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Introducción
En México, las necesidades de salud e intereses de las instituciones sanitarias demandan un médico con alta capacidad resolutiva de los problemas de salud 1,2. Es menester que en la formación de especialistas se incorporen prácticas educativas que vinculen teoría y práctica sin perder de vista la práctica laboral asistencial real 3-5. No obstante, en varios escenarios educativos, todavía las prácticas se continúan sustentando en estrategias tradicionales, con la consiguiente afectación del desarrollo de aptitudes clínicas 6-8.
En la educación médica, se han ensayado varias estrategias educativas para tratar de desarrollar la aptitud clínica 9-12.
En este sentido, las estrategias que promuevan la participación de los residentes en la elaboración del conocimiento, pudieran aportar mejores resultados. La estrategia educativa que se ensaya en esta investigación, está sustentada en la perspectiva de la educación participativa. En esta estrategia el concepto de participación es central, tiene un fundamento epistemológico y pedagógico.
En cuanto a lo epistemológico, el conocimiento se concibe como producto de la participación del educando.
Con respecto al fundamento pedagógico, éste se refiere a las actividades del profesor y de los alumnos; así, cuando los educandos tienen que trabajar individualmente, su actitud será de buscar, seleccionar, enjuiciar, proponer y, cuando trabajan en grupo, su actitud será de cuestionar, discutir, debatir y argumentar. En cuanto al profesor, su tarea consistirá en detonar la motivación del alumno y encauzarlo hacia el conocimiento, mediante la crítica 13,14.
En relación con las indagaciones empíricas, en el ámbito internacional se encontraron trabajos que vinculan teoría-práctica15-18 , no obstante, estos no tienen relación con el concepto de participación planteado.
En México, desde hace 30 años, en el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), desde la perspectiva participativa, se vienen efectuando trabajos empíricos acerca de la aptitud clínica, aunque con otros diseños diferentes al presente trabajo 19,27. Es de señalar que, en estos trabajos y en el que nos ocupa, se han aplicado instrumentos construidos desde la perspectiva participativa.28 En estos, el concepto de problematización es medular 29-33.
Son varias las estrategias educativas que se han implementado en los residentes para el desarrollo de aptitudes clínicas, no obstante, no se han conseguido los resultados esperados, lo cual representa un reto1,2,9-11,28. Por consiguiente, el objetivo de este estudio: Determinar los efectos de dos estrategias educativas: Participativa versus tradicional, con respecto al desarrollo de la aptitud clínica en residentes de medicina familiar de cuatro sedes académicas.
Método
El diseño de este estudio fue cuasiexperimental y multicéntrico 34-37 de todos los residentes de primer (R1), segundo (R2) y tercer año (R3) -(Promedio de edad: 32.34, DE: 10.85. Género: femenino 35.10%, masculino 64.90%)- que se inscribieron al ciclo académico 2019-2020 del curso de especialización en medicina familiar de cuatro sedes académicas del Sector Salud: IMSS, Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) y Secretaría de Salud, en total 133 residentes (tabla 1). Periodo de realización: 2019-20.
Tabla 1 Universo de estudio
| Sedes académicas | R1† (n) | R2† (n) | R3† (n) | Total |
|---|---|---|---|---|
| Unidad de Medicina Familiar #20, IMSS (UMF20) * | 23 | 23 | 18 | 64 |
| Hospital General de Zona con Medicina Familiar #1, IMSS (HGZMF1), Pachuca, Hgo. | 16 | 18 | 13 | 47 |
| Clínicas de Medicina Familiar “Gustavo A. Madero” e “Ignacio Chávez” (CMF ISSSTE)* ‡ | 4 | 3 | 5 | 12 |
| Centro de Salud “José Castro Villagrana”, Secretaría de Salud (CSSS)* | 3 | 3 | 4 | 10 |
| Total | 46 | 47 | 40 | 133 |
*Ciudad de Mexico.
† Médicos residentes de primer año (R1); segundo (R2); residentes de tercer año (R3).
‡Las dos Clínicas de Medicina Familiar del ISSSTE, dado su tamaño muestral pequeño, se consideraron como una sola.
Criterios de selección
Inclusión: médicos residentes inscritos en el curso de medicina familiar de cuatro sedes académicas con consentimiento informado firmado.
Exclusión: residentes que no aceptaron participar o ausentes por incapacidad o licencia.
Eliminación: residentes que no completaron el instrumento de evaluación o que les faltó alguna medición (inicial o final). Inasistencia a las sesiones >25%. Incumplimiento en la elaboración de tareas >25%.
Definiciones operacionales de variables
Variable independiente: Estrategia educativa participativa
Conjunto de actividades profesionales y educativas que se realizan en un contexto clínico dentro del aula mediante un trabajo individual y grupal de los residentes, donde la función del profesor es promover el diálogo, la discusión, el debate, la controversia y la argumentación -mediante el ejercicio de la crítica-, moderar las sesiones, promoviendo un ambiente de interacción para el desarrollo de la aptitud clínica.
Variable de control: Estrategia educativa tradicional
Conjunto de actividades profesionales y educativas que se realizan en un contexto clínico dentro del aula. El profesor es un transmisor de información. El papel del alumno es consumir, acumular y recordar información. Se propicia la aceptación acrítica de los saberes. El trabajo instruccional del profesor se desarrolla principalmente con métodos de enseñanza expositivos; los profesores pocas veces interactúan con los residentes respecto al desarrollo de la aptitud clínica.
Variable dependiente: Aptitud clínica del médico residente de medicina familiar
La aptitud se desarrolla en la medida en que se ejerce un juicio crítico, al reconocer en los casos clínicos reales que enfrenta, las particularidades de cada situación clínica, así como al identificar alternativas con fines de diagnóstico, tratamiento o prevención, y diferenciar las que resultan apropiadas, útiles, oportunas o beneficiosas, de aquellas inapropiadas, inútiles, extemporáneas, inconvenientes o perjudiciales.
Indicadores de aptitud clínica
Se publicaron en la Parte I [Inv Ed Med. 2023; 12(46): 40-56].
La aptitud clínica se expresó en los indicadores a través de la puntuación obtenida en la parte correspondiente del instrumento; calificación teórica máxima: 182. Nivel de medición: de intervalo.
El grado de desarrollo de la aptitud clínica, se clasificó en seis categorías: azar, muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto.
Instrumento de medición de la aptitud clínica
La descripción de su construcción y confiabilidad, fue publicado en el número referido.
La estructura del instrumento se conformó con 182 ítems (tabla 2, anexo).
Tabla 2 Estructura del instrumento de aptitud clínica en medicina familiar
| Indicadores | Número de ítems |
|---|---|
| Reconocimiento de factores de riesgo de enfermedad | 35 |
| Reconocimiento de datos clínicos y paraclínicos de enfermedades | 46 |
| Integración diagnóstica de la enfermedad | 17 |
| Uso adecuado de recursos paraclínicos | 20 |
| Uso adecuado de recursos terapéuticos | 15 |
| Reconocimiento de indicios de gravedad o mal pronóstico | 11 |
| Reconocimiento de decisiones iatropatogénicas por omisión | 25 |
| Reconocimiento de decisiones iatropatogénicas por comisión | 13 |
| Total | 182 |
Conformación de los grupos: experimental y de control
Los profesores (titular y adjuntos) de la UMF20 y HGZMF1, tienen formación docente en el desarrollo de estrategias educativas participativas; ellos conformaron los grupos experimentales. Los profesores de las CMFISSSTE y CSSS, tienen experiencia en estrategias educativas tradicionales; ellos constituyeron los grupos control.
Descripción de estrategias educativas para el desarrollo de aptitud clínica a partir de casos clínicos
Intervención participativa
Se constituyó por tres fases:
Trabajo individual extra-aula. En cada sede experimental, el profesor moderador (titular o adjunto) de cada sesión, entregó a los residentes de 1°, 2° y 3° año con una semana de antelación a cada sesión, un caso clínico de un paciente y una guía estructurada de discusión elaborada a partir de ese caso. Esta guía (anexo 1) contiene ítems semejantes a los del instrumento -disponible en línea-, que se contestaron con los argumentos que fundamentaron el porqué de cada respuesta. Para cumplir con esta actividad, los residentes efectuaron lecturas seleccionadas (temas de libros, artículos de revistas y guías de práctica clínica), análisis del caso clínico y resolución de la guía de discusión. Los ejes de discusión fueron el caso clínico y la guía de discusión.
Sesión en aula. Trabajo en pequeños subgrupos. El día de la sesión cada residente entregó al profesor moderador su guía de discusión resuelta. Del total del grupo de residentes del hospital, se conformaron 4 o 5 subgrupos. Se pretendió que los residentes aprendieran a: 1) exponer y argumentar sus puntos de vista reconociendo sus alcances y limitaciones, 2) valorar la diversidad de opiniones, 3) confrontar puntos de vista, sopesando lo fuerte y lo débil, para llegar finalmente, a una conclusión del subgrupo, con los acuerdos y/o desacuerdos que deberán sustentarse con argumentos en la plenaria.
Plenaria. Cada subgrupo presentó sus conclusiones, acuerdos, desacuerdos, dudas ante el resto del grupo, se confrontaron los argumentos para defender los propios. Los profesores exhortaron a los alumnos a expresar sus opiniones y argumentos a los que llegaron en la fase previa, los cuales fueron sopesados y enjuiciados y se dieron respuestas a las dudas, sin pretender que todos llegaran a la misma opinión ni mucho menos al consenso.
Variable de Control: Intervención tradicional
Se conformó por dos fases:
Trabajo individual extra-aula. El profesor moderador (titular o adjunto) de cada sesión, entregó a los residentes de 1°, 2° y 3° año con una semana de antelación, un caso clínico de un paciente. La revisión y análisis del caso clínico lo efectuaron como ellos lo juzgaron conveniente. Como material de apoyo, tuvieron a su disposición recursos educativos iguales a los utilizados en la intervención participativa.
Sesión en aula. El día de la sesión, el profesor moderador (titular o adjunto) hizo una breve introducción; inmediatamente él o un residente, presentó el caso clínico, dándole lectura o presentándolo con diapositivas. El profesor abrió la sesión de discusión y debate, en la cual los residentes podrían solicitar más información que no hubiera sido presentada, emitieron comentarios acerca de la fisiopatología, cuadro clínico, exploración física, solicitud e interpretación de auxiliares de diagnóstico. El eje de la discusión se centró en el diagnóstico y tratamientos. Finalmente, el profesor o un invitado -experto en el tema- cerró la sesión, dando un comentario y conclusiones.
Las intervenciones (participativa y tradicional), utilizaron los mismos casos clínicos, se efectuaron una vez por semana, dos horas de duración por sesión, total de sesiones: 20. Se analizó un caso clínico por semana, durante cinco meses. La intervención tradicional no trabajó con guías de discusión (anexo 1).
Aplicación del instrumento de medida
Se aplicó en aula en las sesiones 1ª y 20ª (medición inicial y final, respectivamente); la aplicación duró dos horas; 30 minutos de receso. La revisión y compilación de las calificaciones fue con técnica cegada por una persona ajena a este estudio.
Análisis estadístico
Por la distribución de datos de la variable aptitud clínica -no semejante a la distribución de curva normal-, nivel de medición intervalar y tamaño de los grupos estudiados, se aplicaron pruebas de estadística no paramétrica (prueba de rangos asignados de Wilcoxon y prueba Kruskal-Wallis)38.
Se estableció un nivel de significancia de 0.05 como máximo requerido para considerar significativos los resultados.
El método de Pérez-Padilla y Viniegra se aplicó para calcular la distribución de puntajes esperables por azar39.
Consideraciones éticas
Este estudio no infringe ningún principio ético de la investigación educativa 40.
Su realización fue autorizada por los Comités de Investigación y Ética, Facultad de Medicina, UNAM.
Resultados
Efectos de las intervenciones en la aptitud clínica:
Por sede académica (UMF20, HGZMF1, CMF ISSSTE y CSSS) en la calificación global, por año de residencia (R1, R2 y R3) se estimaron diferencias estadísticas entre la medición inicial y final, resultando significativas únicamente en UMF20 y HGZMF1. Por indicador se realizó este mismo análisis; se observaron diferencias estadísticamente significativas en UMF20 y HGZMF1 (tablas 3y4). En la CMFISSSTE, solamente en R3 se encontraron diferencias estadísticas significativas en cuatro indicadores: reconocimiento de factores de riesgo, integración diagnóstica, uso adecuado de recursos paraclínicos y recursos terapéuticos. En CSSS, bajo este análisis, no se hallaron diferencias estadísticas.
Por sede, en la medición inicial de la calificación global, se estimaron diferencias entre R1, R2 y R3; se observaron diferencias estadísticas significativas solo en la UMF20. En la medición final, resultaron diferencias estadísticas significativas únicamente en HGZMF1. Es de señalar que, los R1 y R2 de esta sede, en la calificación final alcanzaron los más altos puntajes (figura 1).
Por sede, por indicador y año de residencia, en la medición inicial; no se observaron diferencias estadísticas significativas. En la medición final el resultado fue similar (tablas 3y4).
Es de señalar que, por sede académica al examinar por indicador la medición inicial y final de R1, R2 y R3, se encontró que, en algunos indicadores, los R1 y R2 alcanzaron mayores puntajes que R3. A su vez, se observó que residentes de las cuatro sedes alcanzaron una puntuación semejante -aunque baja- en los indicadores: reconocimiento de decisiones iatropatogénicas por omisión y comisión.
Con respecto al desarrollo de aptitud clínica en las cuatro sedes, medido en la medición inicial y final, éste se describió, según los niveles: Azar, Muy bajo, Bajo, Medio, Alto y Muy alto, observando (tabla 5):
La UMF20 y HGZMF1, en la medición final, ubicaron residentes en nivel Alto 36/64 (0.56) y 21/47 (0.45), respectivamente, y en nivel Muy alto 28/64 (0.44) y 26/47 (0.55).
La CMFISSSTE y CSSS, presentaron las proporciones más bajas.
Discusión
En México esta indagación probablemente representa el primer trabajo multicéntrico que estudia desde la perspectiva de la educación participativa, el desarrollo de aptitud clínica como efecto de dos intervenciones educativas.
En la parte Parte I de esta investigación {Inv Ed Med. 2023; 12(46): 40-56] se describió el marco contextual de las sedes participantes que fundamentó su elección.
En este trabajo, se estudiaron los efectos de dos intervenciones educativas sobre el desarrollo de aptitud clínica.
Se observó que los residentes mostraron avances en aptitud clínica expresados en la calificación global y por indicador, sobre todo en la UMF20 y HGZMF1. Es de señalar que, en estas sedes se implementó la intervención experimental (figura 1).
En las cuatro sedes se analizaron los puntajes de la medición inicial en los 8 indicadores; no se observaron diferencias estadísticas significativas. En todas las sedes se pudo observar que, en algunos indicadores, los R1 y R2 alcanzaron mayores puntajes que los R3. En cuanto a la primera situación, se puede decir que estadísticamente los residentes de las cuatro sedes no eran diferentes, con lo que se infería ciertas condiciones iniciales semejantes, aunque lo esperable -desde la perspectiva de la educación tradicional- era que en la medición inicial los R3 alcanzaran mayores puntajes. Esto pudiera suceder así, bajo el supuesto de que se hubiera aplicado un instrumento que explorara situaciones clínicas no problematizadas, pero como no fue el caso y lo que se aplicó fue un instrumento con situaciones problematizadas -casos clínicos reales- que explora la experiencia clínica de aprendizaje antecedente y que exige del residente la reflexión crítica de la misma, esto explica de cierta forma por qué se observaron condiciones semejantes en la medición inicial 14,28.
Tabla 3 Calificación global* y por indicador* de aptitud clínica en médicos residentes de Medicina Familiar, medición inicial y final de la intervención educativa. UMF20 IMSS
| Grupos de Residentes | Indicadores | ||||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Reconocimiento de factores de riesgo de enfermedad | Reconocimiento de datos clínicos y paraclínicos de enfermedades | Integración diagnóstica de la enfermedad | Uso adecuado de recursos paraclínicos | Uso apropiado de recursos terapéuticos | Reconocimiento de indicios de gravedad o mal pronóstico | Reconocimiento de decisiones iatropatogénicas por omisión | Reconocimiento de decisiones iatropatogénicas por comisión | Global* | |||||||||||||||||||
| 35 ítems | 46 ítems | 17 ítems | 20 ítems | 15 ítems | 11 ítems | 25 ítems | 13 ítems | ||||||||||||||||||||
| Medición* | Medición* | Medición* | Medición* | Medición* | Medición* | Medición* | Medición* | ||||||||||||||||||||
| Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | |
| Primer año (R 1) n=23 | 26 (22 - 30) |
29 (26 - 31) |
.0001 | 38 (34 - 39) |
40 (35 - 44) |
.0001 | 13 (8 - 16) |
15 (13 - 16) | .0001 | 15 (13 - 17) |
16 (13 - 18) |
.001 | 10 (6 - 13) |
11 (9 - 13) | .002 | 9 (6 - 10) |
10 (8 - 11) | .0001 | 19 (15 - 21) |
21 (18 - 23) |
.0001 | 7 (4 - 9) |
9 (7 - 11) |
.0001 | 135 (124 - 141) |
150 (144 - 156) |
.0001 |
| Segundo año (R 2) n=23 | 25 (22 - 28) |
29 (24 - 31) |
.0001 | 36 (29 - 39) |
40 (34 - 45) |
.0001 | 12 (8 - 16) |
15 (13 y 17) | .0001 | 15 (12 - 17) |
16 (14 - 18) |
.0001 | 10 (7 - 12) |
11 (9 - 13) | .0001 | 6 (6 - 9) |
9 (7 - 10) | .0001 | 19 (15 - 21) |
21 (18 - 23) | .0001 | 7 (2 - 9) |
9 (6 - 12) |
.0001 | 131 (116 - 142) |
149 (139 - 155) |
.0001 |
| Tercer año (R 3) n=18 | 24 (19 - 28) |
27.5 (25 - 32) |
.0001 | 36 (31 - 40) |
40 (36 - 45) |
.0001 | 12.5 (9 - 14) |
14 (11 y 16) | .002 | 15 (13 - 17) |
17 (15 - 18) |
.0001 | 9 (5 - 12) |
11 (9 - 13) | .000 | 8 (6 - 10) |
9 (7 - 11) | .001 | 19 (16 - 21) |
21 (18 - 23) | .001 | 7 (5 - 8) |
8.5 (6 - 11) |
.002 | 130 (117 - 138) |
148 (138 - 153) |
.0001 |
| p*** | .058 | .086 | .653 | .443 | .701 | .088 | .716 | .107 | .065 | .666 | .392 | .186 | .955 | .960 | .799 | .545 | .014 | .148 | |||||||||
Mi = medición inicial. Mf = medición final. Calificación global teórica máxima 182.
*Expresadas en medianas y rangos, entre paréntesis.
**Prueba de rangos asignados de Wilcoxon.
***Kruskal-Wallis. Comparación entre mediciones iniciales y mediciones finales de los R1, R2 y R3 al interior de cada indicador y en la calificación global.
Tabla 4 Calificación global* y por indicador* de aptitud clínica en médicos residentes de Medicina Familiar, medición inicial y final de la intervención educativa. HGZMF1 IMSS
| Grupos de Residentes | Indicadores | ||||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Reconocimiento de factores de riesgo de enfermedad | Reconocimiento de datos clínicos y paraclínicos de enfermedades | Integración diagnóstica de la enfermedad | Uso adecuado de recursos paraclínicos | Uso apropiado de recursos terapéuticos | Reconocimiento de indicios de gravedad o mal pronóstico | Reconocimiento de decisiones iatropatogénicas por omisión | Reconocimiento de decisiones iatropatogénicas por comisión | Global* | |||||||||||||||||||
| 35 ítems | 46 ítems | 17 ítems | 20 ítems | 15 ítems | 11 ítems | 25 ítems | 13 ítems | ||||||||||||||||||||
| Medición* | Medición* | Medición* | Medición* | Medición* | Medición* | Medición* | Medición* | ||||||||||||||||||||
| Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | Mi | Mf | p ** | |
| Primer año (R 1) n=1 | 27 (21 - 29) |
29 (24 - 36) |
.001 | 36.5 (31 - 41) |
41.5 (37 - 44) |
.001 | 12 (8 - 15) |
14 (10 - 17) |
.001 | 15 (13 - 17) |
17 (15 - 18) |
.001 | 9 (5 - 13) |
10 (8 - 15) |
.002 | 9 (6 - 10) |
10 (7 - 11) |
.002 | 18.5 (15 - 20) |
20 (18 - 24) |
.001 | 6 (5 - 9) |
9 (7 - 11) | .0001 | 134 (119 - 145) |
150.5 (136 - 172) |
.0001 |
| Segundo año (R 2) n=19 | 25 (23 - 30) |
28 (24 - 32) |
.001 | 37 (32 - 42) |
40 (38 - 45) |
.0001 | 13 (9 - 15) |
15 (12 - 17) |
.0001 | 16 (13 - 18) |
17 (15 - 18) |
.001 | 10 (8 - 11) |
12 (9 - 13) |
.001 | 9 (7 - 10) |
10 (8 - 11) |
.002 | 19 (17 - 21) |
21 (18 - 23) |
.001 | 7 (4 - 9) |
9 (6 - 12) | .001 | 135.5 (125 - 147) |
152.5 (139 - 156) |
.0001 |
| Tercer año (R 3) n=23 | 24 (22 - 30) |
27 (23 - 31) |
.002 | 36 (33 - 41) |
40 (36 - 42) |
.005 | 13 (10 - 15) |
14 (12 - 17) |
.003 | 15 (14 - 18) |
17 (15 - 19) |
.004 | 10 (7 - 12) |
11 (9 - 13) |
.003 | 9 (5 - 10) |
10 (8 - 10) |
-010 | 19 (18 - 22) |
21 (19 - 23) |
.002 | 6 (5 - 8) |
8 (6 - 11) | .005 | 135 (126 - 140) |
148 (142 - 153) |
.001 |
| p*** | .108 | .170 | .393 | .064 | .603 | .226 | .556 | .625 | .379 | .213 | .858 | .449 | .274 | .123 | .537 | .777 | .530 | .058 | |||||||||
Mi = medición inicial. Mf = medición final. Calificación global teórica máxima 182.
*Expresadas en medianas y rangos, entre paréntesis.
**Prueba de rangos asignados de Wilcoxon.
***Kruskal-Wallis. Comparación entre mediciones iniciales y mediciones finales de los R1, R2 y R3 al interior de cada indicador y en la calificación global.
Figura 1 Calificación global* de aptitud clínica en médicos residentes (R) de medicina familiar, medición inicial y final de la intervención educativa, en cuatro sedes académicas
Tabla 5 Grado de desarrollo de aptitud clínica de médicos residentes de medicina familiar
| Categorías** (Niveles) | UMF20 IMSS n = 64 |
HGZMF1 IMSS n = 47 |
CMF ISSSTE n = 12 |
CS SS Secretaría de Salud n = 10 |
||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Intervención educativa | ||||||||||||||||
| Pretest | P* | Post-test | P* | Pretest | P* | Post-test | P* | Pretest | P* | Post-test | P* | Pretest | P* | Post-test | P* | |
| Muy alto (151 - 182) |
28 | 0.44 | 26 | 0.55 | 3 | 0.25 | ||||||||||
| Alto (119 - 150) |
21 | 0.33 | 36 | 0.56 | 17 | 0.36 | 21 | 0.45 | 4 | 0.34 | 8 | 0.67 | 2 | 0.20 | 8 | 0.80 |
| Medio (87 - 118) |
38 | 0.59 | 27 | 0.58 | 7 | 0.58 | 1 | 0.08 | 6 | 0.60 | 2 | 0.20 | ||||
| Bajo (55 - 86) |
5 | 0.08 | 3 | 0.06 | 1 | 0.08 | 2 | 0.20 | ||||||||
| Muy bajo (23 - 54) |
||||||||||||||||
* Proporción.
** Fórmula de Pérez Padilla y Viniegra.
** La fila de la categoría del azar se suprimió, ya que ningún médico residente fue observado.
En los indicadores: decisiones iatropatogénicas por omisión y comisión, en las cuatro sedes se observaron puntuaciones semejantes, aunque bajas. Esto era de esperarse. La explicación que se tiene, es que estos indicadores aparte de ser los de mayor complejidad, una vez desarrollados expresan la habilidad clínica que el residente ha alcanzado para enjuiciar en los casos clínicos (situaciones problematizadas) las medidas necesarias omitidas o medidas innecesarias realizadas con respecto a las pruebas diagnósticas pertinentes y tratamientos apropiados. Esto no es propiciado por la educación tradicional 29,33.
Con respecto a que los residentes de los tres grados hayan logrado avances en la medición final y, en algunos casos sin importar la jerarquía (R1, R2 y R3) hayan obtenido puntajes semejantes o, incluso que, en algunas ocasiones los residentes de menor grado hayan obtenido puntajes más altos que los residentes de mayor grado. Esto en contraposición a la educación tradicional, desde la perspectiva participativa, sí es posible 41,42,43.
En relación con el grado de desarrollo de aptitud clínica, la UMF20 y HGZMF1 ubicaron la mayor proporción de residentes en los niveles Alto y Muy alto, respecto a CMFISSSTE y CSSS (tabla 5).
En cuanto al desarrollo de la aptitud clínica. En las sedes se observaron avances, lo cual está acorde con otros hallazgos en México y ámbito internacional -aunque con otros diseños- 15,18,19,27.
Otra situación que es relevante mencionar es la siguiente:
A pesar de que la intervención educativa participativa, fue una actividad extracurricular, toda la matrícula que participó concluyó. Durante las sesiones se observó el 100% de asistencia, además todos cumplieron con el total de tareas.
Finalmente, con el propósito de sopesar los alcances de la intervención participativa, se menciona que, para lograr el desarrollo y refinamiento de estas aptitudes (indicadores), objeto de esta indagación, se requiere de un proceso de maduración -el cual amerita de una experiencia reflexiva mediada por la crítica-. Por lo que habría que valorar la magnitud de los alcances en función del tiempo de duración de la intervención. Solo se autorizaron 20 sesiones.
Limitaciones del estudio
Tamaño reducido de dos grupos de estudio -condicionado por la matrícula habitual- el cual probablemente influyó en algunos resultados estadísticamente no significativos.
Tiempo de duración de la intervención educativa.
Carácter extracurricular de la intervención educativa.
Fatiga postguardia de residentes, presente en las sesiones de caso clínico.
