Introducción

El derecho a la educación, como prerrogativa fundamental de la ciudadanía, adquiere especial relevancia en las instituciones formales. Las escuelas representan un espacio clave para el desarrollo integral de las niñeces, al ser un entorno privilegiado para la adquisición de conocimientos y habilidades sociales necesarias para interactuar con la otredad en situaciones complejas. Según ^{García-Rubio (2017)}, el paso por la escuela debe garantizar que las niñeces y adolescencias adquieran aprendizajes esenciales y fundamentales. Por su parte, ^{Seguel-Arriagada y Vera-Sagredo (2023)} sostienen que las relaciones establecidas en la escuela son cruciales para la construcción de la identidad y el enfrentamiento a la alteridad. En este sentido, ^{Echavarría-Grajales (2003)} identifica cuatro ejes fundamentales en el desarrollo personal que se promueven en la escuela: formación académica, socialización, construcción de identidad y moralidad.

Sin embargo, el acceso a este derecho no ha logrado una cobertura universal. Factores económicos, sociales o culturales, así como la presencia de diferencias notables, obstaculizan el acceso, la permanencia o el egreso de muchas personas. Desde el Foro Mundial sobre Educación del año 2000, se ha subrayado la importancia de garantizar este derecho a poblaciones vulnerables, como personas indígenas, migrantes, en situación de pobreza o con discapacidades (^{Pano-Fuentes et al., 2018}). En la misma línea, el Objetivo 4 de la Agenda 2030 establece que es prioritario ofrecer educación de calidad y promover oportunidades de aprendizaje para todas las personas a lo largo de la vida.

En México, las cifras son preocupantes. La tasa de escolarización básica ha disminuido del 96.8 % en 2013 al 90.8 % en 2022 (^{Secretaría de Educación Pública, 2023a}). Además, 2.8 millones de estudiantes de entre 3 y 17 años presentan rezago educativo, y 648,101 personas viven con alguna discapacidad o altas capacidades intelectuales, sin que las estrategias actuales logren abarcar esta población (^{Secretaría de Educación Pública, 2018}). Estas cifras revelan que la educación inclusiva y la atención a la diversidad deben ser objetivos prioritarios para garantizar condiciones dignas de vida y una educación equitativa.

La educación inclusiva en México ha seguido un desarrollo progresivo, desde la inclusión de Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la reforma de 1994 hasta la modificación del artículo 3ro Constitucional en 2019, que establece la obligatoriedad de una educación inclusiva, universal, gratuita y laica (^{Gobierno de México, 2019}). Sin embargo, investigaciones recientes señalan que aún persisten limitaciones organizativas, actitudinales y pedagógicas en los centros educativos que dificultan el cumplimiento de este derecho (^{Solís del Moral y Tinajero, 2022}; ^{Niembro et al., 2021}).

Si bien, la educación inclusiva o la atención educativa a la diversidad se ha centrado en discapacidades y vulnerabilidades sociales derivadas de la precarización, ^{Liesa-Hernández et al. (2012)} afirman que los centros educativos se enfrentan a necesidades particulares cada vez más diversas en sus estudiantes, diversas investigaciones han identificado poblaciones que presentan necesidades particulares en niñeces con condiciones crónicas de salud (^{Hernández-González y Morales-Osornio, 2021}), migrantes (^{Liesa-Hernández, 2012}), Trans* (^{Cruz, 2018}; ^{Sánchez-Sainz et al., 2023}) Intersexuales (^{Granero y García, 2020} ), entre otras.

De esta manera, resulta importante el tener una conceptualización amplia de la educación inclusiva, siguiendo a ^{Niembro et al. (2021)} no se trata de cubrir las necesidades de un grupo en particular sino de contemplar las necesidades del estudiantado, reconociendo al mismo tiempo sus habilidades y capacidades; mientras para ^{García-Leos (2020)} es un proyecto que legitima la diversidad, reconociendo que existen en el aula ritmos distintos de aprendizaje, diferencias en el comportamiento y participación en el aula, así como diversos contextos.

Para ^{Barrio de la Puente (2009)} atender la diversidad implica un proyecto ético que asume la institución para garantizar el aprendizaje y la participación equitativa, ^{Booth y Ainscow (2000)} proponen que el aspecto prioritario de atención a la diversidad es la eliminación de la Barreras del Aprendizaje y la Participación (BAPS), que no se encuentran de manera ontológica en las personas, sino que derivan de elementos organizacionales, actitudinales y pedagógicos de los centros educativos.

^{Niembro et al. (2021)} sostiene que la atención a la diversidad debe fundarse en lo que llama la educación inclusiva radical, es decir, aquella que mira la diversidad como una oportunidad de mejora del proceso educativo para todas las personas, que si bien tiene como eje central la reducción de la discriminación hacia quienes enfrentan barreras del aprendizaje y la participación, esto se logra identificando las necesidades de los grupos, en tanto el grupo de manera colectiva resolverá las necesidades individuales.

^{Muñoz-Cantero et al. (2007)} plantea los principios rectores de una transformación profunda de los centros educativos: flexibilidad, creatividad y apertura, operatividad funcional, participación y consenso, y formación del personal educativo. Lo anterior exige un esfuerzo constante por parte de todos los actores educativo, pues como afirma Muntaner-Guasp y Forteza-Forteza “debemos incorporar a la dinámica general de los centros y de las aulas ordinarias aquellas estrategias que permitan y que favorezcan la implementación de los principios de la educación inclusiva y que cumplan con los requisitos de las metodologías activas” (^{2021, p. 307}).

De esta manera, la función docente es fundamental para lograr transformaciones que atiendan de manera efectiva a la diversidad de niñeces que se encuentran en aula, sin embargo, se han identificado una serie de limitaciones que obstaculiza los procesos de inclusión.

Una de las principales limitaciones es la falta de formación docente (^{Hernández-González y Osornio-Hernández,2021}; ^{Garbus et al, 2019}, ^{García-García,2020}; ^{González-Gil et al, 2019}), aunque también se observa una serie de prejuicios sobre las personas que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAPS) (^Muskat,1998, ^{Solís-García y Real-Castelao, 2023}) y falta de organización y seguimiento por parte de la institución (^{Liesa-Hernandez et al, 2012}).

^{Collado -Sanchis et al. (2020)} identifica en docentes que, si bien existe una actitud positiva hacia los beneficios de la atención a la diversidad, se presenta a la par un bajo sentimiento de autoeficacia, haciendo que su actitud en casos concretos sea negativa, especialmente cuando existen comportamientos disruptivos asociados a una discapacidad o desarrollo no estándar. ^{Solís-García y Real-Castelao (2023)} obtienen resultados similares al encontrar en docentes actitudes positivas hacia la filosofía inclusiva, acompañadas de actitudes negativas para llevar a la práctica procesos de inclusión. Por otra parte, se encuentra como una limitante que las acciones de inclusión poco se identifican como un proceso institucional, o de acceso a derechos, sino como un asunto de buena voluntad por parte de los docentes (^{Hernández-González, 2023}).

De esta manera se muestra importante generar procesos de sensibilización hacia docentes, que impacten directamente en la colocación que tienen frente a la atención a la diversidad, reconociendo su lugar privilegiado como promotores del acceso universal a la educación. Como plantea ^{Zemelman (2021)} se requiere de un proceso de construcción de pensamiento epistémico, es decir de vaciar de contenido la noción de educación inclusiva, en tanto lo que se piensa sobre ella resulta un obstáculo para operar en la realidad y resignificarle en función de nuevas coordenadas de pensamiento, en concreto un proceso de resemantización, es decir la expansión del aspecto semántico en función de condiciones contextuales de los sujetos. De esta manera el presente artículo tiene como objetivo reconocer las posibilidades de resemantización de la noción inclusión para potenciar el trabajo docente en la atención a la diversidad.

En este contexto, el presente artículo tiene como objetivo reconocer las posibilidades de resemantización de la noción de inclusión para potenciar el trabajo docente en la atención a la diversidad. Este análisis busca ofrecer una perspectiva amplia y contextualizada para fortalecer las estrategias educativas inclusivas y garantizar el derecho a la educación para todas las personas.

Materiales y Métodos

Este apartado presenta la sistematización de resultados de un proceso de intervención cuyo objetivo fue la resemantización de la noción de inclusión. La sistematización se enmarca en un estudio exploratorio-descriptivo con un enfoque cualitativo de investigación.

La intervención se construyó a partir de las premisas de la epistemología del presente potencial, que busca ampliar la racionalidad del sujeto para enfrentar las exigencias de la realidad. Según ^{Zemelman (2019)}, este enfoque permite “comprender las circunstancias desde la necesidad histórica que excede los límites de lo teórico” (p. 346). En este contexto, se planteó que cuestionar lo que se piensa en torno a la inclusión podría ampliar su contenido y transformar su significado. Este proceso de resemantización facilita la construcción de proyectos orientados al presente, en este caso, permitiendo una nueva aproximación a la educación inclusiva para mejorar las prácticas educativas y la atención a la diversidad.

De acuerdo con ^{Paredes (2014)}, trabajar desde este enfoque implica plantear procesos de apropiación de la realidad histórica para dirigirlos dentro de marcos contextuales específicos, lo que exige cuestionar las prácticas cotidianas y abrir nuevas direcciones de acción.

Procedimiento

La intervención se realizó durante las reuniones de Consejo Técnico Escolar, con una duración de 1 a 1.5 horas por sesión. Los temas abordados incluyeron:

Estos nudos problemáticos permitieron identificar los obstáculos percibidos por los docentes en la transformación de los procesos educativos para atender la diversidad.

Resultados

A partir de los grupos de reflexión, se identificaron posibilidades de resemantización en los procesos de educación inclusiva, agrupadas en cinco elementos centrales: la conceptualización de la inclusión, la inclusión como compromiso institucional, la formación para la inclusión, necesidades de reorganización institucional y la paradoja de los valores.

Al inicio, los docentes entendían la inclusión como un modelo de integración centrado en la persona, enfocado principalmente en discapacidades, problemas de conducta y aprendizaje. Tras la intervención, ampliaron esta visión para incluir a estudiantes migrantes, niñeces trans* y personas con discapacidades psicosociales. También se discutió cómo adaptar actividades para quienes enfrentan condiciones crónicas de salud, promoviendo una noción de inclusión centrada en la participación más que en el aprendizaje.

Inicialmente, los docentes percibían la inclusión como una responsabilidad de las autoridades educativas, desvinculada de sus acciones cotidianas. La reflexión permitió identificar su papel como funcionarios públicos encargados de garantizar el derecho a la educación, reconociendo que su trabajo concreto refleja el compromiso institucional.

Se identificó una carencia de formación en temas de educación inclusiva. La intervención cuestionó la noción tradicional de formación como algo exclusivo de cursos formales, proponiendo estrategias como el uso de redes sociales y materiales disponibles en línea. Además, se discutió la necesidad de abordar la formación como un proceso continuo y preventivo.

Los docentes señalaron la falta de apoyo y sobrecarga al atender casos con requerimientos especiales. Se destacó la importancia de distribuir equitativamente los casos, involucrar a directivos y fomentar una colaboración colegiada para superar la idea de que el docente titular es el único responsable de los ajustes razonables.

Se reflexionó sobre el papel de la escuela en la construcción de valores, destacando tensiones entre los valores familiares y los escolares. En casos como la discapacidad visible o las niñeces trans*, se reconoció la necesidad de construir espacios de convivencia ética y plural.

Discusión

El análisis de los resultados de los espacios de reflexión orientados a la resemantización de los procesos de inclusión permitió identificar aspectos relevantes en correspondencia con estudios previos (^{Collado-Sánchez et al., 2020}; ^{Solís-García y Real-Castelao, 2023}). Aunque los docentes participantes reconocen la importancia y los beneficios de la inclusión para niñeces y adolescencias, muestran resistencia para asumir una corresponsabilidad activa en su implementación. Esto se debe, en parte, a que mantienen una visión centrada en las discapacidades y los ajustes razonables de contenido, relacionando la inclusión exclusivamente con barreras para el aprendizaje. Así, su enfoque se limita al eje académico, dejando de lado otros tres aspectos fundamentales señalados por ^{Echevarría-Grajales (2003)}.

La conceptualización inicial de inclusión se acerca más a un modelo de integración, lo cual, según ^{Niembro et al. (2021)}, limita el pleno reconocimiento de la diversidad. Predomina una visión centrada en la persona, donde el estudiante y su familia deben adaptarse a las dinámicas institucionales, mientras el docente de grupo asume toda la responsabilidad, ignorando la necesidad de trabajo en red y una perspectiva comunitaria (^{Hernández-González y Morales-Osornio, 2021}).

Temas recurrentes como la falta de formación especializada (^{Hernández-González y Osornio-Hernández, 2021}; ^{Garbus et al., 2019}; ^{García-García, 2020}) y la percepción de falta de apoyo institucional (^{Liesa-Hernández et al., 2012}) emergieron consistentemente en los grupos. Aunque los docentes demandan capacitación y apoyo institucional, sus discursos reflejan una tensión entre sus responsabilidades y las demandas organizativas y académicas. Esto se ve agravado por las condiciones laborales precarias y tecnocráticas del sector educativo (^{Trujillo-Holguín, 2023}), que priorizan métricas como "calidad educativa" y "eficacia" por encima de los procesos pedagógicos inclusivos.

Siguiendo a ^{Aguirre-Medrano (2016)}, mientras que la actualización docente busca promover mejores prácticas educativas, los participantes la perciben como un aumento en la carga laboral, lo que genera actitudes de resistencia ante solicitudes adicionales relacionadas con la inclusión. En este contexto, la atención a la diversidad se interpreta como una sobrecarga de trabajo, especialmente cuando el enfoque se centra exclusivamente en el aprendizaje y los ajustes curriculares.

Tras la intervención, se concluye que los docentes experimentan una tensión constante entre sus condiciones laborales y las exigencias institucionales. Aunque reconocen la importancia de la inclusión, persisten las barreras actitudinales y organizativas que dificultan su implementación efectiva. Estos hallazgos subrayan la necesidad de una reestructuración institucional que reduzca la percepción de sobrecarga y fomente una colaboración más equitativa y efectiva en la atención a la diversidad.

Conclusiones

Se puede concluir que, aunque los movimientos hacia la resemantización de la educación inclusiva no representaron grandes cambios psicoafectivos, sí permitieron que cada docente iniciara un proceso de cuestionamiento sobre su postura frente a los procesos de atención a la diversidad y explorara formas de transformarla.

Uno de los elementos más relevantes fue el reenfoque de la inclusión hacia la participación en actividades cotidianas, lo cual ayudó a reducir la carga asociada al aprendizaje como único objetivo institucional ("que todos aprendan todo"). Este cambio permitió a los docentes replantear el concepto de "diferencias notables" y motivarse a actuar de manera creativa para eliminar Barreras para la Participación.

Asimismo, la experiencia destacó la importancia del compromiso ético de la institución educativa y sus actores, ayudando a los docentes a diferenciar entre sus responsabilidades directas y las que deben ser asumidas por otros niveles de gestión. Esto permitió iniciar un proceso de reflexión sobre las tensiones organizativas y la necesidad de un enfoque colaborativo.

A pesar de estos avances, el camino hacia la transformación de los espacios educativos en instituciones que valoren y atiendan la diversidad sin replicar el paradigma de integración centrado en la persona sigue siendo largo. Las resistencias construidas son profundas, pero la implementación de dispositivos de intervención que consideren la complejidad de la labor docente y las tensiones institucionales puede reducir las barreras actitudinales y abrir discusiones sobre cambios organizativos necesarios.