él; sino que, además de los estilos de aprendizaje, intervienen factores socioeconómicos, personales, metodológicos, etc.
Conclusiones
La primera parte se centra en los estilos de aprendizaje que predominaron en los estudiantes. Los perfiles de aprendizaje predominantes en ambas carreras son Reflexivo y Teórico, lo cual se alinea con las exigencias académicas de disciplinas centradas en la lógica, el análisis y la resolución sistemática de problemas.
La licenciatura en sistemas computacionales muestra una tendencia levemente mayor en los estilos Reflexivo y Pragmático, mientras que el estilo Activo, que implica un enfoque más experimental, tiene menor representación, lo que sugiere un área de oportunidad para incorporar metodologías activas en el currículo.
Hay investigaciones que encontraron correlaciones significativas entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de sus estudiantes, pero otros estudios no reportan correlación directa entre ambas variables (p > .05), como lo encontrado en la presente investigación.
En efecto, no se encontró una relación directa entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes, lo que indica que tanto estudiantes con una preferencia por los estilos Teórico y Pragmático como los alumnos con una preferencia por los estilos Reflexivo y Activo tuvieron un rendimiento regular, al igual que los alumnos con una preferencia por los estilos Teórico y Pragmático. Este resultado se confirma al revisar las dos polaridades encontradas: los alumnos con una preferencia alta en el estilo Teórico y Pragmático, 3.79 % y 4.53 %, respectivamente, obtuvieron un rendimiento académico bueno, mientras que el 4.92 % con preferencia en el estilo Teórico y el 7.20 % en el estilo Pragmático tuvieron un rendimiento académico bajo. En forma directa no interviene el estilo de aprendizaje en la obtención de un mejor rendimiento académico. Sin embargo, esto puede deberse a las características de la asignatura, a las estrategias del profesor y a los recursos didácticos utilizados y no alineados con los distintos estilos de aprendizaje. También existen otros factores que, de alguna manera, influyen en el rendimiento académico y no pueden aislarse al momento de evaluar al estudiante y asignarle una calificación, que en realidad refleja su rendimiento.
Estos resultados sugieren que las subescalas del CHAEA presentan una adecuada consistencia interna en la muestra analizada, lo que respalda su uso como herramienta válida para evaluar los estilos de aprendizaje en contextos educativos similares.
Con el estudio aquí reportado, se concluye que los estilos de aprendizaje son factores que deben ser tomados en cuenta por los profesores al diseñar estrategias de enseñanza para abordar los contenidos de la asignatura, al proponer formas de evaluación, así como en el diseño de las actividades que debe resolver el estudiante, como parte de la clase o como tarea. Por ejemplo, en el caso de que un estudiante tuviera preferencia muy alta por el estilo Pragmático, pero el profesor solo se enfocara en la teoría de la asignatura, el estudiante tendría dificultades en su proceso de aprendizaje y se vería afectado en su rendimiento académico. Por el contrario, si el profesor tomara en cuenta el estilo del alumno y combinara teoría y práctica, es posible que el estudiante pueda adaptarse más fácilmente a la parte teórica partiendo del dominio que tiene en su estilo Pragmático.
Limitaciones del estudio
Algunas limitaciones del estudio se describen a continuación:
Se trata de una investigación de tipo transversal, lo que implica que los datos fueron recolectados en un único momento del tiempo. Esta característica impide establecer relaciones causales o identificar posibles cambios en los estilos de aprendizaje a lo largo del proceso formativo de los estudiantes.
En segundo lugar, la investigación se desarrolló en una única institución educativa, lo que puede restringir la generalización de los hallazgos a otras universidades o contextos académicos con diferentes características culturales, pedagógicas y curriculares. Asimismo, el estudio se centró exclusivamente en estudiantes que iniciaban sus carreras universitarias, específicamente inscritos en asignaturas de matemáticas, lo que limita la comprensión de los estilos de aprendizaje en otras áreas disciplinares o niveles académicos más avanzados.
Líneas futuras
Se sugiere que investigaciones futuras contemplen diseños longitudinales que permitan evaluar la evolución de los estilos de aprendizaje a lo largo del tiempo; asimismo, estudios de carácter multinstitucional que incorporen una mayor diversidad de contextos educativos. De igual manera, sería valioso ampliar el análisis a otras asignaturas o campos de estudio, con el fin de identificar si existen patrones diferenciados según la disciplina o etapa académica.
Sería importante indagar otras relaciones, como el predominio de los estilos de aprendizaje y las estrategias y recursos que utiliza el profesor y que vayan acordes con esos estilos, con relación al rendimiento académico de los estudiantes. También sería conveniente realizar estudios con muestras mayores y comparar con lo obtenido.
