La importancia de la lectura en los adolescentes

En la etapa de la adolescencia, los jóvenes tienden a perder el interés por la lectura, o bien, optan por lecturas sencillas en distintos medios digitales. Aunque la etapa de formación en educación básica es el momento más adecuado para desarrollar el hábito de la lectura, en este ámbito educativo se le da un uso meramente instrumental.

. Ante esto, ^{Cerrillo (2006)} señala la necesidad de formar un estudiante lector que sea competente y crítico, capaz de leer distintos materiales y comprender lo más relevante de los textos. El autor antes referido, menciona además los siguientes beneficios de la lectura: a) Cognitivos, desarrolla las capacidades de comprensión, b) Educacionales, mejora la atención y estimula el desarrollo personal y social y c) Culturales, mejora la comunicación en sus relaciones interpersonales.

El hábito por la lectura puede fomentarse en el ámbito familiar. ^{Osorio (2019)} resalta que la familia es una micro-población en la que se da la primera formación dirigida al desarrollo personal y social. ^{Fuentes (2020)} asegura que las relaciones familiares “juegan un papel fundamental en el desarrollo de hábitos lectores en los estudiantes” (p.18); asimismo, menciona que las teorías del aprendizaje de Piaget y Vygotsky explican cómo los procesos de adquisición de conocimientos a través de la lectura están supeditados por la metacognición. ^{Bedoya (2021)} considera importante promover el gusto y el amor por la lectura al interior de la familia como un proceso clave de autoconocimiento de la identidad, la autonomía y la felicidad. ^{Cerrillo (2006)} afirma que la lectura es un medio de conocimiento sobre los conceptos del mundo y sus posibles realidades, ya que conecta al lector con personajes y hechos históricos o ficticios provenientes de distintas culturas. Por estas razones, la familia debe fomentar su hábito dirigido al desarrollo personal y social de la infancia y la juventud. Cómo un primer paso, es útil entender los diferentes tipos de lectores y sus características.

Tipología del lector

Los estudios sobre la lectura han desarrollado una serie de clasificaciones de los diferentes tipos de lector. Para ^{Cerrillo (2006)} las categorías de lectores se dividen en: a) Lector tradicional, que se identifica como el que suele leer libros, capaz de leer de forma competente ya sea en silencio o en voz alta; y, b) Lector nuevo, fascinado por las nuevas tecnologías, no realiza la lectura de libros impresos o de alguna fuente de información impresa. Estas apreciaciones coinciden con el estudio realizado por ^{Santos et al. (2024)}, que clasifica a los adolescentes en lectores de papel o analógicos (lectores frecuentes), y en lectores digitales (lectores ocasionales).

Por su parte, ^{Fuentes (2020)} define los siguientes perfiles de lectores: a) El perfil del poco lector, que se caracteriza por la poca o nula interacción con cualquier material de lectura, con un pobre interés por las temáticas escolares que lo lleva a leer por obligación de sus padres o maestros; b) El perfil del lector frecuente de periódicos, que se caracteriza por la lectura diaria de notas de prensa, con un gusto moderado por la lectura de libros o materiales escolares, enemigo de las historietas y cuentos de ficción; y, c) El perfil del lector frecuente de material diverso, que se caracteriza por la lectura de revistas, libros y periódicos, motivado por la lectura frecuente de los materiales escolares para desarrollar los procesos de aprendizaje.

Las tipologías de lectores enlistadas resultan útiles para identificar las característas en los hábitos de la lectura. Sin embargo, ^{Rivas (2023)} señala la importancia de la formación del espíritu crítico en el lector, capaz de comprender las características estructurales de los textos, situar la lectura en contextos históricos, emitir juicio de valor informado, saberse producto de diversos campos del conocimiento, realizar una lectura frecuente, comparativa y exigente y, no menos importante, hacer de la lectura una de sus formas de gozo y alegría. Con base en la descripción de las tipologías de lectores y sus respectivas características, se pretende discutir si los estudiantes lectores presentan coincidencias o divergencias conforme a estas.

Participantes

El estudio se llevó a cabo en dos escuelas secundarias particulares de Ciudad Obregón, Sonora, México. Para la selección de los participantes se utilizó la técnica de grupos homogéneos, que permite describir algún subgrupo en profundidad. Esta técnica consiste en definir criterios de referencia basados en algún tipo de experiencia común que compartan los participantes en relación con el núcleo temático al que apunta la investigación (^{Quintana, 2006}). Los rasgos para la selección del grupo de participantes fueron dos criterios: El primero fue ser reconocido por el docente como buen lector y el segundo fue ser reconocido por sí mismo como buen lector. Los docentes de estas instituciones refirieron a 20 estudiantes que destacaban por su dominio en comprensión lectora. Tras realizar las entrevistas, se identificó que ocho estudiantes no se reconocían a sí mismos como buenos lectores. La muestra final que cumplió con los criterios de selección se conformó por 12 estudiantes de primer grado de secundaria, equitativamente divididos entre hombres y mujeres, con edades entre 11 y 14 años. Una vez confirmada la muestra participante, se procedió a recopilar información a través del diálogo y registro de sus testimonios en torno al objeto de estudio.

Técnica de recuperación de información

Se seleccionó la entrevista semiestructurada como técnica de recuperación de información, ya que permite explorar las creencias sobre el objeto de estudio desde una perspectiva naturalista (^{Folgueiras, 2016}). El instrumento empleado fue una guía de entrevista compuesta por preguntas diseñadas para recuperar las creencias basadas en la experiencia personal de los participantes con la lectura (tabla 1). Estas preguntas abordaron la afición por la lectura en ámbitos personales, así como en las interacciones escolares y familiares. Esta guía permitió acercarse a la realidad subjetiva de los participantes e indagar sobre sus preferencias en cuanto a géneros literarios, temáticas de interés y tiempo invertido en la lectura fuera del ámbito escolar.

Una vez realizadas las entrevistas y sus correspondientes transcripciones, se procedió a un proceso de análisis e interpretación que identifique a los fragmentos textuales más significativos, agrupen los hallazgos en forma de categorías y aporten a discusión de las resultados.

Técnica de análisis

La técnica de análisis se fundamenta en tres elementos: a) El control del registro de la información propuesto por ^{Manig et al. (2017)}; b) La codificación abierta de la teoría fundamentada de ^{Strauss y Corbin (2002)}; y c) Los niveles propuestos por el método de análisis interpretativo fenomenológico (AFI) de ^{Duque y Aristizábal (2019)}. Este proceso culmina en la categorización teórica y descripción de las categorías, tal como propone ^{Ruiz (2012)}.

El procedimiento de control del registro de la información se realizó mediante la asignación de una homoclave a cada participante para su identificación. Esta homoclave se compone de la letra P (que significa participante) seguida de un número consecutivo. De esta forma se aseguró el anonimato de los participantes. Asimismo, esta homoclave se utilizó en el sistema de codificación abierta (^{Manig et al., 2017}).

La codificación abierta, según ^{Strauss y Corbin (2002)}, corresponde al primer nivel de análisis y tiene como propósito identificar los fragmentos importantes en los testimonis registrados. Este proceso se realizó en cada transcripción literal de las entrevistas de los participantes. De tal manera, se efectuó una codificación abierta de los fragmentos textuales que los participaron asociaron a sus creencias (tabla 2).

Una vez codificadas las creencias, se procedió al segundo nivel de análisis basado en el AFI (^{Duque & Aristizábal, 2019}), el cual consistió en encontrar temas emergentes que fueron términos o frases que, al relacionar los fragmentos similares, resumían y sintetizaban lo expresado por el participante. El tercer nivel de análisis fue una categorización, que permitió construir narrativas a partir del análisis, interpretación y discusión de la información recuperada (^{Ruiz, 2012}). Es decir, a partir de la codificación y relación entre testimonios a través del análisis interpretativo, se generaron las categorías teóricas que representan las creencias compartidas de los participantes en torno a la lectura.

Dichas categorías teóricas se nombraron de acuerdo con la intersubjetividad identificada como producto del segundo nivel de análisis. La intersubjetividad, de acuerdo con ^{Bonilla-Castro y Rodríguez (2005)}, es el resultado de la construcción social de la realidad que representa la forma en que esta funciona cotidianamente. En esta etapa se tuvo especial cuidado de no sustituir las creencias de los participantes por las del equipo investigador, dado que si sucediera se sesgaría la información y la investigación no sería confiable (^{Blumer, 1982}).

El proceso de categorización teórica se realizó a partir de los temas mayores, producto del AFI, con el fin de caracterizar y describir las categorías resultantes. El principio de la intersubjetividad funcionó para describir esas categorías de acuerdo con la perspectiva de los estudiantes. De esta forma, la interpretación de las categorías teóricas se consideró como un momento de la experiencia científica, que permitió generar conocimiento de acuerdo con los resultados obtenidos (^{Bentolila, 2011}). Y fue a partir de la interpretación y descripción de las categorías que se dio cuenta de la intersubjetividad de los participantes, para así definir los hallazgos del estudio y derivar las conclusiones finales.

Categoría 1. Lecturas preferidas

La primera categoría muestra las preferencias en cuanto al contenido en las lecturas que frecuentan los entrevistados, en su variedad de materiales y géneros literarios. Los participantes expresaron tener un interés por lecturas con temáticas variadas, entre las que destacan tramas con suspenso (P6, P7, P11, P12), ciencia ficción (P5, P8, P10, P12), historia (P1, P2, P3, P8) o cómics (P3, P7, P8). Estos géneros literarios se caracterizan por contener historias emocionantes y llamativas, algunos basados en hechos reales, que les proveen una fuente de entretenimiento y, conforme a los entrevistados, una alternativa sana para salir de la monotonía de las lecturas escolares. Tal y como se observa en la Tabla 3.

La Tabla 3 muestra que las lecturas preferidas de los participantes incluyen géneros variados, que van desde la ciencia ficción la cocina, destacando cómo estas elecciones les proveen tanto entretenimiento como aprendizaje.

Categoría 2. Creencias sobre los vínculos familiares por la lectura

La segunda categoría revela las creencias de los participantes sobre los vínculos familiares que incentivaron el gusto por la lectura. Los entrevistados reconocieron a sus padres como los agentes más importantes que han influido en adquirir el hábito por la lectura (P1, P9, P10, P11, P12). Estos y otros señalaron que no sólo les facilitaron libros, sino también aprendieron de ellos la importancia de la lectura para el desarrollo personal y académico (P1, P6, P8, P10, P11, P12). Las/los hermanas/os mayores también jugaron un papel relevante, porque se figuraron como modelos a seguir (P5, P6, P7). Los familiares cercanos como primos u otros miembros de familia, que comparten el gusto por la lectura, han influido también (P1, P2, P4, P8). Estos vínculos familiares han sido claves en la construcción de ideas y opiniones alrededor de la práctica y valoración lectora, como se muestra en la tabla 4.

La Tabla 4 refleja que los participantes ven a sus familiares cercanos, sean los padres de familia, los hermanos y otros parientes con edad similar, como modelos a seguir que influyen en su percepción sobre la actividad lectora, favoreciendo su práctica como una actividad familiar positiva.

Categoría 3. Creencias sobre los hábitos de lectura

Los participantes señalaron cómo fomentaron su hábito por la lectura. Algunos compartieron que se iniciaron en la lectura cuando no tenian nada que hacer o por aburrimiento (P3, P11). Otros compartieron que esta situación los llevó a descubrir su valor, ayudándoles a mejorar y a desarrollar este hábito (P6, P7, P8). También, hubo quienes consideraron que la lectura favorece la comprensión (P10) y mejoró su forma de hablar (P12). Esto se observa en la tabla 5.

La Tabla 5 muestra que, con base a los testimonios de los participantes, estos son conscientes de los cambios que implica el hábito de leer y las diferencias a su estado previo a su práctica frecuente, lo que implica un proceso de autopercepción y formación de la propia identidad.

Categoría 4. Creencias sobre los beneficios de la lectura

Los participantes aseguraron que la lectura les ha traído varios beneficios, señalando que fomenta su creatividad, el aprendizaje de nuevos significados, mejora el vocabulario, los relaja, les facilita las tareas escolares y desarrolla su inteligencia (P1, P4, P5, P6, P9, P10, P12). La práctica de la lectura también la asocian con una mejora en la capacidad de leer, tanto en términos de velocidad como de comprensión (P3, P5, P6). De igual forma, ayuda en la realización de tareas, en la comprensión de temas específicos, en el aprendizaje autodirigido y en la adquisición de conocimientos sobre diversos temas (P6, P8, P10, P11, P12). Todo lo anterior, a su decir los hace mejores personas (P8, P11, P12). Como se muestra en la tabla 6.

La Tabla 6 comparte los fragmentos de los testimonios en los que los participantes han percibido los beneficios de practicar la lectura, siendo mencionados el aprendizajes autónomo, mejorar su comprensión y ampliar su vocabulario, relajarse en momentos de mucha emoción y ser una fuente de creatividad.

Discusión

En esta sección se interpretan los resultados obtenidos a la luz de la literatura consultada, explorando las coincidencias y contrastes, a partir de las creencias sobre la lectura de los adolescentes.

La primera categoría señaló las preferencias de lectura de los participantes. Esto permitió identificar sus creencias acerca de los textos que les interesan, dejando ver una gran variedad de géneros literarios. Para ^{Rivas (2023)}, ser un lector frecuente hace de la lectura una forma de gozo y alegría. En este sentido, es importante notar cómo las preferencias de lectura de los participantes se entrelazan el entretenimiento y el aprendizaje. Lo anterior es compatible con el perfil de lector frecuente de material diverso señalado por ^{Fuentes (2020)}, quien mencionó que la variedad de lecturas es una característica de quienes practica este hábito. De igual manera, ^{Santos et al. (2024)}, señaló que el perfil del lector de papel hace referencia a un lector frecuente. Estas similitudes con los autores permiten confirmar la importancia que tiene fomentar inicialmente el gusto por la lectura mediante la diversidad de géneros literarios complementarios a los conferidos por la escuela.

Sin embargo, para ^{Lluch y Zayas (2015)}, saber leer implica identificar las condiciones específicas de cada género. Por lo que, desde el punto de vista educativo, la lectura de distintos géneros literarios no necesariamente le permite al estudiante comprender los enunciados de un texto, siendo indispensable el analizar la diversidad de situaciones y las finalidades de éste. De forma similar, ^{Donoso et al. (2020)} considera que la actividad lectora debe involucrar la metacognición, que le permita al estudiante comprender su desempeño lector, así como el aprendizaje adquirido. En este sentido, fomentar la lectura no solamente se refiere al gusto por diferentes géneros literarios, sino conlleva que los lectores aprendan a plantearse objetivos conforme a cada uno y reflexionar sobre cómo aplicar lo aprendido en las diversas situaciones de su vida escolar y social.

De acuerdo con la segunda categoría, los participantes reconocieron a sus padres y madres como los agentes socializadores más importantes en la cultura lectora, al facilitarles libros y darles el ejemplo. Asimismo, reconocieron a sus hermanas/os mayores como modelos a seguir y a los familiares cercanos (primos o primas) como fuente de socialización en la lectura. Esto concuerda con ^{Malco y Sevilla (2024)}, quienes aseguraron que el papel de la familia es crucial para el desarrollo de las habilidades lectoras en estudiantes de secundaria. Asimismo, ^{Fuentes (2020)}, señaló que las relaciones familiares son fundamentales para el desarrollo del hábito de lectura en los alumnos. Para ^{Bedoya (2021)}, la familia debe promover el gusto y el amor por la lectura como un proceso clave de autoconocimiento, autonomía y felicidad. Esto sugiere que la lectura inicia y se refuerza en el entorno familiar, según los autores consultados. Ese vínculo social posibilita que se hereden los hábitos lectores y los gustos literarios, lo cual fortalece las creencias sobre el valor de la lectura.

Las limitaciones en esta categoría radican en comprender cómo los vínculos sociales contribuyen a formar las motivaciones extrínsecas que, de acuerdo con ^{Pizzi & Rius-Ulldemolins (2024)}, fomentan y normalizan la lectura como una actividad regular. Estos autores resaltan la influencia significativa de los vínculos familiares y las amistades con el entorno educativo y el hábito lector. Los factores que se destacan son recibir mayores incentivos a la lectura durante la etapa formativa, hablar de lecturas con los amigos, y establecer relaciones sociales mediadas por el intercambio o regalo de libros y/o actividades sociales relacionadas con la lectura. Asimismo, ^{Paucar et al. (2024)} considera que la familia debe generar un entorno social con los textos necesarios para inducir una lectura activa y entusiasta, como eje y columna vertebral que logre la costumbre de leer.

Otra limitación que presentan los resultados obtenidos es la falta de descripción de los problemas asociados al fomento del hábito de la lectura en la familia. Los cuáles, de acuerdo con ^{Pérez-López y Gómez (2011)}, se presentan por el cansancio de los padres y madres tras trabajar, el uso excesivo de la tecnología en el entorno familiar (televisión, celulares, videojuegos, redes sociales) y el estrés de los estudiantes por conflictos de violencia intrafamiliar. Así también, ^{Campos y Tabernero (2024)} mencionaron que los bajos ingresos económicos y el escaso nivel educativo de los progenitores, están asociados a las tensiones familiares. Según ^{González y Cárdenas (2020)}, estos no solo se asocian a su influencia negativa en el desarrollo del hábito de la lectura, sino también al bajo rendimiento escolar.

La tercera categoría definió las creencias de los participantes por el hábito de lectura. De acuerdo con ellos, la lectura pasó de ser una actividad aburrida y poco apreciada a convertirse en un pasatiempo que mejora la comunicación social. Esto coincide con ^{Santos (2022)}, quien reconoce que leer mejora el desarrollo de las habilidades lingüísticas, especialmente en los jóvenes. Es así como, en la medida en que los participantes exploran los diferentes géneros y temas que ofrece la lectura, se consolidan sus hábitos y con ello mejoran la comunicación social mediante esta práctica en sus vidas.

Las creencias compartidas por los participantes de dos escuelas particulares ubicadas en un municipio son insuficientes para generalizar sobre los hábitos de lectura, tan solo representan la comprensión de una realidad educativa particular. Para ^{Romero-Oliva et al. (2020)}, el estudio de la lectura es un fenómeno complejo, debido a la variedad de centros escolares y estilos educativos existentes, que generan una falta de consenso en la enseñanza de la competencia lingüística, dándose casos en los que se ofrecen textos que no se ajustan a las necesidades y gustos del lector, que impiden ver a la lectura como una actividad gratificante y generadora de múltiples beneficios; y ser vista más como una carga fastidiosa de trabajo escolar. Incluso, cuando se busca generar experiencias positivas, destinando un espacio a la lectura autónoma, dentro del horario escolar (^{Arrabal & Hoz, 2021}), los jóvenes desprecian dichas actividades de lectura cuando les son impuestas (^{Vega, 2022}). Por tanto, la investigación de la lectura implica continuar con su estudio en diferentes contextos sociales y geográficos hasta obtener una visión holística de este relevante tema.

La cuarta categoría integró las creencias de los participantes sobre los beneficios de la lectura. Estos señalaron cómo la lectura los hace mejores personas, desarrollando la creatividad, el vocabulario, la inteligencia, y cómo esto los relaja y les facilita la realización de las tareas escolares. Al respecto, ^{Pedroza et al. (2016)} destacaron la importancia que tiene la lectura para el desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes. Por su parte, ^{Aguilar et al. (2024)} aseguraron que la lectura beneficia el bienestar de los estudiantes, estimula la salud mental, y fomenta el conocimiento. Por lo cual, la lectura no sólo es una fuente de entretenimiento, sino también de bienestar y conocimiento. Así, el práctica lectora se presenta como una herramienta integral para el desarrollo intelectual, emocional y social de los adolescentes.

La limitación yace en que los resultados fueron construidos a partir de las creencias de los estudiantes que son considerados buenos lectores por sus maestros y por sí mismos. Los resultados no incluyen los adolescentes que no procuran la lectura o no han llegado a desarrollar un hábito lector debido a alguna dificultad (psicológica, social o familiar). Para ^{Almeida (2022)}, estos estudiantes no solo presentan la ausencia de los beneficios de la lectura, sino además un deterioro en el lenguaje y un retraso en la metacognición esperada a su edad. Para ^{Gago (2021)}, estas características les impiden inferir, reflexionar e interactuar tanto con los textos como comunicarse con jóvenes lectores. Estas deficiencias comunicativas, desde la perspectiva psicolingüística y sociocultural, exponen la necesidad de intervenir para mejorarlas debido al riesgo de no desarrollarse socialmente de forma efectiva (^{Gutiérrez & Belén, 2020}). Al respecto, los jóvenes al no desarrollar el hábito por la lectura limitan su desarrollo en varias áreas de su vida. Por tanto, la competencia lectora se relaciona no solo con el desempeño académico y la evolución cognitiva, sino también con la inteligencia emocional, la percepción del mundo, la comunicación social y el desarrollo de la personalidad.

Futuras líneas de investigación

Desde la reflexión sobre los hallazgos encontrados se sugieren las siguientes líneas de investigación. Primero, el análisis de las estrategias de lectura de los estudiantes reconocidos como buenos lectores, con el fin de aportar alternativas de solución para el analfabetismo funcional existente en la educación secundaria. Segundo, explorar el impacto de lo digital en los hábitos lectores. Tercero, probar la efectividad de propuestas dirigidas a promover la lectura en diversos entornos académicos. Cuarto, replicar el estudio en escuelas públicas, así como en diferentes contextos socioeconómicos y geográficos. Y quinto, ampliar el estudio de las creencias sobre la lectura en los profesores y los familiares señalados como significativos, hasta lograr una triangulación con base en las distintas perspectivas de los actores implicados de acuerdo a las perspectivas obtenidas de los estudiantes participantes.