Introducción

El aprendizaje de la lectura es muy importante en el desarrollo cognitivo y la adaptación académica del niño, ya que es el principal medio para adquirir información. Aprender a leer implica la creación de una nueva red neural en la que se incorporan áreas altamente especializadas en el reconocimiento de palabras visuales en estrecha asociación con su significado gracias a la experiencia lectora (^{Dehaene et al., 2010}; ^{Berninger y Richards, 2002}). La lectura es una modalidad del lenguaje que a través de códigos visuales permite la comprensión de un mensaje verbal escrito (Matute, 2001), el aprendizaje de esos códigos visuales requiere de la enseñanza explícita, progresiva y sistemática de la correspondencia entre grafema y fonema, así como de la instrucción clara de cómo se combinan para formar sílabas, palabras y oraciones. La práctica repetida en la escritura y la lectura (codificación y decodificación) hacen que progresivamente se lea más rápido, sin esfuerzo y de manera automática. Esto permite liberar recursos de atención y de memoria que pueden ser destinados a la comprensión y análisis de lo que se lee.

En México, la enseñanza de la lecto-escritura inicia de manera formal en el primer grado de instrucción primaria. Desafortunadamente durante los años 2020, 2021 y parte del 2022 muchos niños tuvieron que iniciar o continuar el aprendizaje de este complejo proceso desde sus casas, debido al periodo de confinamiento que enfrentamos por la pandemia del COVID-19. Este confinamiento afectó seriamente el desarrollo académico de muchos estudiantes, en particular de aquellos que tuvieron que aprender a leer a distancia.

En la etapa inicial del aprendizaje de la lectura, el niño requiere de la guía, orientación y apoyo cercano de su maestro para iniciar este proceso tan importante. Lamentablemente, las condiciones de aprendizaje no fueron óptimas para muchos niños durante la pandemia, en la encuesta del Instituto Nacional de Estadística y Geografía para la medición del impacto COVID-19 en la educación en México (^{INEGI, 2021}), se menciona que durante las clases virtuales disminuyó la cantidad de horas que los niños dedicaron a las clases y actividades académicas, se señala que las personas que apoyaron a los niños en esas actividades reconocieron que carecían de la competencia técnico-pedagógica para ayudar a los niños en su aprendizaje, además se reporta que la mayoría de las personas perciben que en casa se aprende menos que en la escuela.

A la falta de oportunidades adecuadas de aprendizaje de la lectura durante este periodo se añade la discrepancia que existe entre las autoridades educativas sobre cuál es la mejor forma de enseñar a leer y escribir, si debe enseñarse explícitamente el código alfabético o partir de la enseñanza de palabras completas dentro de actividades comunicativas relevantes para el niño. Sin embargo, las evidencias científicas han mostrado que la adquisición de la lectura en español está basada en lo mismo que otras ortografías alfabéticas, es decir, en el desarrollo de las habilidades para sostener y manipular los fonemas (conciencia fonémica), para aprender la representación sonido-símbolo y para reconocer fluidamente las letras, sílabas y palabras (^{Defior y Serrano, 2011}). De modo que, la enseñanza explícita y sistemática de las letras en correspondencia con los fonemas que representan, así como la estimulación de la conciencia fonológica, se consideran la base para la adquisición exitosa del proceso lector y favorecen el desarrollo de la fluidez lectora, es decir, la lectura rápida, eficiente y con adecuada entonación (^{National Early Literacy Panel, 2008}).

La lectura fluida implica una velocidad (número de palabras leídas por minuto), eficiencia (número de errores) y comprensión (respuestas a preguntas de lo que se ha leído) adecuados al grado escolar, por lo que la medición de cada uno de estos aspectos es fundamental para el establecimiento del nivel lector de un niño. En este sentido, la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México publicó en 2010 los Estándares Nacionales de Habilidad Lectora, señalando que es necesario que la lectura sea fluida para que se retenga una oración durante el tiempo suficiente para comprenderla, por lo que definió el rango de palabras por minuto que debe leer en voz alta un niño al concluir cada grado escolar. Estos parámetros han resultado ser muy útiles para la evaluación de la lectura en niños normales y en niños con dificultades lectoras (^{Gómez-Velázquez et al., 2010}; ^{Gómez-Velázquez et al., 2013}).

La adquisición de un nivel de lectura acorde a su grado escolar permite al niño comprender textos cada vez más complejos y adquirir información a partir de ella. Sin embargo, la falta de oportunidades apropiadas de aprendizaje durante el periodo de clases a distancia, aunada a la falta de claridad entre los profesores sobre qué actividades específicas debían desarrollar los niños en casa para aprender a leer y escribir, podría comprometer seriamente el desarrollo académico de los niños que tuvieron que aprender a leer y escribir durante este periodo de confinamiento por la pandemia del COVID-19.

La necesidad de contar con un diagnóstico del desarrollo lector actual de los niños que iniciaron o continuaron el aprendizaje de la lecto-escritura en este periodo tan difícil motivó la realización de la presente investigación, con el objetivo de evaluar el nivel de desempeño lector de los niños de 1º a 4º grado de primaria de la zona metropolitana de Guadalajara, México. Contar con esta información podría contribuir al diseño de estrategias para mejorar el proceso lector, con el fin de minimizar el impacto académico, social y emocional que podría ocasionar en los niños un rendimiento lector deficiente.

Métodos

Con el objetivo de evaluar el desempeño lector en el periodo posterior al confinamiento por el COVID-19, se eligió una muestra representativa de los niños de la zona metropolitana de Guadalajara, que cursaban primero, segundo, tercero y cuarto grado de primaria en el turno matutino en escuelas públicas. Con base en la información proporcionada directamente por la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ) para el ciclo escolar 2021-2022, se calculó el tamaño de la muestra con un margen de error del 5 % y un nivel de confianza del 95 %. La población total de niños en escuelas públicas de los 4 municipios, en todos los grados (1 a 6) y modalidades (matutino, vespertino, nocturno y discontinuo) fue de 346,628 niños. Con esa información se estimó una muestra representativa de la zona metropolitana de 1064 niños, incluidos los 6 grados, es decir, aproximadamente 177 niños por grado. Por tanto, se programó evaluar un mínimo de 708 niños, sólo de primero a cuarto grado por considerar que serían los niños con una mayor afectación del proceso lector después del confinamiento. Se seleccionaron al azar seis escuelas públicas de acuerdo con la distribución porcentual de los niños por municipio: dos del municipio de Guadalajara (33 % de la población), dos de Zapopan (32 % de la población), una de Tlaquepaque (18 % de la población) y una de Tonalá (17 % de la población).

La muestra final estuvo constituida por 762 niños: 195 de primer grado, 188 de segundo, 192 de tercero y 186 de cuarto; el 48 % mujeres y el resto hombres. El número de niños evaluados de cada municipio fue proporcional al tamaño de la población de niños en escuelas públicas de cada municipio de la zona metropolitana.

Para llevar a cabo la investigación, se obtuvieron previamente los permisos de la Dirección de Educación Primaria de la Secretaría de Educación Jalisco, así como la aprobación de los supervisores de las zonas, los directores de las escuelas y de los padres de familia de los estudiantes evaluados. La evaluación de los niños fue realizada por tres psicólogas con experiencia en la evaluación neuropsicológica infantil, con el apoyo de siete estudiantes del último grado de la licenciatura en psicología y cuatro estudiantes de maestría que fueron entrenados en la aplicación y calificación de las pruebas, así como en el comportamiento ético y respetuoso con los niños, para asegurar que la investigación se condujera bajo los principios éticos establecidos en la World Medical Association Declaration of Helsinki (^{Ethical principles of medical research involving human subjects, 2013}) y por los criterios establecidos por la American Psychological Association (Ethical principles of Psychologists and code of conduct, 2017).

El periodo de evaluación comprendió los meses de abril a junio del 2022, se aplicaron las pruebas dentro de las instalaciones de cada escuela a todos los estudiantes presentes en ese periodo. Se evaluaron de manera individual el desempeño lector, la conciencia fonémica y la velocidad de denominación de cada niño. La evaluación del desempeño lector se hizo a través de la lectura en voz alta del texto narrativo corto de 85 palabras “Perseguida por un perro” (Tomado del programa HELPS, versión en español, ^{Begeny, 2009}; ^{Begeny et al, 2012}), en el que se cuantificaron las palabras leídas por minuto (velocidad), el número de errores no corregidos espontáneamente (eficiencia) y el puntaje obtenido en un cuestionario de comprensión de la lectura. Se pidió a cada niño que leyera en voz alta lo más rápido posible, cuidando de no equivocarse y poniendo mucha atención porque al final se le harían preguntas sobre lo que leyó. Mientras el niño leía, cada evaluador marcó sobre una copia del texto todos los errores con códigos que indicaban el tipo de error. El cuestionario de comprensión lectora incluyó 5 preguntas, cuatro textuales y una inferencial, las cuales se calificaron con 2, 1 o 0 puntos según la calidad de la respuesta. Adicionalmente, se evaluó la conciencia fonémica a través de tres tareas: sustitución de sonido inicial, supresión de sonido inicial y conteo de fonemas. La velocidad de denominación se midió en dos tareas: denominación de letras y denominación de números. Las pruebas se obtuvieron de las Baterías de Habilidades Fonológicas y la de Velocidad de Denominación (^{Gómez-Velázquez et al., 2010}). De manera adicional, se hizo una entrevista semiestructurada con algunos maestros que aceptaron responder a preguntas relacionadas con el método de enseñanza que emplean y las actividades para estimular la lectura que enviaron a sus alumnos durante la pandemia.

Una vez concluido el proceso de evaluación, se realizó un análisis preliminar de los datos y se entregó un reporte preliminar con los resultados generales e individuales a la Dirección de Educación Primaria de la Secretaría de Educación Jalisco. Así mismo, a la dirección de cada escuela se le entregó un informe con los resultados de cada uno de los estudiantes de su escuela y una comparativa anónima con el resto de las otras escuelas.

Posterior al análisis preliminar de los resultados, se realizó una revisión exhaustiva de todos los expedientes para verificar que no existieran errores en la calificación de las pruebas y se hubieran vaciado de manera correctas los resultados en la base de datos, y se eliminaron los datos inconsistentes.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados de la evaluación del desempeño lector, la conciencia fonémica y la velocidad de denominación, aplicados a los niños de la muestra al final del ciclo escolar.

Discusión

Aprender a leer y escribir es fundamental para el desarrollo cognitivo y académico de los niños. La adquisición temprana del proceso favorece el aprendizaje de los diferentes contenidos curriculares. El adecuado aprendizaje de la lectura puede depender de diferentes factores como el ambiente sociocultural en el que el niño se desarrolla, el recibir una instrucción temprana o el método de enseñanza que se haya empleado. Además de estos factores, en años recientes el confinamiento por la pandemia del COVID-19 se añadió como un elemento que afectó de manera negativa la educación a nivel global.

En el presente estudio se presentan los resultados de la evaluación del desempeño lector en 762 niños de primarias públicas de la zona metropolitana de Guadalajara, México, después del confinamiento por el COVID-19, es decir entre abril y junio del 2022. Es muy difícil, por supuesto, determinar si los resultados obtenidos en esta investigación se deben principalmente al confinamiento por la pandemia, dado que no existen datos recientes pre-pandemia para hacer una comparación. Por esa razón, trataremos de analizar los diferentes factores que pudieran estar contribuyendo al rendimiento lector actual de los niños.

El principal parámetro lector que se analizó en esta investigación fue la velocidad lectora, debido a que ésta refleja el grado de automatización (rapidez en la identificación de palabras) que han alcanzado los niños (^{Castle y Nation, 2006}). Por supuesto que la comprensión de la lectura es el objetivo principal, pero para poder comprender es necesario poder leer y hacerlo con un nivel de velocidad y eficiencia acorde a las demandas de los textos de cada grado escolar (^{Abadzi, 2008}). Por esa razón se comparó la velocidad lectora de los niños con los Estándares Nacionales de Habilidad Lectora publicados por la SEP en ²⁰¹⁰, a pesar de que actualmente ya no son usados en las escuelas públicas, se consideran muy útiles y han mostrado corresponder a lo esperado para los niños que reciben una enseñanza fonológica explícita de la correspondencia grafema-fonema. Los resultados mostraron que la media de palabras leídas por minuto en cada grado escolar se ubica dentro del rango establecido en esos estándares y es similar a lo reportado en investigaciones previas en poblaciones similares (^{Gómez-Velázquez et al., 2010}; ^{Gómez-Velázquez et al., 2013}), lo cual a primera vista pareciera indicar que no existe afectación en la velocidad lectora de los niños de esta muestra, sin embargo, el promedio se obtuvo sólo de los niños que sabían leer en cada grado. Encontramos que un alarmante 39 % de los niños al final el primer grado no sabían leer, es decir, sólo podían identificar algunas letras por su nombre de manera aislada, pero no podían integrar sus fonemas para leer o escribir palabras. De segundo a cuarto grado se encontró también un alto porcentaje de niños que no saben leer o que tienen una velocidad lectora en un nivel que requiere apoyo, ese bajo rendimiento lector pudiera estar afectando la capacidad de esos niños para comprender los textos escolares o para abstraer información a partir de ellos, lo que eventualmente generará un retraso general en la adquisición de conocimientos.

La causas subyacentes a ese bajo rendimiento pueden ser varias, una de ellas puede estar relacionada con el periodo de confinamiento por la pandemia del COVID-19, el cual afectó el rendimiento académico de los niños en todo el mundo. En el caso de la lectura, un estudio muy extenso en Estados Unidos demostró una caída significativa en los puntajes de pruebas de lectura en niños de tercero a quinto grado (^{Kuhfeld et al., 2023}), otros estudios también han mostrado un declive en el rendimiento de la lectura en niños de primaria después de la pandemia (^{Ludewig et al., 2022}; ^{Relyea et al., 2023}). En el caso de México, los resultados de la última evaluación del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (^{PISA, OECD 2023}), mostraron un bajo rendimiento en la comprensión de la lectura de los estudiantes de secundaria. Sin embargo, no existen hasta donde sabemos, estudios del rendimiento lector en niños de primaria antes de la pandemia que pudieran ayudar a determinar si el rendimiento lector de los niños de esta muestra es peor o mejor. No obstante, es factible considerar que factores como el pobre acceso a información a través de medios digitales, la falta de disponibilidad de tiempo de los padres o cuidadores para apoyar en las tares escolares o el tipo de actividades que los maestros eviaron a casa durante la pandemia, pudieron haber contribuido a que muchos de los niños no aprendieran a leer o que lo hicieran de manera muy limitada.

Otra de las razones que podrían ayudar a explicar el bajo rendimiento lector es el método de enseñanza que se está empleando, para averiguar sobre esto, se preguntó de manera informal a algunos de los maestros sobre el tipo de actividades que enviaron a los niños durante la pandemia o sobre los métodos que emplearon para enseñar a leer. Los maestros reportaron que buscaron información principalmente en internet de diferentes contenidos, incluyendo actividades de lectura o de programas para enseñar a leer. Varios maestros mencionan haber usado el “método de los 20 días”, el “método ecléctico”, el “método silábico” o diversos materiales que encontraron en páginas de internet, mencionaron que no enseñaron explícitamente el alfabeto, lamentablemente ninguno de estos métodos o actividades tienen una base científica. Llama la atención que ninguno de los maestros encuestados mencionó haber usado el programa de los libros de textos de la SEP.

El método actual en México que se propone en los libros de texto para la enseñanza de la lectura (^{Lengua Materna. Español, SEP, 2019}), se basa en la propuesta de ^{Ferreiro y Teberosky (1979)}. En los libros para el maestro se plantean los procesos de alfabetización como una didáctica de la lengua escrita, donde se menciona que el plan y programas de estudio de la educación básica ponen en primer plano a las prácticas sociales del lenguaje y abandonan la enseñanza de las unidades lingüísticas (letras, palabras y enunciados). Se describe que el programa se estructura partiendo de las prácticas sociales del lenguaje, que reúne y organiza situaciones comunicativas relevantes que permiten a los alumnos leer y escribir una variedad de textos de manera cada vez más autónoma, se asume que aprenden a leer y escribir, leyendo, escribiendo y reflexionando sobre estas actividades, aun antes de poder hacerlo de manera convencional. Podría asumirse que ese aprendizaje “convencional” al que se hace referencia en el libro de la SEP es el aprendizaje del código alfabético, lo que concuerda con la afirmación de los maestros de que no enseñan las letras del alfabeto a los niños. En la propuesta de la SEP no existe un programa estructurado, progresivo y sistemático que permita al maestro guiar sus actividades para enseñar de manera explícita la correspondencia grafema-fonema (decodificación fonológica), que es la base del aprendizaje de la lectura y el reconocimiento global de las palabras, como se ha demostrado científicamente.

El tipo de actividades que se incluyen en el libro de primer grado parten del reconocimiento global de palabras completas. El uso de métodos globales de enseñanza de la lectura data de inicios del siglo XVIII, con una propuesta de Ovide Decroly basada en la educación de niños con problemas de aprendizaje, que proponía enseñar con base en las necesidades de los niños, organizando la información en centros de interés como alimentos, refugio, defensa o trabajo y a partir de ahí enseñar las palabras relevantes. Estas aproximaciones teóricas podrían ser muy interesantes para enseñar contenidos de ciencias, pero no se consideran eficientes para enseñar a leer y escribir. Existen numerosas evidencias científicas provenientes de diferentes áreas como psicología, pedagogía y neurociencias que han mostrado que enseñar la correspondencia grafema-fonema es muy importante para que los niños aprendan a leer (Ejemplos: ^{Goswami y Bryant, 1990}; ^{Liberman y Shankweiler, 1991}; ^{Ehri, 2014}; ^{Morais, 1995}; ^{Defior, 2011}; ^{National Reading Panel, 2000}), tanto para lenguas transparentes como el español o para ortografías más opacas como el inglés. La falta de una instrucción explícita de la correspondencia grafema-fonema y el uso de métodos inapropiados para el español pudieron haber influido en que un alto porcentaje de los niños de este estudio no aprendieran a leer y escribir.

El método de enseñanza de la lectura debe adaptarse a las características de la ortografía que se deba aprender, el español se considera transparente por la alta consistencia entre grafemas y fonemas, por lo que enseñar a leer usando un método de decodificación fonológica es la manera más apropiada, efectiva y rápida. El inglés en cambio, tiene una alta inconsistencia grafema-fonema y una ambigüedad ortográfica que hacen que la enseñanza de la lectura sea más lenta, difícil y requiera de un mayor número de estrategias de enseñanza como la lectura global, el uso de analogías, además de la decodificación fonológica (^{Goswami, 2009}). Una muestra de que aprender a leer y escribir en español es más fácil que aprender en inglés, es el estudio de ^{Seymour y colaboradores (2003)} realizado en 14 lenguas, el cual muestra que para el final de primer grado los niños hablantes del español (que fueron enseñados fonológicamente) pudieron leer un 95 % de las palabras de una lista, a diferencia de los niños del inglés que sólo pudieron leer el 34 % de las palabras. Esta evidencia del buen desempeño de los niños hablantes del español, resalta que el rendimiento encontrado en los niños de primer grado de esta muestra es muy bajo.

De hecho, se considera que la instrucción fonológica es la más apropiada para enseñar a leer, independientemente de las características ortográficas de la lengua (^{National Reading Panel, 2000}). Adicionalmente se sabe que la práctica intensiva en la codificación y decodificación letra por letra, desarrolla el conocimiento ortográfico del niño, le permite reconoce cada vez más palabras, aumenta su vocabulario, incrementa su autoconfianza y su motivación, todo lo cual hace que el reconocimiento visual (global) de palabras impresas sea cada vez más rápido y sin esfuerzo (^{Share, 2004}). Cuando los niños pueden leer palabras de manera cada vez más automática, la lectura en más fácil, la comprensión está facilitada y los recursos de atención y de memoria se pueden enfocar en la construcción del significado (^{Ehri et al., 2001}; ^{Shanahan y Lonigan, 2010}). Una vez que el niño aprende el código alfabético, es capaz de leer casi cualquier palabra, aún sin saber su significado (^{Perfetti y Verhoeven, 2017}). Aunado a esto, estudios de neuroimagen han demostrado que la enseñanza de la asociación entre las letras y su sonido genera cambios plásticos en el cerebro de los niños y sienta las bases para la construcción de una red neural especializada en la lectura a partir de la práctica intensiva (para revisión ver ^{Schlaggar y McCandliss, 2007}).

Por lo tanto, partir de la enseñanza de palabras aisladas, para que los niños adivinen su significado en función del contexto, puede hacer que el proceso sea muy lento, frustrante y poco motivante, generando en el niño la percepción de que es muy difícil aprender a leer. El empleo de un método como éste podría ser una de las causas del retraso en el aprendizaje de la lectura observado en la presente investigación. En nuestros resultados encontramos que cerca del 40 % de los niños que terminaban el primer grado no podían leer todavía y sólo reconocían algunas letras aisladas, a pesar de que ya habían pasado varios meses del regreso a clases presenciales.

Por otra parte, los resultados de la presente investigación confirmaron lo que se ha reportado de manera reiterada en la literatura, existe una correlación estrecha entre la velocidad para leer y la comprensión lectora (^{Perfetti y Hogaboam, 1975}; ^{Gough et al., 1996}; ^{Adams, 1994}). Se considera que la traducción oral de un texto con velocidad y eficiencia es un indicador de la competencia lectora general (^{Fuchs et al., 2001}). La correlación más significativa entre la velocidad y la comprensión la encontramos en primer grado y fue disminuyendo hacia cuarto grado, lo que resalta la importancia de esta relación en la etapa inicial del aprendizaje. En la medida en que se tiene un éxito temprano en el aprendizaje lector, se desarrolla el gusto por leer, mejor la comprensión y se adquieren hábitos de lectura porteriormente en la vida (^{Cunningham y Stanovich, 1998}).

Otros aspectos que se evaluaron en los niños fueron la conciencia fonémica y la velocidad de denominación, ambas han mostrado ser buenos predictores del rendimiento lector (^{Bravo et al., 2006}; ^{Gómez-Velázquez et al., 2010}). En el caso de la habilidad para sostener y manipular los sonidos más pequeños de la lengua o conciencia fonémica, encontramos que en comparación con los resultados previos de nuestro grupo (^{Gómez-Velázquez et al., 2010}), los niños obtuvieron un rendimiento muy bajo en tareas como supresión y sustitución de sonido inicial, y conteo de fonemas. Esto puede estar asociado con la falta de entrenamiento en el reconocimiento de los fonemas, el cual se adquiere sólo a través del aprendizaje de la correspondencia grafema-fonema, esto concuerda con lo reportado por los maestros en el sentido de que no están enseñando las letras de manera individual, por lo que su habilidad para manipulación en memoria los sonidos de las palabras está diminuida. Por su parte, en la velocidad de denominación encontramos que los niños fueron más lentos para el nombrado de letras y números, particularmente en primer grado, aunque hacia tercer grado los tiempos de denominación se acercaron a lo reportado previamente (^{Gómez-Velázque et al., 2010}). No obstante que la denominación sólo pudo evaluarse en los que sabían leer, los tiempos de denominación más lentos podrían estar reflejando que los niños de esta muestra tienen una reducida experiencia lectora, aún aquellos que sí saben leer.

Estos procesos están estrechamente relacionados entre sí y con el rendimiento lector. Encontramos correlaciones significativamente altas de la velocidad de denominación con la velocidad, la eficiencia y la comprensión lector, es decir, los niños que fueron más rápidos para nombrar las letras y los números tendieron a leer más palabras por minuto, a cometer menos errores y a comprender mejor lo que leyeron, y lo mismo a la inversa, los más lentos en la denominación leyeron más lento, cometieron más errores y comprendieron menos. Resultados similares encontramos con la conciencia fonémica, los niños con mayor número de aciertos tendieron a leer más rápido, cometer menos errores y a comprender mejor, y viceversa. Los procesos de bajo nivel como el reconocimiento de las letras y su sonido, la habilidad para manipular esos sonidos, así como el reconocimiento automático de las palabras, se va adquiriendo con la experiencia, a medida que el niño se vuelve cada vez más rápido y preciso va ganado en procesos de orden superior como la comprensión de la información, la adquisición de conocimientos y el desarrollo del razonamiento verbal (^{Scarborough, 2001}). Esto no sucede de un día para otro, se requiere de práctica y de instrucción apropiada, para que se alcance progresivamente una lectura experta.

Conclusiones

En la presente investigación se evaluó el rendimiento lector de niños de primero a cuarto grado de primaria. Nuestros resultados mostraron que al finalizar el primer grado un alto porcentaje de niños aún no han aprendido a leer y escribir, aúnado a un alto porcentaje de niños que requieren apoyo en los grados posteriores.

El bajo rendimiento lector de los niños de escuelas públicas de la zona metropolitana de Guadalajara, México, podría tener su explicación en diversos factores, entre ellos la falta de oportunidades apropiadas de aprendizaje derivadas del confinamiento por el COVID-19 y el método de enseñanza que actualmente se emplea en las escuelas públicas. Por un lado, durante la pandemia se redujo de manera importante la cantidad de tiempo que los niños dedicaron a actividades escolares, ya que muchos de ellos debieron iniciar o continuar el proceso de aprendizaje de la lectura desde casa, sin la guía cercana de sus maestros, sin un programa claro de actividades a desarrollar y con unos padres abrumados por la falta de conocimientos pedagógicos para enseñar este proceso tan complejo. Por otro lado, el método empleado para la instrucción en México podría estar retrasando el aprendizaje lector en nuestros niños, ya que no se enseña explícitamente la correspondencia grafema-fonema, a pesar de que existen múltiples evidencias científicas que demuestran que el método directo o fonológico, basado en la adquisición del código alfabético es el más efectivo, sobre todo en ortografías transparentes como el español.

Nuestras resultados confirman que existe una estrecha relación entre el reconocimiento automático de las letras y el rendimiento lector general; las altas correlaciones encontradas entre la denominación de letras y números con la velocidad, la eficiencia y la comprensión lectora, confirman la importancia de enseñar las letras, de proporcionar a los niños la oportunidad de adquirir el código alfabético, de automatizar el reconocimiento de las palabras para garantizar que progresivamente se desarrollen habilidades más complejas como la comprensión de la lectura, la redacción coherente y creativa, la adquisición de información, y finalmente, que los niños desarrollen el gusto por la lectura.