La educación en el aula: el círculo

El concepto de la escuela como se conoce en la actualidad, surge de la necesidad de reunir a niños, niñas y adolescentes en un espacio seguro, donde puedan ser protegidos de amenazas externas y se fomente la transmisión y construcción de saberes (^{Pineau, Serra, & Southwell, 2018}). Esta lógica de encierro se orienta a nutrir de conocimiento a quienes necesitan ser instruidos para superar la ignorancia, la incompetencia y el desconocimiento.

Dentro de este enfoque de asilamiento, se forjan criterios, percepciones y opiniones; se comparten intereses y modos de vida; y se desarrollan prácticas culturales y conductuales distintivas, que lejos de representar una perspectiva educativa neutra, responde a intereses políticos, religiosos o económicos que influyen en lo que se enseña en la manera de cómo se enseña (^{Temporetti, 2008}). Así, la escuela cumple una función colonizadora al imponer doctrinas aceptadas por un sistema formativo determinado (^{Pineau, 2001}).

La metáfora del círculo ayuda a entender estas limitaciones. Como una figura plana contenida por una curva cerrada (^{Repetto, Linskens, & Fesquet, 1960}), representa una educación aislada de la realidad del estudiante, que reproduce enseñanzas antiguas sin adaptarse al contexto social actual, y que, encerrada entre las cuatro paredes del aula, se torna uniforme y llana. Esta homogeneidad acentúa las desigualdades al ignorar las diferencias históricas que se derivan del contexto social de cada estudiante (^{Rattero, 2021}).

Las necesidades educativas han cambiado aceleradamente con el desarrollo de la sociedad del conocimiento y la sociedad de la información desde la tercera revolución industrial y, más recientemente, con la cuarta revolución industrial relacionada a la era digital y la conectividad. Estas transformaciones cuestionan las enseñanzas tradicionales, ya que los conocimientos adquiridos hace una década pueden ser obsoletos para las nuevas generaciones. En este contexto, se requieren prácticas educativas innovadoras que respondan a estas demandas, como lo proponen ^{Gvirtz, Grinberg y Abregú (2011)} con su concepto de “prácticas educativas productivas”.

¿Cómo enfrentar estos retos y ofrecer enseñanzas relevantes para los estudiantes actuales? Para responder, es esencial comprender cómo aprenden los alumnos, qué medios y modalidades utilizan, y cuál debe ser el papel del docente en este escenario cambiante.

Los saberes previos: el radio y el diámetro

Desde la infancia, el ser humano inicia su proceso de aprendizaje a través de la imitación, desarrollando habilidades como hablar, moverse, caminar y expresar deseos, todo facilitado por el lenguaje. Durante esta etapa, los adultos desempeñan un papel fundamental, ya que enseñan al “cachorro humano” denominado por ^{Estanislao (2005)} cómo expresar necesidades y satisfacerlas.

Las neuronas espejo permiten al niño asimilar información del entorno, enviarla al cerebro y replicar lo que observa o escucha. Estas neuronas son clave para el desarrollo de la empatía, al permitirle comprender y compartir emociones ajenas, e incluso experimentar un dolor percibido en otra persona (^{Rizzolatti & Sinigaglia, 2006}).

Conforme crece, el niño recibe información no solo de los adultos, sino también de sus pares, ya sea en guarderías, preescolares o círculos familiares. A través del juego, principal medio de aprendizaje, desarrolla habilidades sociales, emocionales e intelectuales (^{Vosniadou, 2000}). Además, estos espacios de interacción satisfacen la necesidad humana de afiliación, como explican ^{Maslow (1991)} y ^{McClelland (1968)} al brindar aceptación y pertenencia.

En la adolescencia, el círculo social adquiere mayor importancia como fuente de conocimiento. A partir de los 13 años, los jóvenes tienden a cuestionar la autoridad de los padres y a buscar información de otras figuras, como amigos o mentores (^{UNICEF, 2021}). Esto se debe, en parte, a un cambio neurofisiológico que reduce la sensibilidad a la voz de los padres (^{Abrams et al., 2022}), aumentando su apertura hacia nuevas fuentes de aprendizaje.

Metafóricamente, los conocimientos previos se asemejan al radio y al diámetro que forman parte de la geometría interna del círculo y ayudan a describir su tamaño y propiedades (^{Repetto, Linskens, & Fesquet, 1960}). Así, los conocimientos adquiridos en edad temprana y la adolescencia son la base que conecta al individuo con su entorno y constituyen elementos esenciales de su desarrollo personal. Estos saberes forman parte integral del sujeto, moldean su personalidad, sus relaciones y su actitud ante la vida. Desde esta perspectiva, la educación nutre y guía estos saberes posibilitando el desarrollo del ser humano en todo su potencial (^{Lesteime, 2021}).

Sin embargo, ¿qué ocurre cuando la enseñanza ignora los saberes previos, carece de relevancia, no perdura y no contribuye a la construcción de nuevos conocimientos significativos?

Los saberes que no se utilizan: la cuerda

El currículo escolar incluye contenidos diseñados para satisfacer las necesidades académicas bajo la supervisión del sistema educativo. Sin embargo, muchos de estos temas pueden resultar irrelevantes para los estudiantes al estar desconectados de su realidad. En su esfuerzo por ofrecer un programa prometedor e inclusivo, el sistema escolar busca homogeneizar los contenidos para facilitar su control (^{Pineau, 2001}). Este enfoque, sin embargo, ignora las diferencias entre quienes enseñan y quienes aprenden, ofreciendo saberes insignificantes y poco prácticos para la comunidad estudiantil.

La homogeneización lleva a evaluar al estudiante únicamente con calificaciones y puntajes, clasificándolo erróneamente como exitoso o fracasado según un promedio académico superficial. Este enfoque valora la asimilación temporal y estandariza la excelencia académica bajo un prisma limitado (^{Rattero, 2002}). Muchos hemos pasado por aulas escolares obteniendo calificaciones sobresalientes, pero al llegar a la adultez, guardamos poco o nada del currículo, salvo algunas enseñanzas que calaron y realmente dejaron huella.

Retomando la analogía del círculo, la cuerda, que constituye la distancia entre dos puntos sin pasar por el centro (^{Repetto, Linskens, & Fesquet, 1960}), representa contenidos que, aunque existen, no tocan el centro del conocimiento del estudiante, ni están alineados a sus creencias y saberes previos. Son saberes que no transforman ni se anclan, resultando intrascendentes, triviales y superfluos. A menudo, están presentes como un nudo sin sentido o terminan desapareciendo, como una cuerda olvidada en un desván.

¿Cuánto tiempo desperdician escuelas, docentes y alumnos en contenidos irrelevantes que no contribuyen al aprendizaje significativo? ¿Cuántos currículos siguen patrones impuestos por sistemas que ignoran las diferencias individuales y sociales de los estudiantes? Y, lo más alarmante, ¿cuántos alumnos, al completar su educación formal con éxito, enfrentan un golpe de realidad al descubrir que lo aprendido no tiene aplicación en su vida?

Las limitantes educativas: el arco

Uno de los principales problemas que afecta al sistema escolar en la actualidad, es la tendencia a homogeneizar los contenidos curriculares, ya que limita la diversidad de intereses y habilidades de los estudiantes, así como la creatividad de los docentes (^{Litwin, 1998}). Esta tendencia dificulta la personalización del proceso educativo, especialmente cuando se combina con deficiencias en la infraestructura: aulas sobrepobladas, falta de acceso a tecnología y escasez de materiales didácticos.

La universalización de contenidos refleja una enseñanza tradicional centrada en la transmisión unilateral de información, sin promover la participación activa de los estudiantes ni el desarrollo del pensamiento crítico (^{Antelo, 2011}). Este enfoque reduce a los alumnos a receptores pasivos de información, limitando su capacidad para resolver problemas y generar creatividad. Además, la excesiva burocracia y regulación en el sistema educativo restringe la autonomía de los docentes, impidiendo innovaciones que respondan a las necesidades cambiantes de la sociedad.

^{Rattero (2002)} señala que las exigencias normalizantes de las instituciones educativas obstaculizan el aprendizaje espontáneo y duradero. Este sistema enfatiza la adquisición de conocimientos para evitar el fracaso, lo que estigmatiza a quienes no cumplen con los estándares establecidos. Como resultado, se genera una cultura evaluadora que refuerza la exclusión y la marginalidad, convirtiendo la educación en un privilegio condicionado al mérito y la capacidad del estudiante (^{Temporetti, 2008}). Este enfoque también provoca ansiedad y competencia desmedida, desviando la atención del aprendizaje significativo y desvalorizando otros aspectos relevantes del aprendizaje, como la reflexión, la expresión oral y escrita, y el trabajo colaborativo (Gvirtz, Grinberg, & Abregú, 2009).

La concepción tradicional de la escuela como un fenómeno natural, más que como una construcción histórica, ignora la necesidad de adaptar los programas educativos al contexto social y la realidad de los estudiantes (^{Pineau, 2001}). ¿Por qué seguimos promoviendo una enseñanza “coménica” en la que el estudiante ocupa un rol pasivo, controlado físicamente en un aula, mientras el docente actúa como transmisor unilateral de información? Aunque este modelo fue exitoso en el pasado, ¿están los maestros preparados para enfrentar un contexto social radicalmente distinto al que los formó?

Un buen docente y por extensión, la buena enseñanza se fundamenta, no únicamente en el dominio y experticia del campo disciplinar que hace frente, sino en encausar las prácticas de la enseñanza hacia el pensamiento reflexivo y crítico, el razonamiento y la implicación del estudiante en la gestión de contenidos relevantes y significativos (^{Litwin, 1998}). Sin embargo, la falta de formación pedagógica adecuada es una limitante significativa para mejorar la calidad educativa, un excelente profesional no siempre puede ser un buen pedagogo (^{Lesteime, 2019}). Esto resulta especialmente crítico en un contexto donde se necesitan herramientas pedagógicas y tecnológicas que permitan atender las necesidades de generaciones cada vez más diversas y dinámicas.

Al igual que el arco delimita el espacio entre el centro y el borde del círculo (^{Repetto, Linskens, & Fesquet, 1960}), estas limitantes restringen el desarrollo del estudiante, impidiendo que se apropie de nuevos saberes. ¿Qué ocurre fuera del círculo, de esta escuela tradicional que perpetúa la creencia de que enseñar siempre implica aprender? ¿Es la escuela el único espacio válido para la construcción del conocimiento? ¿Cómo podemos romper con este modelo y construir un sistema educativo que responda verdaderamente a las demandas del presente?

La educación fuera del perímetro: la circunferencia

Las nuevas generaciones han transformado el orden establecido de enseñar y aprender, entendiendo que ambos son procesos interrelacionados pero distintos (^{Litwin, 1997}). Este cambio exige prácticas educativas productivas que respondan a las demandas de un mundo en constante evolución (^{Gvirtz, Grinberg, & Abregú, 2011}). El aprendizaje ocurre tanto dentro como fuera de la escuela; se aprende del maestro, pero también de pares, influencers, youtubers y comunidades virtuales. La educación no puede limitarse a incorporar herramientas tecnológicas o tutorías en línea; debe abrirse a una nueva concepción en la que el docente no se limite a transmitir conocimiento, asumiendo que los estudiantes llegan vacíos. Es imperativo adaptarse a un sistema educativo más horizontal, descentralizado y moderno, que valore los conocimientos previos y las perspectivas críticas de los estudiantes.

Hoy, la motivación y el aprendizaje representan un desafío crítico para la comunidad educativa. La tecnología está presente desde la infancia, junto con nuevas formas de comunicación e interacción social. Un docente que desconozca estas realidades o no las integre en su práctica tendrá dificultades para conectar con sus alumnos. Además, la inestabilidad laboral y social experimentada por las nuevas generaciones influye en su concepción del trabajo y la educación (^{Daura & Barni, 2016}). Las diferencias generacionales entre docentes y estudiantes han crecido, generando una desconexión: los estudiantes no logran aplicar lo aprendido a su realidad, y los docentes no comprenden el lenguaje tecnológico de sus alumnos. Esta separación muestra que el conocimiento ya no es monopolio del docente, pues los estudiantes tienen acceso a múltiples fuentes de información.

¿Puede el alumno enseñar a su maestro? Y lo más importante, ¿está dispuesto el docente a aprender de sus estudiantes?

La conexión entre docentes y estudiantes requiere un punto de encuentro donde ambos puedan entenderse mutuamente. Esto implica superar las limitaciones del modelo tradicional, romper el arco que confina el aprendizaje y reducir las brechas generacionales. Adaptarse a esta realidad, que se volverá aún más compleja en el futuro, es una tarea urgente para el sistema educativo. La metáfora de la circunferencia ilustra este desafío: un espacio más amplio y dinámico que trasciende las limitaciones del círculo, invitando a una educación que integre la diversidad y fomente el aprendizaje significativo.

Del círculo a la circunferencia: atravesando el arco

Este texto ha explicado cómo la educación tradicional limita a los alumnos a una participación pasiva, impidiendo la apropiación de saberes y la construcción de conocimiento. Entender la complejidad del sujeto, su entorno y sus conocimientos previos es esencial para establecer un vínculo armonioso entre educador y educando que facilite el proceso de enseñanza y aprendizaje (^{Lesteime, 2019}). Atravesar el arco supone cambiar la perspectiva: mirar más allá del círculo, hacia la circunferencia. Reconocer que el estudiante accede a información desde múltiples fuentes y que el docente ya no es su única guía principal.

El rol del docente radica en garantizar que los conocimientos transmitidos se conviertan en saberes significativos y perdurables (^{Maggio, 2018}). No se trata de aprendizajes que apenas rozan la circunferencia, trazando una tangente que no penetra ni transforma, sino de enseñanzas que permanecen, transforman y generan momentos memorables (^{Litwin, 2012}). Estas enseñanzas trascienden las limitantes del arco, acercando al docente y al estudiante a una conexión auténtica y profunda.

Como señala ^{Rancière (2003, p. 8}), “El explicador es quien pone y suprime la distancia, quien la despliega y la reabsorbe en el seno de su palabra”. El acto educativo por tanto es una transformación mutua: maestro y alumno crecen, se convierten y se vinculan en un proceso bidireccional que va más allá de la transmisión unidireccional de información. Para ello, debe haber un deseo intencional de enseñar (^{Estanislao, 2010}) y, paralelamente, una disposición voluntaria de aprender (^{Lesteime, 2021}). Cuando esto no sucede, los saberes se convierten en la tangente, en esa recta que coincide en un punto de la circunferencia, pero no la atraviesa, llega, pero no cala, llega, pero no transforma. La intencionalidad de enseñar está, pero la voluntad de querer ser transformado, no. Como menciona ^{Meirieu (2008, p. 50)}, “nadie puede aprender en lugar del otro, y todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del educando”.

¿Qué hacer para lograr que el aprendizaje atraviese la circunferencia? ¿Cómo fomentar aprendizajes memorables y significativos? ¿Cómo reconciliar las diferencias entre generaciones en el aula? Estas preguntas invitan a reflexionar sobre el futuro de la educación y a buscar estrategias que preserven el deseo de enseñar y movilicen el deseo de aprender.

La enseñanza poderosa y el aprendizaje significativo: la secante de la circunferencia

La enseñanza y el aprendizaje convergen cuando maestro y alumno generan contenidos significativos y relevantes para quien aprende (^{Temporetti, 2008}). Al igual que la secante corta la circunferencia en dos puntos (^{Repetto, Linskens, & Fesquet, 1960}), la enseñanza poderosa y el aprendizaje significativo se interrelacionan y fusionan a través de un “vínculo pedagógico” (^{Estanislao, 2010, p. 3}). Este vínculo permite al aprendiz apropiarse de los saberes, transformándolos en conocimientos propios: “…transmitir es también dejar espacio para que el otro haga otra cosa con nuestro saber y nuestro deseo de educarlo, para que sea otro, y no uno mismo” (^{Caruso & Dussel, 2006, p. 13}).

El modelo didáctico debe evolucionar desde el triángulo tradicional (profesor, estudiante, contenidos) hacia un esquema que integre el problema y el contexto (^{Gvirtz & Palamidessi, 2006}). La enseñanza debe adaptarse al entorno y al contexto, utilizando recursos y estrategias actualizadas (^{Camilloni, 2016}). Por ejemplo, la implementación de aprendizaje basado en problemas (PBL) puede conectar contenidos con situaciones reales, promoviendo la reflexión crítica y la participación activa de los estudiantes.

Para lograrlo, debemos reflexionar: ¿qué queremos que aprendan los alumnos?, ¿cómo los involucramos en su aprendizaje?, ¿qué más aprenden, además de lo que intentamos enseñar? Ampliar la mirada, mirar desde la perspectiva del otro (^{Maggio, 2018}) es esencial para entender su realidad y diseñar contenidos relevantes y originales que conecten con el presente y el contexto del estudiante (^{Litwin, 2012}).

Del mismo modo que el profesor busca transmitir conocimiento, el estudiante se predispone a aprender y generar nuevos constructos, pero no únicamente de aquello que ha sido intencionado. Hay enseñanzas que perduran porque fueron memorables, porque fueron originales, porque se dieron en un tiempo y espacio específico, porque fueron mágicas (^{Rodríguez, 2004}), no porque el tema era interesante, sino porque se tornó interesante, por la manera del relato, del tono del diálogo, lo cautivo de la anécdota. Estas enseñanzas transforman porque atraviesan y conectan, generando un impacto duradero en el estudiante. Como señala ^{Estanislao (2010)}, la enseñanza poderosa no solo influye en el crecimiento del otro, sino que le da las herramientas para crear algo propio con lo aprendido.

¿Qué podemos hacer para forjar rectas secantes en la educación? Necesitamos generar un nuevo esquema que flexibilice el sistema educativo, como un actor influyente, capaz de inspirar y guiar a los estudiantes en la construcción de nuevos saberes, más completos y significantes, que sean replicables y aplicables en su vida y entorno. Necesitamos maestros que comprendan la importancia de su rol en el aprendizaje del alumnado, que se sigan formando con el afán de adaptarse a las nuevas necesidades de las actuales y futuras generaciones, que tengan la libertar de innovar, de proponer y crear. Esto implica abrazar las nuevas tecnologías, fomentar estrategias pedagógicas innovadoras y promover una cultura de aprendizaje continuo entre docentes y estudiantes.