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Introducción
Una revisión de la literatura, también conocida como revisión sistemática de la literatura (SLR) por sus siglas en inglés, es un análisis crítico o integrativo que examina y sintetiza información recopilada de diversas fuentes representativas (Zamiri y Esmaeili, 2024). Su objetivo es generar nuevas perspectivas sobre el tema en cuestión, permitiendo que la investigación científica progrese al ofrecer un resumen de lo que ya se ha estudiado. Además, contribuye a la consolidación de los conceptos fundamentales mediante la revisión de investigaciones previas, influyendo en la formación o consolidación de corrientes de pensamiento sobre el tema. También facilita la identificación de lagunas en la literatura existente y sugiere nuevas direcciones de investigación para futuros estudios en el área seleccionada.
Considerando que el tema central de este estudio es la gamificación en el ámbito educativo, de manera particular nos interesa recopilar los artículos publicados en las bases de datos que alojan revistas indexadas, y, tras el análisis de dichos artículos, se tuvo como propósito reconocer los elementos de gamificación mayormente empleados en los cursos a distancia y, si este método es desarrollado y aplicado, con la finalidad de generar una mejora en la motivación de los estudiantes.
De acuerdo con la investigación realizada y en consenso con los autores de los artículos analizados, la gamificación es la aplicación de elementos típicos del juego a otras áreas de actividad (Zeybek y Saygı, 2024), en este caso, la educación en línea. Su objetivo es hacer que actividades no lúdicas sean más atractivas y motivadoras con aplicación inmediata en la educación, entrenamiento corporativo, desarrollo personal, en la rama de la salud, así como en la implementación de estrategias de marketing y ventas (Sheetal et al., 2023).
Motivación y Teoría de la Autodeterminación
De acuerdo con Rengifo-Millán (2017), la gamificación es una vía para cubrir las necesidades de motivación hacia una tarea y de acuerdo con la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2008), al cubrir tres aspectos psicológicos fundamentales (autonomía, relaciones sociales y competencia), se mantiene un nivel continuo de motivación.
En consecuencia, la Teoría de la Autodeterminación establece que los humanos poseen tres necesidades psicológicas básicas que les permite motivarlos para que participen o no en una tarea: autonomía, relación y competencia (Ryan y Deci, 2000). La necesidad de autonomía es cubierta en estudiantes cuyas actividades gamificadas les permite decidir en qué actividades desean participar, por lo anterior, tener autonomía puede apoyar el aumento de compromiso conductual y emocional de los estudiantes (Skinner et al., 2008).
La segunda necesidad psicológica es la relación, la cual se refiere a la necesidad de las personas de interactuar con otros (Ryan y Deci, 2000).
La tercera necesidad psicológica es la competencia, que se refiere a la necesidad de controlar las actividades propias o el mismo aprendizaje.
En las relaciones sociales al usar la gamificación se puede aumentar el nivel de motivación de los estudiantes pues suelen sentirse mejor si en su proceso de aprendizaje hay trabajo colaborativo entre iguales, además del trabajo encomendado por el profesor.
Asimismo, la teoría de la autodeterminación (Ryan y Deci, 2000), define a la motivación como aquello que estimula al hombre a realizar determinadas acciones, se produce por factores internos o externos de la persona y la divide en dos tipos, que son: Intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca es el impulso individual y natural para buscar nuevas posibilidades que beneficien del desarrollo social y cognitivo, por ejemplo, comentarios sobre el trabajo, recompensas, retroalimentación positiva, generan sentimientos de competencia, aumentando las motivaciones internas del individuo (Ryan y Deci, 1985). Por su parte, la motivación extrínseca proviene de fuentes externas a la persona, es decir, lleva a que un individuo realice tareas que los recompensa o permite alcanzar otros objetivos, propiamente la actuación es el instrumento para llegar a otro fin (Deci y Ryan, 1985; Eccles y Wigfield, 2002).
Es fundamental considerar lo anterior en el diseño de una aplicación gamificada, ya que debe planificarse con antelación el empleo de herramientas motivacionales, con el objetivo de fomentar el comportamiento deseado en los estudiantes (Ryan y Deci, 2000). Por ello, es necesario configurar elementos del juego que fomenten la motivación del estudiante, orientándolos hacia el esfuerzo y la retroalimentación, elementos que estos perciben como logros y oportunidades de mejora personal en comparación con sus compañeros (Zichermann y Cunningham, 2011).
En el diseño de una aplicación gamificada, es crucial considerar la asignación de puntajes a las actividades. Según England et al. (2017), esta práctica puede aumentar la ansiedad en el aula, especialmente entre estudiantes universitarios (Khanna, 2015). En este contexto, Cooper et al. (2018) sugieren que las actividades sin un valor asociado tienden a ser menos estresantes. Sin embargo, con base en la teoría del valor de la expectativa de Eccles y Wigfield (2002), la ausencia de un sistema de puntuación puede reducir el esfuerzo de los estudiantes, lo que impacta negativamente su aprendizaje.
Sobre la gamificación
La taxonomía de los elementos de gamificación clasifica los componentes de un sistema gamificado en tres categorías principales (Boel et al., 2023), descritas a continuación:
1.- Elementos dinámicos: refiriéndose a los aspectos que tienen relación con la narrativa y la psicología del usuario. En esta categoría podemos observar la narrativa que hace referencia al contexto que da sentido a las actividades que han sido gamificadas, la progresión de acciones que es la estructura que permite conocer el avance del usuario a lo largo del sistema; la retroalimentación que funciona por medio de proporcionar información al usuario sobre su desempeño; restricciones de tiempo para completar los objetivos y tareas asignadas; también, el considerar los desafíos que los usuarios deben cumplir por medio de metas y objetivos y por último la competencia que impulsa la participación mediante interacciones sociales competitivas (Shanshan y Wenfei, 2024).
2.- Elementos mecánicos: estos son los sistemas definidos que dictan cuales son las reglas del juego y la forma en la que los usuarios los usuarios progresan o interactúan en el sistema. En esta categoría se pueden enmarcar las recompensas en donde podemos observar puntos que apoyan en la medición del progreso, insignias que son símbolos visuales obtenidos por logros específicos y trofeos que representan logros de alto significado. Adicional se pueden encontrar los niveles que estratifican el progreso del usuario y visualiza con facilidad el nivel de avance, los desafíos también forman parte de esta categoría representando tareas específicas que los usuarios deben completar. Las tablas de clasificación permiten mostrar la posición de los usuarios comparándolos con los otros y por último la capacidad de desbloquear elementos o contenido que se vuelve accesible cuando se logran ciertos objetivos planteados (Zichermann y Cunningham, 2011).
3.- Los elementos componentes: son aquellos que se implementan en la interfaz del usuario y que son específicos y concretos dentro de los cuales se pueden encontrar: el uso de avatares que son representaciones gráficas del usuario resaltando características físicas en rostro, cuerpo y uso de vestimenta o accesorios llamativos. En segundo lugar, se encuentra la creación de perfil de usuario en donde se involucra la visualización de logros y estadísticas del usuario. El uso de un tablero de colecciones donde es visible para el usuario las recompensas y los objetos que han coleccionado. El uso de marcadores de progreso permite visualizar el avance del juego y finalmente se puede implementar una economía de juego que define un sistema de intercambio de bienes virtuales dentro del aplicativo (Dereli y Kahraman, 2024).
Materiales y Métodos
En esta sección se describen los recursos y procedimientos empleados en el estudio. Primero, se detallan los materiales utilizados, seguidos de una explicación de los métodos aplicados.
Materiales
Se seleccionaron artículos de manera cuidadosa para distinguir entre bases de datos reconocidas por su calidad informativa y accesibilidad. Las bases consultadas incluyeron IEEE Xplore, SpringerLink y Web of Science. Las publicaciones analizadas debían estar escritas en inglés y haber sido publicadas entre 2021 y 2024, con el objetivo de garantizar una perspectiva actualizada y diversa.
Métodos
La revisión literaria permite alcanzar una comprensión adecuada y ofrece una interpretación general sobre un tema específico, sin abordar todos los detalles de manera exhaustiva. Este enfoque facilita la síntesis del conocimiento existente y proporciona diversas perspectivas sobre conceptos posiblemente no explorados en investigaciones previas. Además, permite realizar una evaluación crítica que identifica el estado actual del conocimiento y las áreas aún por investigar, orientando futuras indagaciones científicas. En este estudio, la revisión sistemática de la literatura se desarrolló en tres etapas principales, como se presenta en la Figura 1.
Para la evaluación de la literatura en el presente estudio, se aplicó el modelo Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA, por sus siglas en inglés), que proporciona un enfoque secuencial para la recopilación, selección, exclusión y análisis de datos (Page et al., 2021). Este modelo tiene como propósito mejorar la calidad de los informes de revisiones sistemáticas y metaanálisis, y propone los siguientes componentes: determinación de la pregunta de investigación, revisión en bases de datos especializadas con términos de búsqueda establecidos, establecimiento de criterios de exclusión, filtrado de los artículos identificados en la búsqueda inicial, análisis de los artículos, extracción de datos para la construcción de tablas informativas, resumen de hallazgos de la investigación y redacción del informe. Estas fases del modelo PRISMA se presentan en la Figura 2.
Determinación de la pregunta de investigación
Para llevar a cabo una revisión sistemática de la literatura (SLR, por sus siglas en inglés) en la literatura recopilada, es fundamental formular una pregunta de investigación que guíe el análisis. En este artículo, se plantean las siguientes preguntas de revisión:
Resultados
Búsqueda en bases de datos especializadas
Se establecieron los parámetros de evaluación para la fase de búsqueda de artículos publicados. Durante esta etapa, se integraron los términos clave de búsqueda relacionados con el tema de investigación y la pregunta específica. En esta situación, se utilizaron los siguientes términos:
Consideraciones adicionales en la búsqueda:
Las siguientes fuentes se incorporaron al procedimiento de búsqueda sistemática:
La Tabla 1 muestra los artículos considerados en este estudio tras aplicar los criterios de búsqueda.
Aplicación de criterios de exclusión
Se aplicaron los siguientes criterios de exclusión:
El artículo no aborda el tema de interés: gamificación, sus elementos o marcos de trabajo para programadores.
El artículo carece de enfoque en sistemas de aprendizaje a distancia o en línea.
El artículo no incluye explícitamente elementos de gamificación.
El procedimiento para aplicar los criterios de exclusión fue el siguiente:
1) Anotar en el archivo de Excel los siguientes datos de cada artículo: base de datos, título del artículo, DOI, autores, journal de publicación, resumen, key words (se contemplaron máximo 10), objetivos y aspectos relevantes de la metodología.
2) Filtrar en las columnas tanto de título como de resumen de cada artículo: el tema de interés que es gamificación, sus elementos y marcos de trabajo para programadores, así como curso a distancia o en línea.
3) Revisar tanto en la columna de objetivos como de aspectos metodológicos los elementos de gamificación que se pretendían identificar o usar, la forma como fueron empleados, así como el tipo de aplicación o marcos de trabajo para programadores que emplearon.
La Tabla 2 muestra el número de artículos seleccionados tras aplicar los criterios de exclusión. En el Anexo 1 se presenta la tabla exportada de Excel en la que se selecciona con una palomita si cumple con cada uno de los criterios mencionados y con una cruz, si no cumple. En la misma tabla se puede observar que del total de los 219 artículos que fueron revisados, se redujeron a 66, ya que estos son los que cumplen con los criterios. En la Tabla 2 se muestra solo la cantidad de artículos que fueron seleccionados por cada base de datos.
Tabla 2 Número de artículos aplicando criterios de exclusión.
| Número progresivo | Fuente de búsqueda | Conteo |
|---|---|---|
| 1 | IEEE Xplore | 6 |
| 2 | SpringerLink | 52 |
| 3 | Web of Science | 8 |
| Total general | 66 |
Fuente: Elaboración propia
La Figura 3 presenta el diagrama de flujo del método PRISMA, con los datos obtenidos en el proceso.
Información obtenida de los artículos científicos revisados
Como primer paso en la recopilación de información, se obtuvieron las palabras clave proporcionadas por los autores de los 66 estudios, con el objetivo de identificar los temas abordados por los investigadores. El análisis reveló un total de 339 palabras clave, con 272 menciones en total, ya que algunas aparecían en más de un artículo. Entre ellas, Gamification se mencionó 22 veces, Higher Education 8 veces, y Motivation y Online Learning 4 veces cada una.
Las palabras clave se organizaron en tres dimensiones:
Gamificación. Esta dimensión incluyó el término gamificación, sus elementos (mecánicas, dinámicas y componentes), así como software o marcos de trabajogamificados de los programadores.
Aspecto educativo. Aquí se consideraron estrategias de enseñanza y aprendizaje, cursos (en línea o presenciales), etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje (inicio, desarrollo, evaluación y retroalimentación) y motivación (intrínseca y extrínseca).
Nivel educativo. En el que se consideraron los niveles en los que está dividida la Educación: Básico, que incluye preescolar, primaria y secundaria, medio superior, superior, posgrado y educación de adultos.
De las 273 palabras clave analizadas, 189 se clasificaron en al menos una de las dimensiones propuestas, mientras que 84 fueron excluidas. Entre las clasificadas, 170 se asignaron a una sola dimensión, 17 a dos dimensiones y 2 a las tres dimensiones, obteniéndose un total de 210 clasificaciones, como se detalla en la Tabla 3.
Tabla 3 Clasificación de palabras clave según las dimensiones propuestas.
| Dimensión | Menciones |
|---|---|
| Gamificación | 74 |
| Aspecto educativo | 107 |
| Nivel educativo | 29 |
| Total | 210 |
Fuente: Elaboración propia
Se revisaron 66 artículos científicos con el objetivo de identificar los elementos de gamificación empleados en los cursos a distancia. Los resultados se sintetizan en la Tabla 3, clasificados como mecánicas, dinámicas o componentes de gamificación.
Esta información se organizó en la Tabla 4, de la siguiente manera: Se conformó por 3 columnas, en la primera se encuentra el número progresivo del artículo que fue seleccionado. En la segunda columna se anotó el autor o autores de la publicación y el año, y en la tercera columna aparecen los elementos de gamificación identificados en cada investigación, los cuales, posteriormente son clasificados en alguna de las categorías de la gamificación: mecánicas, dinámicas o componentes.
Tabla 4 Elementos de gamificación empleados en cursos a distancia
| N.º del artículo | Autores y año | Elementos de gamificación |
|---|---|---|
| 1 | (Hooda et al., 2022) | Avatares, Narrativa, Reglas, Insignias, Personalización |
| 2 | (Spielhofer y Haselberger, 2021) | Narrativa, Historia, Reglas |
| 3 | (Aly Mogier et al., 2023) | Reglas |
| 4 | (Gunavaddho et al., 2022) | Avatares, Retos, Narrativa, Reglas, Niveles |
| 5 | (Pirttinen et al., 2023) | Reglas |
| 6 | (Hethesia y Gandhi, 2023) | Feedback, Escalas de puntos, Logros, Reglas, Niveles, Personalización |
| 7 | (Rebelo e Isaias, 2020) | Escalas de puntos, Narrativa, Reglas, Insignias, Tablas de liderazgo, Personalización |
| 8 | (Mena et al., 2019) | Retos, Escalas de puntos, Reglas, Niveles, Insignias, Tablas de liderazgo |
| 9 | (Dicheva et al., 2019) | Logros, Reglas, Insignias, Tablas de liderazgo |
| 10 | (Ros et al., 2020) | Narrativa, Historia, Reglas, Personalización |
| 11 | (Jones et al., 2020) | Feedback, Retos, Escalas de puntos, Logros, Narrativa, Historia, Reglas, Premios, Insignias, Tablas de liderazgo |
| 12 | (De Juana-Espinosa et al., 2023) | Escalas de puntos, Reglas, Insignias, Tablas de liderazgo |
| 13 | (Dick y Akbulut, 2020) | Narrativa, Historia, Reglas, Niveles |
| 14 | (Dabbous et al., 2023) | Feedback, Escalas de puntos, Reglas, Tablas de liderazgo |
| 15 | (Nordby et al., 2024) | Desafíos/Retos, Escalas de puntos, Reglas |
| 16 | (Dereli y Kahraman, 2024) | Feedback, Retos, Escalas de puntos, Logros, Narrativa, Historia, Reglas, Premios, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 17 | (Zainuddin et al., 2024) | Feedback, Logros, Reglas, Premios, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 18 | (Mohanty y Christopher, 2023) | Avatares, Retos, Escalas de puntos, Logros, Narrativa, Historia, Reglas, Niveles, Premios, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 19 | (Bai et al., 2022) | Feedback, Reglas |
| 20 | (Chan y Lo, 2022) | Retos, Narrativa, Reglas, Niveles |
| 21 | (Hsiao et al., 2023) | Feedback, Retos, Escalas de puntos Logros, Historia, Reglas, Premios, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 22 | (Do et al., 2023) | Escalas de puntos, Narrativa, Historia, Reglas, Progresión de acciones, Insignias, Personalización |
| 23 | (Saleem et al., 2022) | Feedback, Retos, Escalas de puntos, Reglas, Premios, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 24 | (Wang et al., 2023) | Personalización |
| 25 | (Zahedi et al., 2021) | Escalas de puntos, Tablas de liderazgo. |
| 26 | (Yang et al., 2023) | Feedback, Desafíos/Retos |
| 27 | (Balci et al., 2022) | Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 28 | (North et al., 2023) | Retos, Logros, Narrativa, Historia |
| 29 | (Solmaz et al., 2024) | Avatares, Desafíos/Retos, Niveles |
| 30 | (Bucchiarone et al., 2023) | Retos, Escalas de puntos, Logros, Niveles, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 31 | (Lim et al., 2023) | Feedback Escalas de puntos, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 32 | (Balon y Baggili, 2023) | Retos, Escalas de puntos, Narrativa, Historia, Niveles, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 33 | (Marnewick y Chetty, 2021) | Retos, Escalas de puntos, Narrativa, Historia, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 34 | (Chen et al., 2021) | Retos, Narrativa, Historia |
| 35 | (Ng et al., 2023) | Retos, Narrativa, Historia |
| 36 | (Kerimbayev et al., 2023) | Retos, Logros, Reglas |
| 37 | (Singh y Meena, 2024) | Escalas de puntos, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 38 | (Barbosa et al., 2023) | Escalas de puntos, Niveles, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 39 | (Harter y Mendez-Carbajo, 2024) | Escalas de puntos, Niveles, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 40 | (Habeeb, 2023) | Avatares, Retos, Logros, Reglas, Personalización |
| 41 | (Rueda-Gómez et al., 2024) | Premios, Insignias |
| 42 | (Engelbrecht y Borba, 2023) | Feedback, Narrativa, Historia, Reglas, Niveles, Personalización |
| 43 | (Boel et al., 2023) | Desafíos/Retos, Escalas de puntos, Logros, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 44 | (Varghese y Renumol, 2023) | Feedback, Retos, Logros, Reglas, Niveles |
| 45 | (Kaimara et al., 2021) | Escalas de puntos, Niveles, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 46 | (Snelson, 2022) | Retos, Reglas, Niveles |
| 47 | (Beaudoin y Avanthey, 2023) | Feedback, Retos, Reglas, Niveles |
| 48 | (Badali et al., 2022) | Logros, Premios, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 49 | (Tlili et al., 2022) | Feedback, Avatares, Retos, Personalización |
| 50 | (North et al., 2021) | Premios, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 51 | (Zhong et al., 2024) | Avatares, Retos, Escalas de puntos, Logros, Narrativa, Historia, Reglas, Niveles, Premios, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 52 | (Ahsan et al., 2023) | Niveles, Insignias |
| 53 | (Kee et al., 2023) | Feedback, Niveles |
| 54 | (Khan et al., 2021) | Retos, Escalas de puntos, Logros, Tablas de liderazgo. |
| 55 | (Bónus et al., 2024) | Feedback, Retos, Escalas de puntos, Narrativa, Historia, Reglas |
| 56 | (Wu et al., 2022) | Retos, Logros, Reglas, Premios |
| 57 | (Caratozzolo et al., 2022) | Narrativa, Historia, Progresión de acciones |
| 58 | (Tlili et al., 2021) | Feedback, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 59 | (Oliveira Moreira et al., 2023) | Retos, Escalas de puntos, Narrativa, Progresión de acciones, Premios, Tablas de liderazgo. |
| 60 | (Glaser et al., 2024) | Premios, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 61 | (Chen et al., 2024) | Retos, Logros, Narrativa, Historia Reglas, Progresión de acciones |
| 62 | (Alawadhi y Abu-Ayyash, 2021) | Feedback, Escalas de puntos, Premios, Insignias, Tablas de liderazgo. |
| 63 | (Shafiee et al., 2023) | Premios, Insignias, Tablas de liderazgo, Personalización |
| 64 | (Agbo et al., 2023) | Avatares, Retos |
| 65 | (Riivari et al., 2021) | Retos, Reglas, Progresión de acciones |
| 66 | (Weinhandl et al., 2023) | Feedback, Personalización |
Fuente: Elaboración propia.
La revisión reveló que los elementos más comunes en los estudios revisados son las reglas, las insignias y las tablas de liderato, mientras que elementos como avatares o personalización son menos frecuentes. Esto sugiere una preferencia por mecanismos estándar de gamificación en entornos de aprendizaje a distancia.
En 18 de los 66 artículos revisados, se menciona la implementación de marcos de trabajo para programadores, software o lenguajes de programación específicos para la gamificación, como se detalla en la Tabla 5.
Tabla 5 Autores que mencionan marcos de trabajo para programadores de implementación de gamificación y/o software de apoyo, implementación.
| N.º del artículo | Autores y año | Marcos de trabajo para programadores / Software o Lenguaje de programación según su propósito: diseño teórico, metodología, implementación y evaluación |
|---|---|---|
| 1 | (Hooda et al., 2022) | Hexad Player Type: diseño teórico. |
| 2 | (Spielhofer y Haselberger, 2021) | Self-Organized-Learning (S-O-L) y The Container Differences Exchange (CDE): implementación práctica y evaluación. |
| 3 | (Aly Mogier et al., 2023) | Metaverse: implementación práctica. |
| 4 | (Ros et al., 2020) | Cognitive constructivism learning theory: diseño teórico. |
| 5 | (Jones et al., 2020) | Kaizen-Education Platform: implementación práctica. |
| 6 | (Dick y Akbulut, 2020) | ERPsim games, Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB): implementación práctica y evaluación. |
| 7 | (Nordby et al., 2024) | System thinking: metodología para el desarrollo de la gamificación. ARCS: evalúa la atención, relevancia, confianza y satisfacción. |
| 8 | (Zainuddin et al., 2024) | Gamification for Adult Questionnaires (GAQ): evaluación. |
| 9 | (Mohanty y Christopher, 2023) | Gamification Octalysis: implementación práctica. |
| 10 | (Chan y Lo, 2022) | Gamification Octalysis: implementación práctica. |
| 11 | (Hsiao et al., 2023) | 6E model: metodología. |
| 12 | (Yang et al., 2023) | GAFCC model: diseño teórico. |
| 13 | (Balon y Baggili, 2023) | Model Driven Architecture (MDA): implementación práctica. |
| 14 | (Marnewick y Chetty, 2021) | MinecraftEDU: implementación practica. |
| 15 | (Snelson, 2022) | Quest-based learning (QBL): evaluación. |
| 16 | (North et al., 2021) | Talent Development Capability Model: Implementación práctica. |
| 17 | (Ahsan et al., 2023) | Micro-credential (MC): implementación práctica. |
| 18 | (Kee et al., 2023) | Kolb’s experiential learning framework: diseño teórico. |
Fuente: Elaboración propia
Los marcos de trabajo para programadores más frecuentemente mencionados están relacionados con teorías de aprendizaje (Kolb’s experiential learning, Cognitive constructivism learning theory) y metodologías específicas (ARCS, Hexad Player Type Framework). Esto refleja un enfoque mixto entre fundamentos teóricos y aplicaciones prácticas en gamificación.
Interpretación de datos y resumen
Una vez identificados los elementos de gamificación empleados en los 66 estudios, estos fueron clasificados en tres categorías: mecánicas, dinámicas y componentes. Esta clasificación se organiza en la Tabla 6, y la Figura 2 muestra la cantidad de elementos de gamificación presentes en los 66 artículos.
Tabla 6 Análisis de elementos de la gamificación por categoría
| Categoría | Elemento de gamificación | Menciones |
|---|---|---|
| Mecánicas | Avatares | 8 |
| Desafíos/Retos | 32 | |
| Escalas de puntos | 27 | |
| Logros | 18 | |
| Total | 88 | |
| Dinámicas | Feedback | 19 |
| Narrativa | 22 | |
| Historia | 18 | |
| Reglas | 34 | |
| Progresión de acciones | 24 | |
| Total | 117 | |
| Componentes | Premios | 15 |
| Insignias | 31 | |
| Tablas de liderazgo. | 31 | |
| Personalización | 11 | |
| Total | 85 |
Fuente: Elaboración propia
Otro aspecto que interesó fue el nivel educativo con el que se trabajó en el estudio reportado explícitamente en el artículo. En la Tabla 8 se hace la clasificación por nivel.
Discusión
En el contexto actual en el que vivimos, donde la rapidez y la sobrecarga de información, así como la constante presencia de tecnologías, son características dominantes, se convierte en un reto cada vez más importante para el profesorado favorecer en el alumnado el desarrollo de habilidades cognitivas y estrategias de aprendizaje. Ahora se promueven experiencias de aprendizaje más personalizadas y contextualizadas para desarrollar competencias relevantes en la vida cotidiana y profesional del estudiante (Adell, 2020). La gamificación ofrece una oportunidad excelente para ayudar a reflexionar sobre este controvertido cambio en la cultura pedagógica del profesorado. Por ello la pregunta que guió la revisión sistemática llevada a cabo giró en torno a identificar qué mecánicas, dinámicas y componentes son los más empleados en estudios de investigación recientes haciendo uso de software y marcos de trabajo educativos para programadores, así como encontrar el motivo por el cuál son los que más se utilizan en el ámbito educativo
Con respecto a las mecánicas, se encontró que los desafíos o retos son los elementos más empleados tanto en los marcos de trabajo para programadores como en el software utilizado, seguidos por las escalas de puntuación definidas en ellos.
Con relación a las dinámicas se identificaron tanto a las reglas establecidas, como a la progresión de acciones presentadas en los marcos de trabajo para programadores y en el software. Por lo que respecta a los componentes, lo que más se usó fueron las insignias y las tablas de liderazgo.
Analizando el motivo por el cuál estos son los elementos más utilizados en el software y frameworks y revisando las teorías presentadas al inicio del presente artículo, se encontró lo siguiente.
A través de la gamificación, el estudiante puede visualizarse como un jugador que debe completar un nivel, lo que, según Ames (1990) y Pintrich (2003), permite que el estudiante avance tras culminar exitosamente una unidad, módulo o actividad, mientras que el aprendizaje se evalúa a través de una serie de juegos y experiencias.
A los alumnos les motiva el ganar insignias, premios, puntos y la competitividad de acuerdo con lo señalado por Prensky (2005), pues las recompensas representan un aspecto fundamental de la gamificación, ya que durante mucho tiempo las únicas recompensas que los alumnos adquirían eran las calificaciones, por lo que la gamificación ha propiciado la obtención de recompensas.
Una de las teorías que sustentan el que la asignación de puntos y recompensas sea uno de los elementos que predominó en los estudios revisados es la del valor de la expectativa de Eccles y Wigfield (2002). Al estudiante le resulta muy importante sentirse valorado y una forma de mostrarlo es con la asignación de puntos a la tarea realizada. Cuando el estudiante se ha esforzado, quiere que el profesor le reconozca su esfuerzo y una forma es con los puntos obtenidos, o las recompensan ganadas en el juego, así como las tablas de liderazgo. De tal manera que si se carece de un valor asignado al esfuerzo del estudiante, es posible que reduzca su compromiso con su aprendizaje (Cooper et al., 2018; Covington, 1992; Wigfield y Eccles, 2000).
Por otra parte, la Teoría de la Autodeterminación de Decy y Ryan (2008) también explica cómo los estudiantes pueden satisfacer necesidades psicológicas clave, la de relación y la de competencia. La primera puede ser satisfecha al sentirnos conectados con otros y formar parte de una comunidad con intereses y objetivos en común. La de competencia se puede propiciar cuando al estudiante se le ofrecen indicadores de progreso como niveles y retroalimentación inmediata como es el caso del puntaje y el nivel obtenido en la tabla de liderazgo, lo que puede apoyar al fomento del sentido de competencia y también al de pertenencia (Sailer et al., 2017).
Las actividades gamificadas que propician el que compitan o colaboren los estudiantes, cubren las necesidades a las que se refiere esta teoría, la cual genera sentimientos de disfrute y motiva a los estudiantes a continuar desarrollando determinada actividad (Skinner et al., 2008).
Ahora bien, con relación al sustento teórico sobre el predominio que se encontró en el empleo de desafíos o retos, éste tiene que ver también con esta teoría, ya que otra de las necesidades básicas que tiene el ser humano es la de autonomía. Precisamente esta necesidad se fomenta a través de la elección de tareas y desafíos atractivos, lo que promueve la motivación para completar la tarea.
Estudios como el de De-Marcos et al. (2014) apoyan estos resultados, concluyendo que la inclusión de elementos de juego en el contexto educativo beneficia la adquisición de conocimiento y promueve un mayor aprendizaje. Hernández-Horta et al. (2018) resaltan la importancia de considerar los principios de gamificación en el diseño de actividades educativas por su capacidad para aumentar el interés en la materia. Además, Ortiz-Colón et al. (2018) indican que reduce la tasa de abandono y mejora el compromiso en el proceso de enseñanza, favoreciendo el desarrollo de competencias.
Al respecto (Badali et al., 2022) comentan que hoy en día para los estudiantes es muy importante que sean respetadas y valoradas sus opiniones, y que sean considerados en sus clases, sus intereses y necesidades, además de ser considerados en las actividades que el docente planee. Los alumnos necesitan sentir que la educación que reciben es real, que tiene valor. De este modo, la gamificación es una estrategia que permite satisfacer los intereses de los estudiantes a través de las diferentes mecánicas, dinámicas y componentes que la integran. De acuerdo con Castellón y Jaramillo (2013), se deben elegir muy bien los retos o desafíos que se van a utilizar como parte de las mecánicas seleccionadas, ya que el ser muy fácil puede producir aburrimiento en el estudiante o el ser muy difícil, provocaría frustración, lo que impediría cumplir el objetivo de aumentar la motivación en los estudiantes.
Tekinbaş y Zimmerman (2003) hacen énfasis en que las actividades que se llevan a cabo a través de la gamificación deben contar con un diseño interactivo, por lo que se requiere que los docentes hagan un análisis de aquellas actividades que tomen en cuenta los intereses de los estudiantes.
Con esta revisión sistemática realizada también era de interés conocer si los elementos de la gamificación empleados habían logrado mejorar la motivación de los estudiantes. Se encontró que el 100% de los estudios revisados se planteó como beneficio el empleo de mecánicas, dinámicas y componentes de gamificación, el aumentar la motivación de los estudiantes con los que trabajaron, lo que coincide con lo señalado por Barata et al. (2013), González y Mora (2014) y Moreira y González (2015), quienes comentan que la principal utilidad de la gamificación en el campo educativo es atraer el interés del alumnado. En más del 50% de los estudios revisados, los autores comentan que es fundamental el no caer en la sobreestimulación del estudiante, más bien el tener un equilibrio entre las estrategias de gamificación empleadas y el proceso de aprendizaje del estudiante.
Con respecto a la segunda pregunta de investigación, sobre el mayor uso de marcos de trabajo para los programadores y software gamificado se identificaron los siguientes tres: Octalysis, MDA y Game-Based Learning Design, como los más se utilizados al implementar la gamificación en proyectos tecnológicos centrados en la enseñanza y el aprendizaje a distancia.
El Octalysis es un modelo desarrollado por Yu-kai Chou para analizar y diseñar experiencias gamificadas, centrado en la motivación humana. Este marco se basa en ocho factores fundamentales que impulsan el comportamiento humano: 1) Significado y llamado épico, 2) desarrollo y logro, 3) empoderamiento de la creatividad y retroalimentación, 4) propiedad y posesión, 5) influencia social y relación, 6) escasez e impaciencia, 7) imprevisibilidad y curiosidad, y 8) pérdida y evitación. Cada uno de estos factores se utiliza para identificar y optimizar los elementos de una experiencia gamificada, asegurando que se aborden diversas motivaciones y se mantenga el compromiso de los usuarios. El Octalysis es ampliamente utilizado en diversos campos para crear experiencias más atractivas y efectivas, en los ámbitos de educación, marketing y el diseño de productos.
El MDA (Mechanics, Dynamics, and Aesthetics) es un enfoque teórico para el diseño y análisis de juegos desarrollado por Hunicke et al. (2004). Este marco descompone los juegos en tres componentes: Mecánicas que son las reglas y sistemas básicos del juego; Dinámicas, que son las interacciones y comportamientos emergentes de los jugadores dentro de esas reglas; y Aesthetics, que son las respuestas emocionales y experiencias subjetivas de los jugadores al interactuar con el juego. El MDA ayudó a los diseñadores a entender cómo las decisiones en el diseño de la mecánica pueden influir en la dinámica del juego y en la experiencia estética del jugador, proporcionando una herramienta estructurada que facilita la creación y evaluación de juegos de manera más efectiva.
El diseño basado en juegos (Game-Based Learning Design) es un enfoque educativo que integra principios y mecánicas de los juegos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo de mejorar la motivación, el compromiso de los estudiantes y la efectividad del aprendizaje. Este diseño utiliza elementos como la narrativa, la retroalimentación inmediata, los desafíos progresivos y la recompensa para crear experiencias de aprendizaje inmersivas y atractivas. Al implementarlo, se buscó aprovechar las cualidades intrínsecamente motivadoras de los juegos para facilitar la adquisición de conocimientos y habilidades, promoviendo una participación y un aprendizaje más profundo por parte de los estudiantes.
Conclusión
En este trabajo se analizaron los aportes de la gamificación en el ámbito educativo, considerando la importancia de realizar una planificación adecuada para seleccionar las actividades gamificadas a emplear. Con relación a la producción científica de los años 2019 a 2024 sobre gamificación, la revisión de los estudios realizada permitió identificar que las insignias y las tablas de liderato son los componentes más empleados en las actividades gamificadas, atendiendo a la necesidad de los estudiantes de recibir recompensas por su trabajo realizado. Los retos y desafíos son bien recibidos por los estudiantes, ya que amplían su razonamiento y les permiten desarrollar un pensamiento crítico y tomar decisiones.
El análisis realizado confirmó que las dinámicas más comunes son aquellas relacionadas con las reglas y la progresión de acciones.
Los resultados de la revisión de los 66 artículos científicos nos permitieron conocer los tipos de motivación planteados a través de las actividades gamificadas implementadas en el aula de clase o en los marcos de trabajo para programadores y software empleados. Concluyendo que en todos los casos los estudiantes lograban tener experiencias motivadoras en apoyo al compromiso que debían mostrar en su proceso de aprendizaje, así como la influencia que logró tener la gamificación en el desarrollo tanto cognitivo de los estudiantes, como en el afectivo y en lo social.
También se concluye que la gamificación es todo un proceso más complejo que sólo aplicar un juego en el grupo. Este proceso parte del establecimiento de objetivos que tienen que ver con la enseñanza y el aprendizaje, seguidos del establecimiento de reglas que regirán a las actividades, y la inclusión de los demás elementos que permitirán al estudiante tener interés por la resolución de lo propuesto, aumentado así su motivación y compromiso hacia el aprendizaje. Coincidimos con algunos autores al considerar a la gamificación como una herramienta cuyo fin es crear compromiso en el estudiante con su proceso de aprendizaje.
Entre los hallazgos del estudio destacan los framework y software más utilizado en los cursos a distancia, los cuales son implementados con alta frecuencia en entrenamiento corporativo, estudiantes en áreas técnicas o enfocadas en la salud y en el ámbito laboral y enfocado en proyectos de implementación y ejecución a nivel educativo superior; de los cuales se denotaron SOL, ARCS model, QBL, Micro-credential , Kolb’s experiential learning framework, GAFCC model, siendo Gamification Octalysis Framework y MDA framework los mayormente implementados.
Futuras líneas de investigación
Con respecto de la efectividad de componentes específicos de gamificación, es posible explorar nuevas formas de recompensa y reconocimiento que podrían ser más efectivas o complementarias a las insignias y tablas de liderazgo y avanzar en estrategias para apoyar en el desarrollo del pensamiento crítico a través de retos y desafíos. Evaluar cómo diferentes tipos de retos (individuales versus grupales, competitivos versus colaborativos, etc.) afectan el desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes.
También es posible analizar el impacto de la gamificación en diferentes grupos demográficos y adicionalmente investigar cómo afecta a diferentes grupos de estudiantes, considerando variables como la edad, género, antecedentes culturales y nivel educativo; así como evaluar la efectividad de la gamificación en estudiantes con necesidades educativas especiales o en diferentes niveles de habilidades. Así como investigar cómo la gamificación influye en las habilidades blandas (soft skills) como la colaboración, la comunicación y la resiliencia. Además de determinar el impacto de la gamificación en el desarrollo socioemocional incluyendo aspectos como la autoestima, la empatía y la regulación emocional.
Se puede a su vez incursionar en el análisis y diseño de políticas educativas que pueden incorporar la gamificación de manera efectiva y equitativa en diferentes contextos educativos y adicionalmente evaluar el impacto de las políticas gamificadas en la mejora del rendimiento educativo a nivel institucional y gubernamental
