nueva página del texto (beta)
Español (pdf)
Artículo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar artículo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
El estudio de la relatividad en el nivel bachillerato representa un desafío debido a la falta de formación de los profesores, las dificultades experimentales, carencia de recursos didácticos y desinterés por enseñar un área que implica una elevada complejidad (Buitrago & Andrés, 2021). En el Instituto Politécnico Nacional (IPN), el programa de Física IV aborda el tema de la teoría de la relatividad. Sin embargo, la forma en que se estructura y enseña este contenido no siempre garantiza una comprensión profunda ni fomenta el pensamiento crítico.
La presente investigación se plantea con el propósito de analizar cómo una adecuación curricular, basada en la integración de un foro de discusión dentro de la secuencia didáctica, puede favorecer el aprendizaje de la relatividad. En este contexto, se busca responder a las preguntas:
¿Cómo influye el foro de discusión en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de bachillerato al abordar el tema de la relatividad? ¿En qué medida la interacción en el foro refleja los distintos niveles de pensamiento crítico según Marzano y Kendall?
Este trabajo analiza el impacto de una adecuación curricular en el aprendizaje de la relatividad en estudiantes de bachillerato del IPN, enfocándose en el uso de un foro virtual como estrategia para desarrollar el pensamiento crítico, con base en los niveles cognitivos de Marzano y Kendall.
La propuesta didáctica consiste en trabajar de manera paralela los temas de Física Moderna, a través de la implementación de la plataforma Moodle con temas que fueron seleccionados y supervisados por dos expertos en Física Educativa, fomentando la comunicación, aprendizaje y el pensamiento crítico mediante un foro de discusión
La adecuación del tema de la teoría de la relatividad en esta indagación se considera clave para la formación del estudiante de bachillerato, ya que articula la competencia específica y los contenidos del perfil de egreso. Esta propuesta promueve el aprendizaje y el pensamiento crítico mediante recursos diseñados en la plataforma Moodle, favoreciendo también la comunicación e interacción estudiantil.
La adecuación curricular descrita en esta indagación responde a la necesidad de incorporar metodologías activas para fomentar el desarrollo cognitivo de los estudiantes. En particular, se plantea el uso de un foro de discusión como herramienta esencial para potenciar el pensamiento crítico.
Problemática
El estudio de la Física como ciencia experimental es uno de los ejes fundamentales en el bachillerato. Como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, es necesario garantizar la calidad de los aprendizajes, promoviendo la comprensión de los temas tanto en el aula como en el laboratorio, e integrando el uso de recursos tecnológicos. La combinación de estos elementos permite optimizar el aprendizaje de la Física (Ávila, 2022, p. 1).
La problemática se identificó a partir de una encuesta aplicada a 10 profesores de los turnos matutino y vespertino de la Academia de Física. Los resultados reflejan la necesidad de ajustar los contenidos vinculados con esta competencia, incidiendo principalmente en los siguientes aspectos señalados por los docentes (véase Anexo 5).
Se requiere una formación disciplinar de parte de los docentes en los temas de Física Moderna.
Se requiere trabajar primeramente los temas que integran la competencia particular 3, sobre los principios de Física Moderna.
Requerimientos de recursos tecnológicos que permitan el estudio de los temas de Física moderna del plan y programa de estudios.
Espacio en la plataforma Moodle del IPN para poder subir contenidos de Física Moderna.
Al llevar el programa de estudios a la instrumentación didáctica, el grupo de docentes realiza un ajuste de los objetivos, actividades de aprendizaje y evaluación, buscando un equilibrio entre la teoría y la práctica
Según Marín (2020, p. 46), es fundamental implementar “estrategias para la orientación a los estudiantes sobre aspectos significativos de los contenidos de aprendizaje”. En este sentido, es importante que el docente vincule estos contenidos con los conocimientos que el estudiante va adquiriendo en su práctica preprofesional, evidenciando su significatividad para una aplicación posterior en contextos reales”.
Esta orientación pedagógica requiere, además, considerar los entornos en los que se desarrolla el aprendizaje. Desde esta perspectiva, la educación online se ha convertido en un elemento esencial en la enseñanza, demostrando que la educación presencial es solo una parte de todo lo que implica el proceso educativo (Contreras et al., 2024, p. 127).
En esta experiencia se identificaron diversas dificultades observadas en el aula. En primer lugar, la teoría de la relatividad representa un desafío para los estudiantes, ya que entra en conflicto con su intuición y con la experiencia cotidiana. Además, la enseñanza tradicional tiende a enfocarse principalmente en la exposición teórica, lo que deja escaso espacio para la reflexión y la argumentación. Como consecuencia, los estudiantes no siempre logran construir un conocimiento profundo y significativo, pues suelen limitarse a memorizar conceptos sin comprenderlos plenamente.
La pertinencia de esta investigación radica en que el programa de estudios se imparte en catorce de las diecinueve instituciones que conforman el bachillerato tecnológico. Por ello, los resultados de este trabajo pueden ofrecer elementos valiosos para una posible implementación general en el currículo actual. En particular, se destaca el uso del foro de discusión como un espacio estructurado para el intercambio de ideas, donde los estudiantes puedan confrontar sus conocimientos previos, plantear inquietudes y fortalecer su comprensión del tema de la relatividad.
Adecuación curricular en la enseñanza de la Física
Según Ceiro et al., (2024) la adecuación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo, para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado, mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo. Por ello, se toma como referente la adecuación curricular al currículo general para el logro de los objetivos (López et al., 2020).
De acuerdo con Ceiro et al., (2024) y López et al., (2020), una vía fundamental para lograr los objetivos de la adecuación curricular consiste en aprovechar los distintos contextos en los que se desenvuelve el alumno, considerando sus necesidades en relación con el entorno y la influencia de sus pares, así como de los adultos con quienes mantiene vínculos significativos, como docentes, familiares o tutores. También resulta clave modificar los elementos de acceso que permitan superar barreras físicas, ambientales y temporales, ajustando los componentes esenciales según los contenidos y objetivos. Finalmente, la variedad de recursos tanto materiales como humanos es un factor determinante para implementar la adecuación curricular de forma creativa y pertinente.
Por otro lado, la Agenda 2030 propuesta por las Naciones Unidas (2018) señala que “la educación es crucial para la transformación de nuestra forma de pensar y actuar en pro de la sostenibilidad y debe facilitar a los alumnos los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que los empoderen para contribuir con el desarrollo sostenible”. En concordancia con este planteamiento, es posible vislumbrar la vinculación entre la formación básica y el bachillerato como cimientos fundamentales para una preparación superior y profesional sólida. Esta articulación es retomada en el documento de la SEP (2021), conocido como Plan de estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022, el cual establece que “más que un diseño curricular o de gestión escolar”, se trata de una reorganización del sistema educativo que promueve la articulación entre niveles para favorecer el desarrollo integral de los estudiantes, desde la educación inicial hasta la superior (p. 8).
En el mismo orden de ideas Borgobello & Roselli (2016), afirman:
la construcción de conocimiento no es un hecho abstracto que realiza el estudiante únicamente utilizando la estructura cognitiva y de forma apartada del grupo, sino que los estudiantes se desenvuelven en un microsistema social desempeñando roles en procesos de influencia mutua. La construcción del conocimiento permite un acceso empírico a procesos psicológicos que son tanto cognitivos como de orden social, sociocognitivos y socioemocionales. (p. 361)
Desde esta perspectiva, en el nuevo marco curricular común se pretende que las y los estudiantes “comprendan su realidad desde una mirada lógica y sistemática (pensamiento matemático); desarrollen la capacidad para interactuar de forma receptiva, empática y pacífica con los demás (comunicación), comprendan su presente en perspectiva con su pasado (conciencia histórica); y hagan un uso adecuado de las nuevas tecnologías para investigar y adquirir los conocimientos que les permitan continuar con su trayecto formativo, pero también discriminar la información falsa de la verdadera y cuestionar la vigencia del conocimiento disponible (cultura digital) (SEP, 2019-2022, p. 23)
Como ejemplo de que estos principios de MCCEMS se alinean con los propósitos educativos tenemos la red de competencias: General y particulares de Física en el CECyT 11 (plan y programa 2008) que señalan:
“Verifica las leyes y principios del electromagnetismo, ondas y física moderna, vinculándolas con situaciones de su entorno natural, científico y tecnológico”.
El bachillerato considera en su plan y programa de estudios la modalidad escolarizada que toma en cuenta el aula y laboratorio con 90 horas al semestre distribuidas con dos horas de teoría en el aula, dos horas en el laboratorio y una hora en otros ambientes de aprendizaje que hacen un total de cinco horas semanales y considera la Red de Competencias (General y particulares).
Este trabajo puntualiza en el desarrollo de la competencia particular 3 y RAP 1 que enuncia:
Competencia particular 3: Relaciona los principios y leyes de la Física Moderna en situaciones académicas y en su entorno social y el Resultado de Aprendizaje Propuesto 1 (RAP 1): Describe los principios de la Física Moderna en situaciones académicas en su entorno social.
Como puede observarse, se hace referencia a un conocimiento abstracto y complejo, en su visualización a condiciones del entorno inmediato del estudiantado, aunado a su aplicación en situaciones propias de la ciencia y la tecnología.
Si bien somos conscientes de la necesidad de un rediseño curricular, esto sólo puede ser pensada en el marco institucional, Afortunadamente, los programas aún vigentes dan un margen de flexibilidad, el trabajo de academia y la libertad de catedra hacen el resto, de ahí que resulta ad hoc al fin educativo, el que se ponga en juego la competencia genérica “Piensa y crítica reflexivamente”, de donde derivan los atributos adecuados a la indagación como se expresa en la figura 1.
La relación anterior muestra los atributos que los estudiantes pueden mostrar en el foro de discusión para la comprensión del concepto de Relatividad a través de diversas actividades propuestas.
Foro de discusión en la enseñanza de la Física
Según Biriyai & Thomas (2014), los foros de discusión en línea fortalecen el aprendizaje al promover la comunicación como eje central del proceso educativo. La interacción con otros actores y la participación en entornos mediados por tecnología enriquecen el intercambio de conocimientos y potencian la calidad del aprendizaje.
Aprendizaje y pensamiento crítico
Por otro lado, en esta indagación se busca analizar la comunicación entre los estudiantes, la cual es definida por Bossolasco (2010, p. 41) como un proceso de educación de calidad que se desarrolla como una conversación guiada, la cual, a partir de un conjunto de rasgos distintivos, sería la que orienta y facilita el aprendizaje.
Aprendizaje. Santos et al., (2022, p. 33) define el aprendizaje como el proceso de desarrollo o adquisición de un conocimiento o habilidad que involucra procesos cognitivos individuales, así como procesos sociales.
Pensamiento crítico. Santos et al., (2022, p. 144) precisa que el pensamiento crítico es un proceso cognitivo complejo, sistemático, cauteloso y disciplinado conformado por habilidades cognitivas, como conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar efectivamente cualquier fenómeno, situación, interrogante o problema mediante la exploración de este, la integración de evidencia válida, la generación de una solución o hipótesis y la justificación de una propuesta.
Y es en ese sentido, que el estudiante construye el conocimiento como proceso encaminado al pensamiento crítico integrado de un análisis y del actuar (Santos et al., 2022).
Niveles cognitivos de Marzano y Kendall en el foro de discusión
Esta investigación considera las vertientes de la Reforma, el plan y programa de estudios de academia e individual, dado que la propuesta está orientada al análisis de la comunicación que los estudiantes describen en sus comentarios es posible encontrar diversos niveles de pensamiento por ello se considera también la Taxonomía de Marzano y Kendall que exponen Céline et al., (2022) como una alternativa para el trabajo educativo desde la planeación individual que se realiza para la implementación de esta actividad. Según lo referido por Céline et al., (2022) la taxonomía de Marzano y Kendall propone un enfoque más detallado de los procesos mentales a través del uso enriquecido de verbos que representan acciones cognitivas, que se ilustran en la figura 2.
En concordancia con Céline et al., (2022) los niveles de procesamiento para el pensamiento crítico de acuerdo con Marzano y Kendall se resumen:
Recuperación (sistema cognitivo): Requiere una experiencia que active el recuerdo, permitiendo la transferencia de información de la memoria permanente a la memoria de trabajo.
Comprensión (sistema cognitivo): Implica traducir el conocimiento en estructuras que faciliten su almacenamiento y significado, integrando tanto información lingüística como sensorial.
Análisis (sistema cognitivo): Se basa en la comprensión para generar conocimiento a través de procesos como asociación, clasificación, análisis de errores y generalización.
Utilización del conocimiento (sistema cognitivo): Aplicación del conocimiento en tareas como toma de decisiones, resolución de problemas, experimentación e investigación.
Metacognición (sistema metacognitivo): Enfocado en establecer metas, monitorear el aprendizaje y realizar ajustes estratégicos para la mejora del proceso.
Sistema interno (self): Relacionado con actitudes, creencias y emociones en el aprendizaje, donde la motivación, la percepción de eficacia y las respuestas emocionales influyen en el éxito del proceso educativo.
Basado en la Taxonomía de Marzano y Kendall expuesta por Céline et al., (2022) y el plan y programa de estudios (2008) se establece la adecuación de la planeación individual, que se toman en cuenta para la implementación de un foro de discusión que da lugar a la comunicación, aprendizaje y pensamiento crítico, como competencias del siglo XXI que también están inmersas, precisamente en el aprendizaje del siglo XXI, las cuales constituyen un gran reto y que refieren a un pensamiento de orden superior como expresan Marzano y Kendall.
Por lo anterior, en la tabla 1 se muestra una vinculación entre los niveles cognitivos de la Taxonomía y Kendall (Céline, 2022, p. 371) alineado con las variables de: comunicación, aprendizaje y pensamiento crítico.
Tabla 1 Relación de la Taxonomía de Marzano y Kendall, las variables de comunicación, aprendizaje y el pensamiento crítico en el foro de discusión
| Categoría | Indicador | Nivel Cognitivo | Descripción |
|---|---|---|---|
| Comunicación | Claridad y estructura del mensaje | Recuperación y Comprensión | Explica ideas con coherencia y organiza su argumentación de manera estructurada. |
| Argumentación y uso de evidencia | Análisis | Justifica sus afirmaciones con datos, ejemplos o referencias. | |
| Interacción con pares y docente | Utilización del conocimiento | Participa activamente, responde a sus compañeros y construye sobre sus ideas. | |
| Aprendizaje | Integración de conceptos previos | Recuperación y Comprensión | Relaciona la relatividad con conocimientos previos de física y matemáticas. |
| Transferencia de conocimiento | Utilización del conocimiento | Aplica la relatividad a situaciones nuevas o resuelve problemas contextualizados. | |
| Uso de múltiples fuentes de información | Análisis | Contrasta distintas referencias y reformula sus ideas con base en nuevas evidencias. | |
| Pensamiento Crítico | Evaluación de ideas propias y ajenas | Análisis | Cuestiona supuestos, identifica errores conceptuales y propone mejoras. |
| Reflexión y metacognición | Sistema Cognitivo | Analiza su propio aprendizaje, reconoce limitaciones y plantea estrategias para mejorar. | |
| Construcción de conocimiento innovador | Sistema Interno | Propone nuevas perspectivas, soluciones o conexiones originales en torno a la relatividad. |
Fuente: adaptación de las autoras con base en la taxonomía de Marzano y Kendall, (Céline et al., 2022)
Metodología
Esta investigación adopta un enfoque cualitativo para evaluar el aprendizaje de los estudiantes a través de un foro de discusión sobre la teoría de la Relatividad. Se analiza cómo los estudiantes construyen los conceptos afines del tema y de qué manera las interacciones en el foro evidencian que la adecuación curricular favorece un aprendizaje efectivo.
El enfoque cualitativo permite profundizar en las percepciones, opiniones y razonamientos de los estudiantes durante la actividad, proporcionando una visión más rica para la comprensión de la realidad social y la producción del conocimiento a través del análisis de diversos textos y documentos (Ramírez-Sosa & Peña-Estrada, 2022).
Piña-Ferrer (2023) indica que la investigación cualitativa aborda los significados, las acciones de los individuos y la manera en que estos se vinculan con otras conductas propias de la comunidad, reconociendo que todo conocimiento científico está sujeto a error.
El análisis de datos que consideró esta indagación es:
Codificación temática: Se codificaron las respuestas y aportaciones de los estudiantes para identificar temas recurrentes en los mensajes intercambiados durante el foro.
Análisis de contenido: Se realizó un análisis del contenido de las discusiones con el propósito de evaluar cómo los estudiantes integran el principio de relatividad en sus intervenciones, así como la eficacia con la que conectan los conceptos con situaciones concretas.
Reflexión crítica: Se evaluó la efectividad del enfoque curricular vigente, considerando si las actividades propuestas fomentan el pensamiento crítico y la comprensión significativa de la relatividad. Asimismo, se identificaron posibles áreas de mejora en el diseño didáctico para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Participantes
La indagación se realizó con un grupo de 20 estudiantes de nivel bachillerato del CECyT 11 del IPN, con edades entre 16 y 18 años. El grupo representaba una diversidad de perfiles e intereses académicos, lo cual aportó múltiples perspectivas al desarrollo del foro de discusión virtual.
En el equipo docente participaron una profesora, quien facilitó el proceso educativo; una investigadora, responsable del diseño metodológico y del análisis de los datos; y la primera autora del presente artículo, encargada de la supervisión y coordinación general. Esta colaboración interdisciplinaria fortaleció tanto la dinámica del proyecto como la validez de los resultados obtenidos.
Adecuación curricular
En el contexto de la enseñanza de la física, un foro de discusión virtual ofrece oportunidades que la educación tradicional no siempre logra, pues el foro de discusión fomenta la interacción entre los estudiantes, pares y docentes en un entorno dinámico, accesible y flexible.
Se adecuó la planeación individual del programa de Física IV (ver Anexo 1) para articular los objetivos didácticos con actividades orientadas al desarrollo del pensamiento crítico.
Se diseñó una estrategia de discusión centrada en un foro virtual, implementado en la plataforma Moodle. Previo al foro, los estudiantes realizaron la lectura de textos de divulgación científica, resolvieron ejercicios con las ecuaciones de contracción de Lorentz y dilatación del tiempo, y analizaron videos que ilustraban los principios de la relatividad. Estas actividades sirvieron como andamiaje conceptual y contextual para la participación informada en el foro, considerado el núcleo del análisis de esta investigación.
El tema central del foro fue la teoría de la relatividad, abordada a través de ejemplos que ilustran los conceptos de espacio y tiempo desde una perspectiva científica y didáctica.
La profesora (primera autora de esta indagación) asumió un rol activo como facilitadora y moderadora de la discusión, guiando el intercambio mediante preguntas abiertas y fomentando la participación equitativa entre todos los estudiantes.
Instrumentos de recolección de datos
Para evaluar el impacto del foro de discusión virtual en el aprendizaje del tema de la relatividad, así como su vinculación con los niveles cognitivos propuestos por la taxonomía de Marzano y Kendall (citado en Céline et al., 2022) se emplearon diversos instrumentos que permitieron analizar el grado de participación, la calidad del discurso argumentativo y la apropiación conceptual de los estudiantes. Los instrumentos fueron los siguientes:
Rúbrica de evaluación del foro de discusión (ver Anexo 2).
Instrumento de evaluación específico, elaborado por la profesora titular de la unidad de aprendizaje (en adelante, Evaluadora principal o EP), con criterios centrados en los siguientes aspectos: contenido inicial; intercambio de ideas; interacción estudiante-estudiante; interacción estudiante-profesora; uso de otras referencias; invitación al intercambio; aprendizaje; cumplimiento del requerimiento cuantitativo; formulación de tesis; argumentación; conclusión; e identificación y referencia al tema.
La validación del instrumento se realizó en un proceso colegiado. Participaron:
la Evaluadora principal (EP),
una Profesora investigadora experta en evaluación cualitativa (PI), y
una Profesora de física externa a la unidad de aprendizaje (IE).
Este proceso permitió garantizar la coherencia, pertinencia y claridad de los criterios aplicados en la evaluación del foro, así como su alineación con los objetivos didácticos de la intervención.
Resultados
Los contenidos que se trabajaron de forma paralela en el curso de Física IV se alojaron en el espacio de Moodle en el sitio: https://goo.su/qSZA, sitio en el cual se formuló una pregunta en el foro de discusión, con base en una lectura (Anexo 3) y compendio de temas de Relatividad (Anexo 4), derivados de la tesis doctoral (Ávila, 2022).
Pregunta:
¿Cómo explicarías en forma sencilla la relatividad? (De acuerdo con este viaje de Einstein y considerando que está a punto de bajar del tren)
En cuanto a la evaluación de los estudiantes con la rúbrica, se destaca la distribución de los 20 estudiantes en los distintos niveles cognitivos según Marzano y Kendall.
Según los datos presentados en la tabla 2, la distribución resalta la necesidad de fortalecer estrategias didácticas que impulsen a los estudiantes más allá de la comprensión básica, promoviendo la argumentación, la aplicación de conocimientos y el pensamiento crítico en niveles más elevados.
Tabla 2 Distribución de los estudiantes según niveles cognitivos en el foro de discusión
| Nivel Cognitivo (Marzano Kendall, Céline, 2022) | Descripción del Nivel | No. de estudiantes (n = 20) | Porcentaje (%) |
|---|---|---|---|
| Recuperación y Comprensión | Los estudiantes identifican y recuerdan información, pero con poca capacidad de análisis o aplicación. | 12 | 60% |
| Análisis | Los estudiantes comparan, categorizan e identifican relaciones, pero aún tienen dificultades para extrapolar conocimientos a nuevos contextos. | 4 | 30% |
| Utilización del Conocimiento | Los estudiantes son capaces de aplicar conceptos de relatividad a situaciones nuevas, evidenciando transferencia del aprendizaje. | 3 | 5% |
| Sistema Cognitivo | Un estudiante muestra habilidades de metacognición y reflexión profunda, generando conocimiento innovador. | 1 | 5% |
Fuente: Elaboración propia
Los resultados de la evaluación realizada por la profesora titular de la unidad de aprendizaje, una profesora investigadora experta en evaluación educativa y una docente externa de física, se articulan con los criterios establecidos en la rúbrica de la Tabla 2. Dicha rúbrica fue diseñada para valorar cómo incide la adecuación curricular mediante una secuencia didáctica centrada en el tema de la relatividad en el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y argumentativas en un entorno de foro académico.
El enfoque utilizado reconoce que el avance del aprendizaje no es uniforme: algunos estudiantes destacan en la interacción y expresión escrita sin necesariamente profundizar en el pensamiento crítico; otros, en cambio, logran apropiarse conceptualmente del contenido sin mantener una participación fluida. Este reconocimiento de trayectorias diferenciadas resulta clave para valorar el impacto de la intervención didáctica desde un enfoque inclusivo y formativo.
En la Figura 3 se muestran los resultados cuantitativos de la evaluación, obtenidos a partir de la aplicación de la rúbrica por parte de las tres evaluadoras. La puntuación máxima posible es de 42 puntos, asignados de acuerdo con el cumplimiento de cada criterio: 1 punto si el criterio se cumple plenamente, 0.5 puntos si se cumple parcialmente, y 0 puntos si no se evidencia en la participación. Estos datos permiten observar la coherencia entre evaluadoras, así como las fortalezas y debilidades del discurso académico de los estudiantes.
Análisis de niveles de desempeño:
La Tabla 3, clasifica los niveles de desempeño en cuatro rangos, alineados con la Taxonomía de Marzano y Kendall, considerando la extensión del conocimiento, la argumentación y la integración de aprendizajes:
Nivel 4 (30-35 puntos): Los estudiantes en este rango evidencian habilidades de evaluación crítica. Seleccionan y defienden sus respuestas con base en criterios de validez argumentativa, y muestran una integración lógica del conocimiento. Estas participaciones reflejan un uso funcional del saber, con capacidad para comparar alternativas, justificar con coherencia y relacionar ideas propias con fundamentos conceptuales.
Nivel 3 (26-29 puntos): En este nivel, las participaciones reflejan un buen dominio de los elementos comunicativos y de aprendizaje básico, pero con limitaciones en el pensamiento crítico. En términos de la taxonomía, se sitúan en el nivel de extensión razonada, en donde los estudiantes interpretan lo leído, pero no incorporan nueva información ni recurren a leyes o teorías para enriquecer su intervención.
Nivel 2 (15-20 puntos): Los estudiantes organizan la información de forma secuencial y lógica, mostrando comprensión del tema de la relatividad. Sin embargo, sus intervenciones carecen de profundidad analítica y no abordan de forma efectiva las preguntas emergentes del foro, lo cual restringe el potencial para generar conocimiento argumentado.
Nivel 1 (10-15 puntos): En este grupo se encuentran estudiantes que realizan construcciones básicas de sentido a partir de la lectura asignada. Aunque demuestran cierta comprensión, sus intervenciones se limitan a secuencias de proposiciones sin generalización ni reflexión crítica. Como señalan Marzano y Kendall, estas respuestas responden a un nivel inicial de procesamiento cognitivo, donde predominan los recuerdos inmediatos y la reproducción textual sin reelaboración conceptual.
Cabe destacar que ningún estudiante alcanzó la puntuación máxima, lo que indica áreas de oportunidad en cuanto a la búsqueda y uso de fuentes externas para enriquecer sus argumentos. La mayoría de las participaciones no evidencian estrategias de verificación o contrastación, lo cual limita el desarrollo de una postura crítica informada.
Discusión
En el desarrollo de foros de discusión, autores como Bossolasco et al. (2011) describen sus potencialidades y diversas formas de promover el aprendizaje significativo. Asimismo, se centran en el análisis y la descripción de las interacciones entre docentes y estudiantes como parte fundamental de estos espacios.
En el caso de la presente investigación, la actividad implementada del foro de discusión se llevó a cabo mayoritariamente con estudiantes de la modalidad escolarizada. La profesora responsable (primera autora de este trabajo) incorporó también la participación de observadores externos, quienes no interactuaron directamente con los estudiantes. Por parte del estudiantado, se observó una aceptación positiva de esta estrategia, la cual permitió experimentar una nueva forma de aprendizaje en el entorno virtual, apoyada en la plataforma Moodle, recurso ampliamente utilizado en la modalidad no escolarizada del Instituto Politécnico Nacional (IPN).
Aunque la modalidad escolarizada donde se desarrolló esta investigación no contempla el uso sistemático de Moodle, sí incorpora otros recursos digitales. A pesar de ello, los resultados obtenidos en este estudio proyectan la efectividad para complementar su uso de dicha plataforma en contextos escolarizados, pues facilita la mejora conceptual del alumnado, así como la promoción de la interacción y el intercambio de ideas. Estos elementos, en conjunto, favorecen la construcción colectiva del conocimiento.
En relación con la frecuencia del intercambio de mensajes durante el foro de discusión, se observa una alta participación al inicio, seguida por una disminución en el periodo intermedio asignado para responder. Posteriormente, la cantidad de interacciones vuelve a incrementarse conforme se aproxima el cierre del foro. Este comportamiento sugiere que, si bien los estudiantes participan dentro del tiempo establecido, su intervención no ocurre de forma continua ni equilibrada a lo largo del periodo disponible.
De acuerdo con lo planteado por Bossolasco (2010), este patrón puede atribuirse a estrategias deliberadas por parte del estudiantado, como posponer su participación hacia el final con el fin de revisar previamente las intervenciones de sus compañeros y así formular una respuesta más fundamentada. Este tipo de comportamiento refleja una forma de regulación temporal del aprendizaje en entornos virtuales.
Por lo que esta indagación conduce a fomentar el aprendizaje en entornos virtuales que no se limita únicamente a proporcionar información o a la asignación de tareas/actividades a los estudiantes. También, agregamos se denota que es fundamental realizar un seguimiento constante del proceso del aprendizaje; en esta investigación se establecen criterios claros de participación y, sobre todo, se monitorea de manera sistemática cómo los estudiantes van construyendo su pensamiento crítico alcanzando de modo parcial los niveles de Marzano y Kendall.
Lo anterior se denota en esta investigación, porque los comentarios que intercambian los estudiantes tienen mayor solidez, pero sobre todo con más sentido de la argumentación basado en los hechos de la lectura de los mensajes por parte de los compañeros que intervienen.
En el caso de la docente, se permitió establecer comunicación en el foro mediante invitaciones constantes a la participación. No obstante, la respuesta estudiantil fue limitada, lo que restringió el potencial de interacción entre pares. A pesar de ello, la construcción del conocimiento fue posible gracias a la guía y orientación de los participantes más activos, incluyendo la intervención de la docente y la observación de los aportes individuales.
Respecto al grado de dominio de la información, se observó que la participación en el foro facilitó la identificación de conceptos clave por parte de los estudiantes. Sin embargo, esta apropiación no siempre derivó en una profundización temática, ya que se identificó una tendencia a la reiteración de ideas. Este comportamiento podría interpretarse como una fase inicial del proceso de asimilación, donde predomina el conocimiento declarativo sobre el procedimental.
En relación con el manejo de procesos cognitivos, se identificaron distintas etapas de desarrollo: una fase inicial, donde los estudiantes verbalizan los pasos seguidos; una fase intermedia, en la que comienzan a reconocer posibles errores; y una etapa más avanzada, caracterizada por una ejecución autónoma y precisa de los procedimientos. Aunque el foro favorece este tránsito cognitivo, no se observó una retroalimentación efectiva entre estudiantes que permitiera la corrección oportuna de errores conceptuales o procedimentales.
Por otra parte, en lo que respecta a la aplicación de habilidades que requieren coordinación y práctica repetitiva, el desarrollo resultó más complejo. Estas habilidades exigen control y reiteración hasta alcanzar un nivel de automatización con bajo esfuerzo cognitivo. No obstante, se identificaron mejoras en el desempeño general y en la participación en el foro. Estos hallazgos sugieren que la implementación sostenida de esta estrategia puede ser beneficiosa para otros contenidos o contextos, al promover formas activas de aprendizaje, tales como la lectura crítica, la búsqueda y análisis de información, el estudio de material audiovisual y el planteamiento de preguntas que fomentan la reflexión y el pensamiento crítico.
La construcción del conocimiento en el foro de discusión se fortalece mediante la interacción entre estudiantes, contenidos y docente, lo que favorece la generación y enriquecimiento de ideas a partir de lecturas, videos y preguntas orientadoras.
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, se concluye que es pertinente una adecuación del plan y programa de estudios para favorecer el desarrollo de distintos niveles de cognición en los estudiantes, especialmente mediante actividades como los foros de discusión. Estas actividades permiten fortalecer la comunicación escrita, el aprendizaje y, en algunos casos, el pensamiento crítico. Para ello, se requiere una metodología que no solo identifique los problemas durante el proceso de aprendizaje, sino que también permita realizar ajustes oportunos para su mejora.
Entre las principales dificultades detectadas se encuentra la participación limitada de los estudiantes en el foro, ya que no cumplieron con los criterios establecidos desde el inicio. Asimismo, se observó una escasa realización de réplicas y una nula consulta de fuentes externas para enriquecer sus aportaciones.
Si bien los niveles cognitivos se alcanzaron parcialmente, los resultados muestran que solo el 30 % de los estudiantes (6 de 20) lograron argumentar con coherencia y validar su conocimiento a partir del foro de discusión. Asimismo, el 60 % (12 estudiantes) no utilizó los datos provenientes del experimento como base de análisis, lo que evidencia limitaciones en la aplicación de procesos cognitivos complejos. Estos hallazgos reflejan la necesidad de adecuar el currículo en concordancia con el plan y programa de estudios, el programa académico y la planeación docente.
La experiencia didáctica demostró coherencia entre los materiales alojados en la plataforma revisados y validados por expertos en Física Educativa y los objetivos del plan de estudios. Además, los contenidos se presentaron en un lenguaje accesible, lo que facilitó su comprensión y posibilitó la realización de actividades significativas por parte de los alumnos.
Finalmente, se considera valioso replicar esta experiencia en otros centros del IPN, con el propósito de consolidar el foro de discusión como una estrategia efectiva para promover el pensamiento crítico en unidades de aprendizaje centradas en la resolución de ejercicios.
Futuras líneas de investigación
El aprendizaje de la ciencia, particularmente de la Física en el nivel medio superior del IPN, requiere una revisión general que posibilite ajustes en los contenidos curriculares. No obstante, mediante la elaboración de planes didácticos individuales, es posible introducir adecuaciones que favorezcan el abordaje de temas como la Física Moderna, en este caso, el de la Relatividad. El diseño de la adecuación didáctica proporciona una alternativa a la luz de los resultados que se presentan, tomando en cuenta los siguientes aspectos:
La implementación del foro de discusión en la plataforma Moodle impactó positivamente en la forma en que los estudiantes se aproximan al estudio de la Relatividad. A diferencia de enfoques meramente investigativos que a menudo carecen de profundidad, esta estrategia les brindó herramientas concretas para analizar y discutir el contenido de forma gradual y articulada con el plan de estudios.
Este enfoque promueve el estudio autónomo y sostenido, favoreciendo el avance a ritmo propio, la colaboración entre pares y el desarrollo del pensamiento crítico. Dichos beneficios pueden proyectarse hacia otras unidades como Física I, II y III.
Asimismo, se identificó un cambio actitudinal favorable en los estudiantes hacia el estudio no forzado de la Relatividad, evidenciado en sus comentarios y participaciones dentro de la plataforma. Este tipo de intervención fomenta prácticas como la lectura comprensiva, alineadas con criterios evaluativos tanto institucionales como internacionales, como los establecidos por PISA.
Finalmente, la evaluación integral, tanto cuantitativa como cualitativa, junto con la participación de docentes externos al diseño inicial de la actividad, permitió detectar nuevas áreas de mejora en la secuencia didáctica. Estos resultados respaldan la pertinencia de aplicar esta metodología en futuras experiencias y contenidos, contribuyendo así a una enseñanza más eficaz, reflexiva y centrada en el aprendizaje significativo.
