Introducción

Durante la Revolución mexicana se gestaron un gran cúmulo de ideas dirigidas a la demanda de garantías individuales y derechos sociales que transformaran la realidad política, económica y social del país. La cuestión educativa, si bien no fue unos de los principales bastiones de lucha armada, fue un tema a debatir de manera importante.

Los Congresos nacionales y estatales no dejaron de discutir, incluso durante los años más álgidos de la lucha, el papel del gobierno central, la modernización y extensión de la enseñanza, los contenidos de estudio, entre otros. Las entidades legislaron de acuerdo con sus intereses y necesidades.¹

También se estableció una nueva legislación en materia educativa a través de la Constitución de 1917. En torno a los ideólogos que dieron forma al sistema educativo durante movimiento revolucionario y en el naciente Estado, existen una gran cantidad de escritos. Sin embargo, la historiografía de la revolución poco ha abordado las posturas pedagógicas de aquellos que, desde su trinchera al interior de las regiones, también expresaron propuestas de cambio y llevaron a cabo acciones para tratar de resolver las problemáticas que enfrentaban estudiantes, escuelas y profesionales de la educación tanto durante como después la lucha armada.

El objetivo del presente artículo es analizar el pensamiento pedagógico del maestro y político zacatecano Francisco L. Castorena, quien a partir de su experiencia como inspector pedagógico, director de la Escuela Normal para Varones, diputado propietario y director federal de educación en la entidad, formuló varios documentos donde reflejó una postura interesante respecto al papel que debía ejercer el Estado en la educación y en la mejora de las condiciones del magisterio, a fin de propiciar la concreción de los ideales de la revolución.

Para lograr dichos propósitos, en primer lugar, se traza un marco conceptual sobre la importancia del análisis histórico del discurso para el estudio de la ideología educativa de la Revolución mexicana. En segundo, se analiza el pensamiento pedagógico de Castorena a partir de los siguientes textos: el “Proyecto de Ley de Enseñanza Normal” formulado en 1914; el discurso titulado “Las grandes ventajas de la federalización de la enseñanza”, pronunciado en 1921 con motivo de la gira de José Vasconcelos por Zacatecas, y finalmente, el proyecto de “Ley Reglamentaria de la fracción XII del artículo 123 de la Constitución General de la República”, enviado a la legislatura local en 1924 y aprobado para su publicación en 1925.

El análisis histórico del discurso como herramienta para el estudio de la ideología educativa de la Revolución mexicana

Las revoluciones no son simples cambios ni meros estallidos de violencia; son acontecimientos en donde los hombres ponen en juego su capacidad de configurar una realidad completamente nueva, a partir de la fundación de un nuevo cuerpo político y una forma de gobierno que permitan la estabilidad y durabilidad de la nueva estructura.² Respecto a su estudio, Alan Knight sostiene que los motivos y el carácter de una revolución “pueden y deben analizarse por separado en cuatro partes, de acuerdo con las alianzas fundamentales de los grupos y de los individuos, y con la forma como se rebelan: clase, clientelismo, región e ideología”.³ Esta última es una de las más importantes en la Revolución mexicana, al ser el preludio del movimiento y parte fundamental en la toma de decisiones tras la fase armada.

En el plano ideológico, la nueva realidad política y social se buscó configurar durante los años de guerra a través de la emisión de planes políticos, manifiestos, proyectos de ley y la elaboración de un nuevo marco normativo, en el cual se sentaron las bases de los derechos sociales y garantías individuales para el funcionamiento de una sociedad justa y democrática. No obstante, fue hacia la década de los años veinte cuando se buscó propiciar su concreción, a partir de la funcionalidad del nuevo Estado. Autores como James Cockcroft resaltan la existencia de sujetos cuyas ideas políticas, sociales, económicas y filosóficas influyeron de manera significativa en el desarrollo de la Revolución mexicana. Entre estos destacan Francisco I. Madero, Ricardo Flores Magón, Emiliano Zapata, Francisco Villa y Antonio Díaz Soto y Gama, figuras que pueden considerarse como los precursores intelectuales del movimiento.

Sin embargo, ¿a quién se le puede denominar un intelectual? Cockcroft define que si bien la palabra intelectual comúnmente se designa a personas con una educación profesional, miembros de una clase culta o con un nivel alto de lógica y juicio crítico, estos

provienen de distintas clases, desde la ‘baja’ hasta la ‘alta’ tanto en recursos como en posición social. Su educación más que su posición económica o social los unifica dentro de un grupo. En consecuencia, los intelectuales pueden ser más flexibles que otros grupos en determinar su lealtad a las causas sociales o económicas específicas.⁴

En contraposición a dicha postura, Knight, siguiendo las ideas de Gramsci, expresa que no se puede clasificar la actividad humana en intelectual o no intelectual, pues la intelectualidad no reside en una función, ocupación o estatus, ya que

toda persona […] desarrolla alguna actividad intelectual, es ‘filósofo’, artista, persona de buen gusto; comparte un concepto del mundo, sigue una línea consciente de conducta moral, por lo tanto, contribuye a conservar y a modificar el concepto del mundo, es decir, contribuye al fomento de nuevas formas de pensar.⁵

Por lo tanto, para la comprensión del fenómeno revolucionario, resulta necesario también estudiar el pensamiento de aquellos definidos por Knight como “estratos alternativos de intelectuales”. La contribución de estas personas a la historia de la revolución en México fue importante, pues ejercieron un activismo ideológico y legitimaron la política oficial del nuevo Estado, a pesar de no ser reconocidos o reconocidas. Ejemplo de ello son las y los docentes rurales, así como los líderes campesinos.⁶

Una manera de examinar la ideología de la Revolución mexicana es a través de los numerosos escritos publicados en esta época, como panfletos, notas periodísticas, cartas, manifiestos, discursos o propuestas de ley. Dichos textos reflejan un proceso de reflexividad de los sujetos en torno al triunfo de la revolución, su devenir y la resolución de los grandes problemas nacionales, como la educación, el trabajo y la propiedad. Estos temas fueron el baluarte de una política que dio legitimidad al régimen mediante la aceptación y adhesión de los diferentes sectores sociales.

Desde una perspectiva del lenguaje como un instrumento comunicativo y contextualizado que da cuenta de las formas en que se construyen las relaciones de poder, las identidades sociales y las prácticas culturales, el Análisis Histórico del Discurso (AHD) es una herramienta útil para comprender, analizar e interpretar los textos y discursos producidos en dicha temporalidad.

A diferencia del análisis del discurso convencional, enfocado en fenómenos discursivos contemporáneos, el AHD permite analizar las condiciones de realización de los actos de habla y cómo el contexto sociocultural determina sus rasgos.⁷ Esto se logra a partir no solo del texto, sino también a través del uso de otras fuentes documentales históricas, que contribuyen a examinar con mayor profundidad las ideologías y valores que subyacen en el texto, los fines, las acciones y las circunstancias por las que atravesaron el autor y el propio discurso, factores que inciden en la manera en que se estructuró el discurso y evidencian cómo se construyen significados en una sociedad.

Los documentos seleccionados para el análisis del pensamiento pedagógico de Francisco L. Castorena son resultado de un proceso de investigación orientada a identificar nuevas fuentes para el estudio de la historia de la educación en Zacatecas durante el periodo revolucionario. Dicho interés responde a la escasez de estudios historiográficos sobre la educación en dicha temporalidad, causada principalmente por la limitada disponibilidad de información documental.

En la entidad, uno de los periodos más investigados corresponde a la segunda mitad del siglo XIX. Los estudios sobre esta etapa se han centrado en temas como el origen y la consolidación de las instituciones destinadas a la formación de docentes, en particular, la Escuela Normal para Profesores y Profesoras. Entre las obras destacadas se encuentran las de Salvador Vidal, José Luis Acevedo Hurtado y Marcelo Hernández Santos. En lo referente a la educación femenina, sobresalen los trabajos de Norma Gutiérrez Hernández y Martina Alvarado, quienes evidencian que las escuelas funcionaron como espacios en los que convergían ideologías contradictorias. Por un lado, perpetuaban el orden patriarcal mediante la reproducción de roles de género; por otro, ofrecían la posibilidad de un cambio social al proporcionar a las mujeres una educación que fomentaba cierta autonomía intelectual y laboral. Asimismo, ambas autoras subrayan cómo las políticas educativas implementadas durante el Porfiriato influyeron en la construcción de identidades femeninas y su inserción en el ámbito profesional.

Otros aspectos abordados durante este periodo incluyen el análisis de los planes de estudio y la legislación educativa, que contempla reglamentos escolares, materiales impresos y libros utilizados por los normalistas durante el Porfiriato; las prácticas pedagógicas derivadas de estos recursos, y el asociacionismo magisterial en el contexto de los procesos de secularización y laicización del Estado. También se han estudiado las prácticas educativas de docentes e inspectores, destacando las contribuciones de María Refugio Magallanes, René Amaro Peñaflores, José Manuel Medellín, Norma Gutiérrez Hernández, Rosalinda Gutiérrez Hernández y Juana María del Carmen Hernández.

En relación con los inicios del siglo XX, los estudios son más limitados y han explorado temas como la vida de los docentes, la federalización de la enseñanza y el magisterio en Zacatecas, la educación rudimentaria, así como la formación de docentes rurales y las sociabilidades magisteriales. En este ámbito, se encuentran las investigaciones de José Luis Acevedo Hurtado, Refugio Magallanes, Hallier Arnulfo Dueñas Morales, Martina Alvarado y Édgar Fernández. En este contexto, los textos inéditos del profesor Francisco L. Castorena, ahora presentados para su análisis, constituyen valiosas fuentes primarias para el estudio de la historia de la educación en Zacatecas durante y después de la Revolución mexicana.

Los principales criterios para el análisis son la contextualización histórica, con el fin de entender las condiciones sociales y políticas en que se produjeron los diferentes textos, así como la identificación de los temas y conceptos recurrentes que reflejan la ideología subyacente sobre el papel que debía jugar el Estado posrevolucionario para la resolución del problema educativo en México y en Zacatecas.

Francisco L. Castorena, notas sobre su vida y obra

Francisco L. Castorena Acosta nació el 17 septiembre de 1875 en la comunidad de San Francisco de los Adames, actualmente municipio de Luis Moya, Zacatecas.⁸ En 1889 ingresó a la Escuela Normal de Varones para formarse como profesor, y egresó en 1895.⁹ Entre 1905 y 1912 fungió como inspector pedagógico de distrito,¹⁰ y a los 38 años se convirtió en director de la Escuela Normal de Varones durante el periodo 1913-1914.¹¹

En el gobierno de Donato Moreno (1920-1923) ocupó varios cargos políticos. De 1920 a 1921, fue designado como regidor del octavo distrito, donde fungió como encargado de la Comisión de Instrucción Pública y miembro de la Junta Censal (comisión dentro del ayuntamiento, cuya función era la realización de los censos electorales). En este mismo periodo, ocupó el puesto de director de la Escuela Primaria Anexa al Instituto de Ciencias, y en 1921 se convirtió en diputado propietario por el distrito de Ojocaliente.¹²

Si bien, poco se sabe de la familia Castorena Acosta, se infiere, por las referencias disponibles, que eran una familia con capital económico y político. Sus padres fueron Francisco Castorena y Dionisia Acosta; tuvo dos hermanas y un hermano, Delfina Castorena Acosta, María Guadalupe Castorena Acosta y Esteban S. Castorena.¹³ Francisco, Esteban y Delfina fueron profesores; no obstante, Esteban ejerció por poco tiempo su profesión con el fin de incursionar en actividades industriales y comerciales en el país, y se convirtió en fundador y dirigente de la Sociedad Mutualista de Agentes Viajeros de la República Mexicana.¹⁴ En el caso de Francisco, su prestigio fue derivado principalmente de su desempeño en el ámbito educativo, como se expresa en una nota periodística que hace referencia a su postulación como diputado propietario en 1920:

El Sr. Profesor Francisco L. Castorena, inteligente educador que actualmente ocupa el puesto de Director de la Escuela primaria anexa al Instituto de Ciencias, ha sido postulado por un numeroso grupo de vecinos de Ojocaliente, como diputado propietario a la legislatura local, por el distrito de referencia. El Sr. Prof. Castorena, que goza de innumerables simpatías con sus coterráneos, próximamente saldrá en viaje de propaganda política, visitando las poblaciones de Ojocaliente, San Pedro Piedra Gorda, San Francisco de los Adames y San José de la Isla.¹⁵

Como legislador, participó únicamente en la XVII legislatura (1921-1923). Sin embargo, se mantuvo presente en el ámbito político, y en 1926 se convirtió en delegado de educación federal en el estado,¹⁶ cargo desde el cual se encargó de la gestión y supervisión de las escuelas primarias. Entre sus funciones estuvieron asegurarse de que cumplieran con los estándares de calidad y el currículo establecido por el gobierno federal, capacitar a maestros, distribuir recursos educativos y ejecutar las políticas educativas del gobierno federal en la entidad.¹⁷ A través de dichos cargos públicos, Castorena emitió una serie de documentos analizados en este trabajo, donde expresa su visión del sistema educativo y el papel que las y los maestros jugaban en el desarrollo social del país.

En cuanto a su personalidad, existe una entrevista realizada en 1927 por el periódico El Niño Laborista, que lo definió como un hombre sereno, culto, pero firme en su accionar, “sin mucho ruido, pero abriendo brecha”:

El profesor Castorena deja caer suavemente las palabras y jamás se exalta, ni es partidario de accionar […]. De cuando en cuando, hace algún comentario o bien discutimos alguna idea, pero en todos los casos, el Maestro habla con razonamientos y cita autores y obras que nos demuestran su clara ilustración. No asume ninguna opinión irrefutable, es de los que les gusta escuchar opiniones y hacer valer sus argumentos por medio de la persuasión: rara cualidad esta que no se encuentra en todos los hombres de ciencia. El Sr. Profesor Castorena en la intimidad, en la cátedra o en la tribuna, es el mismo en hablar. Jamás tiene arrebatos, gusta de la palabra sencilla pero elocuente que resbala calladamente, sin mucho ruido, pero abriendo brecha. Es de los que sacrifican merecimientos personales, para tener grandes alabanzas para sus compañeros. Es de los que practican por devoción la justicia y jamás ha negado los méritos a quien realmente los tiene.¹⁸

El reconocimiento de Francisco como un hombre inteligente y conocedor de las necesidades educativas del estado no solo provino de la prensa local, sino también en el ámbito político. Esto lo evidenciaron algunos diputados como Francisco Sánchez, José Falcón e Isauro Pérez, miembros de la comisión de Asuntos Sociales de la XVIII legislatura del estado, quienes expresaron su voto de confianza al “Proyecto de Ley Reglamentaria de la fracción XII del artículo 123”, enviado por Castorena para su implementación:

Que la comisión que suscribe, ha hecho un estudio detenido y concreto del proyecto presentado por el Señor Prof. Don Francisco L. Castorena y cree a todas luces que debe de aceptarse, porque en él se encuentran todas las previsiones de un viejo maestro que con su experiencia, su práctica y su estudio, ha prestado en el magisterio grandes servicios a la enseñanza en este Estado; que posiblemente los que hablen no están lo suficientemente preparados ni capacitados para poder hacer un estudio igual como el del estimado profesor Castorena, quien con todo empeño ha venido a llenar un hueco dentro de los grandes problemas que solucionar el gobierno, no ya del Estado, sino el Gobierno General para hacer efectivos los postulados de la evolución presente, como resultado innegable e ineludible de las revoluciones sociales que hemos tenido.¹⁹

Estos aspectos perfilan a Castorena como un intelectual de su época, apreciado por su comunidad y poseedor de un capital cultural que le permitió obtener reconocimiento y prestigio en el ámbito político local y nacional. Dichas cualidades también le permitieron jugar un papel activo en la implementación de las políticas educativas del naciente Estado posrevolucionario en Zacatecas, pues fue a través de los cargos públicos que ejerció, que emitió una serie de iniciativas y discursos donde refleja el conocimiento que tenía sobre el panorama educativo en la entidad y las posibles soluciones, que desde su perspectiva, podrían contribuir a dignificar las condiciones del magisterio y el funcionamiento del sistema educativo.

Fuente: Crónica de la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”, Galería de ex -directores (Zacatecas: Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”, 2012.

Figura 1 Profesor Francisco L. Castorena 

El Proyecto de Ley de Enseñanza Normal de 1914

Parte de este apartado se recupera de un trabajo en extenso que ha sido previamente publicado, en donde se analiza el panorama educativo de las instituciones formadoras de docentes a finales del siglo XIX y principios del XX.²⁰

Durante los años del movimiento armado en Zacatecas, los poderes locales experimentaron varias interrupciones. Entre 1910 y 1917 la administración estatal estuvo a cargo de 20 gobernadores, mientras que el poder legislativo suspendió sus actividades entre 1914 y 1916 por causa de la guerra.²¹ A pesar de estas dificultades, el gobierno procuró mantener, dentro de sus posibilidades, el funcionamiento de los centros educativos. Para abril de 1914, a pesar de los numerosos levantamientos en las zonas rurales, operaban en el estado 72 instituciones educativas: 34 destinadas a niños y 34 a niñas, tres a párvulos y una para adultos. Además, seguían en funcionamiento el Instituto de Ciencias, las escuelas normales para mujeres y varones y los asilos de beneficencia.²² En el caso de las escuelas normales, se continuó con las clases, los periodos de exámenes, e incluso, frente a la escasez de fondos en el gobierno, se realizaron mejoras materiales de ambos establecimientos, como la reparación de pisos y techos.²³

Sin embargo, ante la inseguridad derivada de la proliferación de grupos armados, las filas magisteriales se vieron reducidas. A partir de 1912 comenzaron los despidos de personal docente por falta de liquidez presupuestal. En 1913, de 648 personas que trabajaban como docentes en escuelas dependientes del Estado fueron despedidas 226 de instrucción primaria, y quedó un total de 422 docentes en servicio: 208 para escuelas urbanas de primer orden, instrucción elemental y superior, y 214 para escuelas urbanas de segundo orden, instrucción elemental. En el caso de las escuelas rurales, no quedó ningún docente.²⁴

Es importante destacar que la falta de recursos para el pago de salarios de maestros y maestras no era un asunto nuevo. De acuerdo con los estudios realizados por Norma Gutiérrez Hernández, desde finales de 1884 se tienen indicios de los reclamos de los docentes a los ayuntamientos para demandar el pago de sus sueldos.

Hicieron las peticiones en colectivo o a título personal, aduciendo que ya habían pasado tres, cinco o mas de diez años desde que les adeudaban sus honorarios. Incluso, algunas esposas reclamaron el pago que el municipio debía a sus cónyuges por estar enfermos, o bien, algunas viudas imploraron los salarios vencidos que sus esposos no pudieron obtener en vida.²⁵

Mientras unos reclamaban el pago de sus salarios, otros optaron por renunciar. Aunque el gobierno estatal inyectó recursos económicos para sostener la instrucción pública, para 1896 los ingresos de los municipios fueron totalmente insuficientes para cubrir todos los gastos, motivo por el cual el gobierno del Estado de Zacatecas se hizo cargo de la instrucción pública. Esta fue una acción emprendida no solo por el gobierno local, sino una política que se implementó a nivel nacional ante la dificultad de lograr una unidad educativa debido a la administración de las escuelas por órganos de gobierno diferentes.²⁶

[…] La federalización de la enseñanza en Zacatecas en 1896 se vinculó con los intereses del gobierno estatal para implementar un proyecto educativo de regeneración social. Con esta acción el Estado materializó, en la medida de sus posibilidades, la cristalización de la Ley educativa de 1891, dado que a cinco años de promulgada no se habían obtenido los resultados esperados. Fue difícil que los cuatro lineamientos básicos que promovía dicha ley (el carácter laico, gratuito, obligatorio y uniforme de la educación) fueran operados cabalmente por las asambleas municipales, por lo que la mayor capacidad del Estado las absorbió.²⁷

Sin embargo, la federalización de la enseñanza no implicó un mejoramiento progresivo de las condiciones laborales y económicas del personal docente. A finales del siglo XIX y principios del XX, a nivel nacional comenzó a gestarse un movimiento de concientización sobre el panorama de la labor docente por parte de profesores y profesoras, que las y los condujo a la formación de asociaciones que tenían como fin la búsqueda del mejoramiento de sus condiciones de vida y laborales.²⁸

La primera iniciativa surgió en 1908, cuando la Dirección General de Instrucción Primaria giró una circular para la formación a nivel nacional de una Federación de Maestros que promoviera el apoyo mutuo. Empero, esta convocatoria no logro tener un eco inmediato, no fue sino en 1909 cuando el maestro Manuel Santini lideró un llamado para la creación de la Asociación de Educadores Zacatecanos, cuyos propósitos eran garantizar el bienestar del profesorado, fomentar el aprendizaje mutuo y dignificar la profesión docente. Luego, a nivel local también surgieron otras asociaciones como la Academia de Profesores de Zacatecas, con un enfoque académico y mutualista; la Sociedad de Estudios Pedagógicos Miguel Hidalgo en el municipio de Fresnillo, y la Sociedad de Estudios pedagógicos Fraternidad en el municipio de Tlaltenango. Si bien estas asociaciones eran pequeñas en número, pues no rebasaban los 150 integrantes, mostraron el interés de las y los docentes por generar lazos de solidaridad a través de los cuales podrían luchar por sus derechos y mejorar sus condiciones laborales.²⁹

Por otro lado, el gremio magisterial era mayoritariamente femenino. En 1901, a nivel nacional, 91 % de estudiantes de escuelas normales eran mujeres. Para 1907, se registraban 15,525 maestros y maestras en total, de los cuales solo 23 % eran hombres. Mientras tanto, en Zacatecas, según las tasas de egreso reportadas en los informes de gubernamentales, entre 1890 y 1908 egresaron 210 docentes, de los cuales 134 eran mujeres y 76 hombres.³⁰

A pesar de que todo el personal docente enfrentaba condiciones laborales adversas, las mujeres se veían más afectadas, incluso desde su etapa de formación profesional al recibir un trato diferenciado. Gutiérrez Hernández señala, por ejemplo, que las alumnas becadas eran sometidas a una estricta supervisión tanto por autoridades educativas como estatales; debían destacarse como estudiantes modelo y con frecuencia eran amenazadas o sancionadas por incumplir órdenes específicas. Luego, a su egreso de la Normal, eran quienes por lo general aceptaban puestos en regiones apartadas de la capital del estado y eran pocas las mujeres que trabajan en las zonas urbanas. Mientras que una docente en una escuela urbana percibía 900 pesos anuales además de vivienda, las maestras rurales ganaban entre 300 y 480 pesos anuales.³¹

Frente a un panorama educativo complejo, Francisco L. Castorena fue nombrado director de la Escuela Normal de Varones en noviembre de 1913. A los pocos meses de haber tomado posesión del cargo, se dirigió al gobernador Luis Medina Barrón para entregarle el Proyecto de Ley de Enseñanza Normal, el cual fue remitido por el ejecutivo local al Congreso para su discusión el 6 de mayo de 1914.³² El documento aborda una serie de reformas y disposiciones específicas relacionadas con la organización y funcionamiento de las Escuelas Normales. Su principal objetivo era intentar dar solución al problema de escasez de profesores y profesoras en el estado a partir de una reforma al plan de estudios de ambas escuelas normales, a fin de satisfacer no solo las necesidades de instrucción primaria en la entidad, sino también, en cierta medida, las de formación de las y los futuros docentes.

El proyecto se compone de una parte expositiva con 12 puntos, donde se expresan los lineamientos generales de la propuesta, y una parte preceptiva conformada por 38 artículos más ocho transitorios, en los cuales se detalla su contenido. Castorena inicia con una crítica a la Ley de Instrucción Secundaria y Profesional vigente en ese momento, argumentando que esta no compensaba las necesidades de la enseñanza normal ni contribuía a lograr los propósitos a los que, desde su perspectiva, iba dirigida esta enseñanza: la formación de maestros y maestras idóneos para el perfeccionamiento de la educación primaria.

El autor cuestiona que el programa de estudios fuera de seis años y que solo existiera una clase de docentes, cuando “parece lógico que los profesores se clasifiquen en tantas categorías como las escuelas donde han de ser aprovechados sus servicios”.³³ Por ello, propone establecer dos grados para la carrera de docente: el primer grado con cinco años de estudio y el segundo con tres años.

Dicha propuesta se basa en la organización de las escuelas oficiales establecida desde el periodo porfirista. Estas se clasificaban en diferentes categorías o grados, según tres criterios: el número de maestros asignados a cada escuela, la cantidad de estudiantes inscritos y la importancia social de la comunidad donde se ubicaba. En este sentido, las escuelas se dividían en tres órdenes. Las de primer orden correspondían a las escuelas urbanas en localidades con más de 9,000 habitantes; las de segundo orden, a aquellas en poblaciones de mas de 5,000 habitantes, y las de tercer orden se destinaban a zonas rurales, específicamente en comunidades con más de 2,000 habitantes.³⁴

Tomando en consideración su experiencia como profesor e inspector pedagógico, Castorena señaló que en el caso de la educación en las zonas rurales, el personal estaba compuesto principalmente por mujeres (como también lo indica Gutiérrez). Así mismo, expresa que muchas de las mujeres ejerciendo como docentes en estos lugares no habían concluido sus estudios profesionales, pero habían practicado lo suficiente y “asistido a las conferencias que periódicamente se celebran en las cabeceras de Municipio para ampliar y perfeccionar, teórica y experimentalmente, la instrucción de los empleados del ramo”.³⁵ Esto las calificaba como lo suficientemente aptas para ejercer su labor magisterial.

En este sentido, Castorena propuso que para los planteles de tercer orden, el personal docente no tendría que contar con un título de manera obligatoria. Además, indicó:

En todas las cabeceras de Partido y en las de Municipio de mayor importancia, se dará un curso teórico-práctico de Metodología, que durará un año, a los jóvenes de uno y otro sexo que habiendo cursado con buen aprovechamiento los estudios primarios se propongan trabajar en los establecimientos escolares […]. Además de los estudios pormenorizados en esta ley, podrán establecerse cursos de perfeccionamiento por los profesores cuando lo juzgue conveniente el Ejecutivo y en los términos que el mismo señale.³⁶

En este proceso de reforma, el Estado debía jugar un papel fundamental, no solo apoyando la reforma curricular, sino también proveyendo los recursos materiales para garantizar el acceso a la educación normalista a todo el que lo necesitara. Por ejemplo, propuso la fundación de clases especiales para quienes no pudieran continuar sus estudios como docentes pero tuvieran la intención de laborar en las escuelas. Con ello, Castorena expresó una intención de dignificar al magisterio, tratando de abrir más el abanico de oportunidades de acceso a la educación normalista, así como mejorar las condiciones laborales de quienes ya se encontraban en servicio. Esto era necesario debido a que la carrera de profesorado era la menos popular para estudiar en ese momento, principalmente por las deficientes las condiciones laborales y la cantidad de años de preparación, como ya se mencionó anteriormente. En sus propias palabras: “[…] Es, además, una aberración exigir dilatados estudios a maestros que, por ahora y sin duda por mucho tiempo todavía, sólo se les habrá de retribuirse mezquinamente”.³⁷

Dadas las condiciones sociales y políticas que se vivían, había que garantizar, por un lado, la pervivencia de las escuelas normales y, por otro, tratar de solucionar el problema de la escasez de profesores y profesoras en el estado, de ahí la necesidad de formar docentes con distintos niveles de preparación para las diferentes regiones de la entidad. Asimismo, para subsanar las deficiencias que pudiesen presentarse, en los artículos 18º y 19º del proyecto se planteó la implementación de conferencias pedagógicas periódicas para el perfeccionamiento de la práctica de personal directivo, docente y ayudantes de las escuelas anexas.³⁸

Adicionalmente, pensando en incentivar al estudiantado normalista, Castorena propuso que las y los alumnos que se distinguieran por su buena conducta y aprovechamiento pudieran tener derecho a ser elegidos, en igualdad de condiciones, para los puestos de mejor categoría y remuneración económica. Esto también ayudaría a evitar que, al egresar de la carrera, las y los docentes buscaran emigrar a laborar en otros estados.

Finalmente, en el proyecto se planteó la pertinencia de que la educación normalista fuera laica y gratuita (planteamiento no del todo novedoso, porque como se mencionó en páginas anteriores en Ley educativa de 1891 ya se había establecido dicho precepto), así como propuso que la educación para párvulos fuera exclusivamente impartida por profesoras y que en cada uno de los municipios donde se cursase la enseñanza primaria superior, se tuviera el derecho de enviar a la escuela normal para varones o señoritas un alumno o alumna que sería pensionado por el gobierno.³⁹

Desafortunadamente, para la fecha en que fue enviado el proyecto de ley, los poderes locales trabajaban de forma intermitente y, un mes después, se vieron totalmente interrumpidos a causa de la Toma de Zacatecas del 23 de junio de 1914.⁴⁰ Este acontecimiento impidió que el proyecto se discutiera en el pleno del Congreso y mucho menos que se aprobara, ya que el poder legislativo reanudó sus funciones hasta 1916.

Disertaciones en torno a “Las grandes ventajas de la federalización de la enseñanza”

Tras el restablecimiento de los poderes de gobierno en 1917 y el establecimiento de los primeros gobiernos constitucionalistas en la entidad, Francisco L. Castorena volvió a la escena política. Se desconocen sus actividades entre 1915 y 1920. Solo se sabe que en 1921 asumió el cargo de diputado por el distrito de Ojocaliente durante la administración gubernamental de Donato Moreno. Este gobierno se caracterizó por no contar con bases sólidas de apoyo popular debido a la relación de Moreno con el sector católico y conservador. Además, estuvo plagada de conflictos con los políticos locales y por los procesos de fraccionamiento de tierras, derivados del carácter personalista y autoritario del gobernador.⁴¹

Si bien Castorena no se vio involucrado en ninguno de estos conflictos, las problemáticas generadas en torno a estos temas limitaron significativamente los avances en el ámbito educativo durante dicha administración. Aunque se realizaron mejoras a las escuelas rurales, los fondos disponibles eran insuficientes para sostenerlas. Por ejemplo, en el informe de gobierno de 1921 se mencionó la realización de una lotería para destinar 5 % de los recursos recabados al fomento y creación de escuelas rurales.⁴² El sueldo de las y los profesores era variado, pero en general precario: un director de enseñanza elemental podía ganar 3.25 pesos diarios; los ayudantes, un peso; el personal docente de enseñanza elemental, entre uno y dos pesos diarios; mientras que las y los profesores de enseñanza normal, entre 1.50 y dos pesos diarios.⁴³ Así mismo, en notas publicadas en periódicos como El Debate manifestaron la inconformidad por las condiciones de pobreza en las que vivía el profesorado:

A todo mundo se les paga conforme a las existencias del Erario; pero en cambio a quien religiosamente debería pagárseles con toda puntualidad, es a los profesores, pero triste es decirlo no se les toma en cuenta, se les desprecia se les humilla, ¿a qué se debe? [...] Cuando bien vemos que pasan su vida en la enseñanza que tanto necesitan los pueblos nuevos que forman el conglomerado de México.⁴⁴

Estas condiciones de desigualdad laboral venían arrastrándose desde décadas atrás, y durante los años de guerra se agravaron. Según Refugio Magallanes, hacia 1922, de los 503 docentes frente a grupo que había en Zacatecas, solo 69 poseían título profesional. El resto solo contaba con una licencia para enseñar. Sin embargo, sus conocimientos pedagógicos eran muy elementales.⁴⁵

Mientras tanto, a nivel nacional, el panorama tampoco era alentador. Las condiciones del magisterio también eran de suma pobreza, como la mayor parte de la población del país, aunado a la disminución de la densidad demográfica a causa del conflicto armado. Según el Censo de 1910, la población era de 15.2 millones de habitantes, pero en 1921 había descendido a 14.3 millones. Esto implica que, en once años, la población mexicana se redujo en 900 mil habitantes, a pesar de los nacimientos ocurridos en este rango de tiempo.⁴⁶

Por otro lado, se gestaban importantes cambios en el ámbito político-educativo. Tras el asesinato de Venustiano Carranza, Adolfo de la Huerta designó a José Vasconcelos como rector de la Universidad Nacional. Desde esa posición, “le devolvió a la Universidad sus funciones, le reintegró la Escuela Nacional Preparatoria y la comprometió con una obra de educación popular y de regeneración moral”.⁴⁷ También emprendió la tarea generar un anteproyecto de ley para la reforma del artículo 73 constitucional, con el objetivo de lograr la federalización de la enseñanza y, con ello, establecer la Secretaría de Educación Pública. Para ello necesitaba “contar con la anuencia de dos terceras partes de las legislaturas de los estados de la República, aparte de la mayoría del Congreso de la Unión”.⁴⁸

Estas circunstancias llevaron a Vasconcelos a realizar una gira por varias entidades de la república para presentar su propuesta. A inicios de 1921, Vasconcelos, acompañado de una comitiva compuesta por su secretario particular, Jaime Torres Bodet, y otros políticos e intelectuales visitó Zacatecas, Aguascalientes, Querétaro y Guanajuato para expresar sus intenciones y lograr obtener el apoyo requerido.⁴⁹ Vasconcelos y su comitiva llegaron a Zacatecas el 5 de abril de 1921. Torres Bodet describió su llegada de la siguiente manera:

De la excursión a Zacatecas recuerdo, sobre todo, ese cielo azul que me había prometido López Velarde, la magnífica catedral, y en la sala de sesiones de la Legislatura, la voz del diputado Francisco L. Castorena, que, entre aplausos, hizo elogio al rector.⁵⁰

En esta ocasión, Castorena pronunció un discurso titulado “Las grandes ventajas de la federalización de la enseñanza”. Como mencionó Bodet, se refirió de manera apologética a la misión de Vasconcelos, a quien describió como

verdadero apóstol, portador de la buena nueva del saber, que infaliblemente disipará las densas tinieblas de la ignorancia, que ofuscan el cerebro de millones de nuestros compatriotas, redimiéndolos de todas las miserias, de todos los vicios y de todas las injusticias que como negra fatalidad gravitan sobre ellos.⁵¹

Castorena utilizó la metáfora religiosa del “apóstol” para mostrar a Vasconcelos como un misionero del Estado, cuyo propósito era la difusión del saber y la erradicación de la ignorancia que afectaba a gran parte de la población mexicana. Presentó a la educación como un instrumento de redención social que conduciría a la grandeza de la nación, de forma similar a la lucha contra el analfabetismo:

Y al llevar hasta los últimos hogares la salvadora luz del alfabeto, realizaréis una de las aspiraciones supremas del pueblo mexicano, que como el moribundo poeta germánico pide ‘luz, más luz’ para no sucumbir en la fatídica vorágine de los desastres sociales. Merecéis bien la patria: la ilustración de las masas es la base más firme de la grandeza de los pueblos: la clave del porvenir, la fórmula que resuelve todos los problemas políticos y sociológicos.⁵²

Por consiguiente, para destacar la importancia de la educación en la construcción del Estado nacional y la importancia de la federalización de la enseñanza, hizo un recuento histórico de la evolución del sistema educativo en México desde la creación de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1905 hasta la propuesta de Vasconcelos, argumentando que solo a través de la unificación y sistematización de la educación en el país podría superarse el “caos y la anarquía” prexistentes en los sistemas educativos estatales, y con ello formar “un tipo integral mexicano”:

La federalización de la enseñanza, al sintetizar la finalidad a que deben de llegar todos los maestros en toda la extensión de la República destruyendo de paso los errores, las rutinas y las deficiencias de que están plagados los sistemas educacionales implantados actualmente en muchos Estados, formará el tipo integral mexicano, conforme a sus caracteres de raza, de religión, de idioma, de costumbres, fijando la posición que guarda como elemento integrante de un pueblo que aspira a un lugar distinguido en el concierto de las naciones libres y civilizadas de la tierra.⁵³

En su discurso, Castorena enfatizó la responsabilidad del Estado de garantizar el acceso a la educación a toda la población, especialmente a los sectores marginados y los indígenas. Propuso implementar políticas que incluyeran el mejoramiento de la infraestructura escolar, los programas académicos y las condiciones laborales de los docentes:

Retribuyendo de un modo decoroso a los maestros para que, dignamente y con entera voluntad, cumplieran con su meritoria labor; y, por último, estudiando e implantando los métodos, programas y reglamentos que mejor satisfagan las necesidades del momento histórico que vivimos.⁵⁴

En su proyecto de ley de 1914 Castorena reiteró la importancia de la dignificación del magisterio, pues las maestras y los maestros eran parte medular para la mejora del sistema educativo. Asimismo, instó de nueva cuenta al Estado a convertirse en un agente de cambio social si se lograba la centralización de la enseñanza para garantizar la uniformidad y calidad del sistema educativo mexicano:

La Federación, que dispone de poderosos elementos, desarrollando una acción conjunta con los Estados y Municipios de la república, arrancará a millones de nuestros infortunados hermanos de las garras del obscurantismo, que cual férrea cadena los tiene reducidos a la abyecta y miserable condición de parias.⁵⁵

Es importante destacar que desde 1889 se realizaron congresos pedagógicos nacionales para abordar los problemas educativos del país. En el primer congreso se debatió sobre la enseñanza elemental, la cual se estableció como obligatoria, gratuita y laica. Luego, en el segundo, llevado a cabo en 1890, se ampliaron los temas a debatir abordando lo referente a la educación superior. Se instituyó “una formación preparatoria uniforme para todas las carreras, aumentándose en un año el programa de estudios el cual quedó en un total de seis”,⁵⁶ además de que se propuso abrir una escuela normal en cada entidad federativa para la formación de profesores.⁵⁷

Años más tarde, en los congresos de educación primaria de 1910 y 1911 se habló de la importancia de la educación como una herramienta de reforma social. De acuerdo con Refugio Magallanes, esta iniciativa iba dirigida a extender el alcance de la educación popular en aras de reducir el analfabetismo y la exclusión cultural.

Se trataba de ampliar el sentido de la educación popular de 1911, que incluyó al indígena a la instrucción primaria a través de la escuela rudimentaria, proyecto que convirtió al gobierno central en un agente federal de la educación.⁵⁸

Dicha discusión se retomó en 1918,

en la medida en que se despojó a los ayuntamientos de su participación en materia educativa, y se expandió después de 1921. En Zacatecas, el discurso político sobre la obligación que tenía el Estado de extender la instrucción primaria respetando la autonomía de cada entidad federativa se formalizó en 1922, año en que se firmó el convenio de federalización de la enseñanza.⁵⁹

La firma de este convenio da cuenta de que el discurso de Castorena tuvo un impacto positivo en sus compañeros legisladores, así como el beneplácito de Vasconcelos y su comitiva. Dicha anuencia tuvo que ver en gran manera con el reconocimiento a Castorena como un sujeto conocedor de las necesidades educativas del país y la entidad, así como con su capacidad retórica para exaltar la obra de Vasconcelos y legitimar las propuestas del nuevo gobierno en aras de concretar los ideales de la revolución.

El Proyecto de Ley Reglamentaria de la fracción XII del artículo 123 de la Constitución General de la República

La promulgación de la Constitución de 1917 representó un parteaguas en la conformación del Estado mexicano. Sin embargo, la implementación de ciertas disposiciones, como las contenidas en los artículos 3º, 27º y 123º, no fue una tarea sencilla. La complejidad y novedad de las reformas exigieron la creación de leyes reglamentarias que especificaran los mecanismos y procedimientos necesarios para su aplicación, además de establecer los organismos encargados de hacer cumplir los preceptos constitucionales.

Durante la década de los años veinte, estas leyes reglamentarias se elaboraron de manera paulatina, lo que generó conflictos entre el gobierno federal y los gobiernos locales, así como entre estos y los diferentes sectores sociales. Los intereses de las élites económicas, campesinos, trabajadores, docentes y del propio gobierno debían ser equilibrados, lo que implicó un proceso largo y complicado.

En lo que respecta a las relaciones obrero-patronales, a pesar de que la Constitución precisó los derechos laborales, también

se plasmó en el título sexto la nueva doctrina de protección del trabajo asalariado con una novedad de tipo económica: que la materia de control y protección del trabajo asalariado se ajustara a leyes estatales y necesidades regionales, pero sin violar el principio de la jornada máxima de ocho horas.⁶⁰

Así, después de 1917, se publicaron más de 90 estatutos o decretos por parte de las distintas entidades federativas para reglamentar el artículo 123. Esto provocó acalorados debates, ya que principalmente las empresas extranjeras se rehusaban a aceptar los diferentes proyectos de leyes reglamentarias, pues contravenían sus intereses patronales.⁶¹

Moisés González Navarro analizó una amplia gama de propuestas llevadas al Senado por parte de diferentes gremios trabajadores para regular la legislación laboral. Destacó la necesidad de equilibrar los intereses de los trabajadores y del capital, así como generar leyes laborales adecuadas a las diferentes categorías de trabajadores que garantizaran condiciones de trabajo dignas. En su trabajo señala que particularmente el gobierno de Álvaro Obregón estaba convencido de la necesidad de federalizar la legislación laboral, aunque fue hasta 1931 que se promulgó la primera Ley Federal del Trabajo:

[…] La mayoría de los legisladores, movidos por ambiciones políticas, promovían reformas para halagar a los trabajadores, reformas que, dada su complicada aplicación, halagaban también a los capitalistas por la facilidad para evadirlas. Obregón estaba convencido de la necesidad de federalizar la legislación del trabajo, pues no existían razones legales ni morales para conceder distintos derechos a los ciudadanos de un mismo país.⁶²

En este contexto surgieron las escuelas llamadas Artículo 123, concebidas para proveer educación a los hijos de los trabajadores rurales e industriales. Estas escuelas establecieron una obligación legal para los patrones de dotar de infraestructura y servicios educativos. Aunque dichas instituciones se vinculan a la Constitución de 1917, su origen se remonta a las leyes promulgadas desde el siglo XIX, por ejemplo, las leyes orgánicas de Instrucción Pública de 1867 y 1869, junto con la Ley Reglamentaria de 1868, que establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la instrucción elemental en las escuelas del Distrito Federal y territorios. También obligaron a los municipios a abrir una escuela para niños y otra para niñas por cada 500 habitantes, mientras que los dueños de las haciendas debían instalar escuelas en sus propiedades.⁶³

En Zacatecas, la Ley Reglamentaria del artículo 123º se publicó hasta el 7 de octubre de 1925, a través del Decreto núm. 317 en el Periódico Oficial del Gobierno del Estado.⁶⁴ Sin embargo, previamente, el 30 de septiembre del mismo año se publicó el Decreto núm. 365, titulado “Ley Reglamentaria de la fracción XII del artículo 123 de la Constitución General de la República”. Este documento estableció los criterios que los patrones debían seguir para fundar y mantener escuelas rurales.⁶⁵

El proyecto de “Ley Reglamentaria de la fracción XII del artículo 123” fue elaborado por Francisco Castorena, quien lo envió a la legislatura para su revisión el 20 de mayo de 1924. Fue aprobado por la Comisión de Asuntos Sociales el 4 de junio de 1925 y publicado en el periódico oficial en septiembre del mismo año.

En su exposición de motivos, Castorena se presentó como un ciudadano comprometido con el progreso del país y con su cargo como delegado de educación. Defendió la necesidad de promover los ideales de educación que permeaban en la época, aludiendo particularmente a las ideas de Vasconcelos sobre la alfabetización como eje de reconstrucción económica y política del Estado. Justificó que los centros de trabajo debían seguir los criterios establecidos por la ley para la fundación de escuelas: aludiendo a la urgencia de esta tarea

indispensable y urgente en esta labor necesariamente intensiva de desanalfabetizacion y de cultura, que los centros importantes de trabajo no pueden por ningún motivo sustraídos a la acción de la escuela con sus consiguientes beneficios.⁶⁶

El documento detalla, en 16 artículos, las obligaciones de los patrones para crear y mantener centros educativos en condiciones óptimas. Estas disposiciones no debían percibirse como una imposición legal, sino como un acto voluntario en aras del desarrollo humano y social. Sin embargo, el Estado era el encargado de supervisar las condiciones de las escuelas y garantizar que cumplieran con los estándares necesarios.

Castorena propuso que la educación fuera obligatoria, laica y gratuita, haciendo énfasis en la obligatoriedad de la asistencia escolar, un elemento que en sus textos anteriores había estado reiterando. Definió las condiciones para establecer escuelas rurales, considerando el número de niños y niñas en edad escolar:

Art. Primero.- En toda negociación industrial, ya sea agrícola, minera o fabril y en cualquier otro centro de trabajo que comprenda una población escolar cuya suma compuesta de niños de siete a catorce años y niñas de siete a doce, sea no menor de treinta, los patronos tendrán obligación de establecer, a sus propias expensas, escuelas rurales, las cuales se sujetarán a las prescripciones de esta Ley. Art. Segundo.- Quedan exceptuados de esta obligación los patronos cuyos establecimientos estén cerca de algún plantel de educación primaria, oficial, siempre que los hijos de los trabajadores no tengan qué recorrer más de dos kilómetros, para asistir a la escuela oficial.⁶⁷

Además de las disposiciones iniciales, Castorena estableció los lineamientos específicos para las escuelas mixtas y unisexuales. Indicó que serían mixtas en lugares donde la población escolar fuera menor de 50 niños y 50 niñas, mientras que si superaba ese número, se establecerían dos escuelas unisexuales.⁶⁸ No obstante, no justificó los motivos del porqué establecerse de dicha manera ni tampoco diferencia alguna en plan de estudios. Sería el mismo para niños y niñas, diseñado por el Estado.

Respecto a la infraestructura y recursos, el documento estipuló que los edificios escolares debían cumplir con las condiciones higiénicas adecuadas. Además, los patrones estaban obligados a dotar las escuelas de útiles y mobiliario, así como a proporcionar alojamiento para las y los docentes. Aunque su salario sería financiado por el gobierno del Estado, los patrones debían contribuir a su manutención, otorgando una parcela de terreno para labores agrícolas.

Art. Quinto.- El patrono queda obligado a proporcionar, como anexa a la escuela, una parcela de terreno de labor, que no podrá ser menor de dos mil quinientos metros cuadrados, y que estará lo más cerca posible del edificio escolar; dará también le semilla para las siembras y el agua para los riegos, cuando fuere posible, y facilitará los útiles de labranza necesarios para que los alumnos, practiquen labores agrícolas. Quedan exentos de esta obligación los dueños de las negociaciones mineras y fabriles que carezcan de tierras de labor. Art. Sexto.- Los frutos que produzcan los terrenos de que habla el artículo anterior, se repartirán en la proporción de una tercera parte para el Profesor y las otras dos terceras partes entre los alumnos más aplicados y laboriosos.⁶⁹

La supervisión de estas disposiciones recaía en los ayuntamientos, aunque las escuelas estaban sujetas tanto técnica como administrativamente al Departamento de Educación, encargado de la inspección y vigilancia oficiales.⁷⁰ Aunque en el expediente del proyecto de ley indica que la comisión revisora aprobó el documento sin modificaciones, el decreto publicado en el Periódico Oficial muestra algunas diferencias. La ley se amplió de 16 a 21 artículos, detallando aspectos prácticos y administrativos para garantizar el cumplimiento de las responsabilidades de los patrones y que la educación alcanzara los estándares necesarios.

Entre las novedades del decreto se estableció que los patrones debían realizar, anualmente, una siembra para él o la docente equivalente a 25 litros. También definió el procedimiento para registrar y abrir las escuelas, se fijaron sanciones económicas para los patrones que incumplieran con la ley y se creó la figura de un comisionario, encargado de supervisar la asistencia de las y los alumnos, así como el cumplimiento de las obligaciones del personal docente.⁷¹

En Zacatecas, el establecimiento de escuelas particulares había enfrentado desafíos desde de época porfirista. Aunque existían 56 escuelas rurales privadas en el estado, solo 15 contaban con reconocimiento legal. Durante el movimiento revolucionario, el problema de la educación en las haciendas y centros laborales no fue un asunto primordial ni a tratar. Para la década de los años veinte, las escuelas llamadas Artículo 123 operaban en condiciones precarias, con recursos insuficientes y, en su mayoría, como instituciones unitarias. Los salarios de las y los maestros que laboraban en estas escuelas también eran bajos. Mientras que en Baja California Norte podían ganar 250 pesos mensuales, en Zacatecas los salarios oscilaban entre 15 y 45 pesos. Aunado a ello, los patrones utilizaban estrategias como manipular censos, alegar insolvencia económica o recurrir a influencias políticas para evitar financiar las escuelas.⁷²

A pesar de estas limitaciones, la aprobación del proyecto de Castorena por la legislatura refleja el interés del gobierno local por garantizar condiciones mínimas para el funcionamiento de las escuelas. Este esfuerzo, una vez más, evidencia la incansable labor de Castorena por mejorar la educación rural y las condiciones del magisterio zacatecano. Por último, un ejemplo más de esta preocupación es que, al año siguiente, Castorena promovió las gestiones para la fundación de la Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos”, ubicada en San Marcos, municipio de Loreto, Zacatecas.⁷³

Consideraciones finales

En conjunto, los documentos escritos por Castorena delinean una visión de la educación en México donde el Estado debía asumir un rol central y proactivo en la regulación, financiación y supervisión del sistema educativo. Como lo propone Alan Knight, Castorena fue parte de ese “estrato alternativo de intelectuales” cuyo activismo para la legitimación de la política del Estado posrevolucionario se manifestó a través de diferentes etapas de su vida profesional. Castorena estaba convencido de que la combinación de formación docente continua, el mejoramiento de las condiciones laborales de maestras y maestros, la centralización administrativa y la colaboración público-privada para el establecimiento de escuelas rurales era la fórmula ideal para el desarrollo económico, social y político del país.

Este enfoque progresista y multifacético fue presentado por Castorena como un modelo para la implementación de políticas educativas que respondieran a las necesidades de la sociedad y que, a su vez, contribuyeran a una transformación sustancial del sistema educativo en México. Durante la década de 1920, estos propósitos se tradujeron en esfuerzos por ampliar la cobertura educativa, especialmente en las zonas rurales, las cuales habían sido las mas afectadas por la lucha armada entre 1910 y 1917.