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Introducción
En los últimos años la responsabilidad social (RS) ha adquirido una mayor relevancia en el área de la educación (Romero-Argueta et al., 2020), particularmente en Latinoamérica, debido a que es donde se han llevado a cabo los estudios pioneros y a la cantidad de publicaciones sobre el tema que se han convertido en referencia obligada. El auge de la RS en las universidades se ha dado porque la sociedad, el gobierno y los organismos no gubernamentales cada vez se conscientizan más de la función de las escuelas que, entre otras cosas, contribuyen al desarrollo de individuos socialmente responsables (Severino-González et al., 2023).
La propuesta de las universidades, además de tener la responsabilidad de transmitir a sus estudiantes conocimientos relacionados con temas de vanguardia que sirvan de base para un futuro profesional (Hess, Collins, 2018), deben conscientizarlos acerca de cómo su comportamiento en la cotidianidad escolar y profesional repercute en cuestiones sociales y medioambientales (Schwalb et al., 2019). El estudiante se vuelve clave en el estudio de la llamada responsabilidad social universitaria (RSU), ya que es el reflejo de las enseñanzas de su alma mater, y también porque representa a las generaciones que en un futuro decidirán el destino del país, con sus respectivas consecuencias en la sociedad, el medio ambiente y, en general, en todo su entorno.
La RS practicada por los estudiantes universitarios puede ser interpretada como “la capacidad de comprometerse con los otros, de mantener una actitud de escucha y diálogo, un pensamiento crítico ante los problemas de su entorno para el descubrimiento de los valores, el ejercicio de la empatía, de entender el sentido del servicio y trabajo por el bien común, considerando que la acción personal repercute en la mejora social y que, el ejercicio de su responsabilidad como estudiantes universitarios, implica su desarrollo como futuros profesionales socialmente comprometidos” (Pegalajar-Palomino et al., 2021: 98), y la cual, a decir de De la Calle et al. (2008) ha sido escasamente abordada en la literatura.
Este trabajo busca sumar en la construcción del tema, al dejar huella de las autopercepciones que tienen los estudiantes del sur de Tamaulipas sobre la RS; así pues, se adoptó una metodología que permite hacer comparaciones directas con estudios recientes en otros países hispanoparlantes, como El Salvador (Romero-Argueta et al., 2020), Chile (Severino-González et al., 2023) y España (Pegalajar-Palomino et al., 2021: 98), para determinar las convergencias y divergencias por área geográfica, y con ello avanzar en el desarrollo de una teoría consensuada que explique este fenómeno.
En concreto, se plantea como pregunta de investigación: ¿Cómo es la responsabilidad social de los estudiantes universitarios del sur de Tamaulipas?, para responder a esta pregunta se adopta como objetivo analizar la responsabilidad social de los estudiantes universitarios de la zona. Este artículo está organizado en cuatro apartados, el primero se refiere al marco teórico; en la siguiente sección se detalla la metodología seguida; en la tercera se abordan los resultados con su respectiva discusión, para finalizar con las conclusiones del estudio.
Marco teórico
Responsabilidad social universitaria (RSU)
La responsabilidad social (RS) es un tema tradicionalmente abordado en el mundo de los negocios (Núñez et al., 2019). De acuerdo con Pegalajar-Palomino et al. (2021: 97) se entiende como “una dimensión ética, una reflexión sobre el vínculo establecido entre la sociedad y la organización”, mientras Vallaeys (2008) la refiere como una actitud filosófica para enfrentar la vida tomando conciencia de los problemas y, con base en valores éticos, fomentar acciones que favorezcan a la sociedad.
Recientemente, este concepto ha evolucionado y arribado a las universidades, lo cual está generando constantes investigaciones (Núñez, Bermudez, 2019; Núñez et al., 2019; Reyes, Martin-Fiorino, 2019) en la búsqueda de explicar este fenómeno. Las universidades frecuentemente incorporan la responsabilidad social entre sus políticas y áreas de influencia (Pegalajar-Palomino et al., 2021) para coadyuvar en la solución de problemas de la sociedad, como el medio ambiente, la pobreza, la desigualdad de ingresos, el analfabetismo, entre otros (Niño, Cortés, 2018; Romero-Argueta et al., 2020).
En la RSU se busca determinar la contribución positiva de las universidades en la construcción del tejido social (Rodríguez et al., 2018), por lo cual ha sido abordada desde diversas perspectivas y contextos (Romero-Argueta et al., 2020), como son sus profesores, los padres de familia, los alumnos, entre otros. El compromiso de la universidad radica en formar personas socialmente responsables en sus estudiantes mediante sus modelos educativos (Gaete, Álvarez, 2019) y no únicamente transmitir conocimiento, es decir, es una labor integral que deben desempeñar en sus actividades cotidianas, para formar personas que basen su comportamiento en valores y ética (Pegalajar-Palomino et al., 2021), y porteriormente reflejarlo en su inserción en el mercado laboral, el contexto y la sociedad en general.
En lo referente a su definición, la RSU es entendida como una conducta ética que incluye a los docentes e investigadores, y en general a toda la universidad, con el fin de generar profesionistas comprometidos con la sociedad, tanto en su vida personal como profesional, en bien de la sociedad (Barajas et al., 2020). En otras palabras, contribuye con valores, ética, tolerancia, equidad e inclusión, y está enfocada al bienestar colectivo que permite un desarrollo sostenible. Forero-Jiménez (2019) apunta que ésta debe estar inmersa de forma sostenible en el día a día de la universidad y tener designado personal calificado para su implementación e inclusión en todo tipo de actividades que realice, para lograr como resultado un impacto positivo en las personas en los ámbitos en los que se implementa.
Acerca de las dimensiones de la RSU, Gasca y Olvera (2011) proponen las siguientes: 1) RSU interna, 2) RSU externa y 3) RSU extra. La primera hace referencia a las partes interesadas (stakeholders) internas, como estudiantes, profesores, entre otros. La RSU externa incorpora empleadores, egresados, proveedores, entre otros. Finalmente, la RSU extra estaría integrada por el Estado, la sociedad en general, el medio ambiente, entre otras.
Macías y Bastidas (2019) consideran los ejes de participación social, formación profesional y ciudadanía, y campus responsable. Chen et al. (2015) agregan en su definición que los universitarios deben contribuir con la sociedad en las dimensiones social, ecológica, ambiental, técnica y económica. Lo anterior permite coincidir en la diversidad de propuestas sobre las dimensiones de la RSU que se han generado en la literatura.
Así pues, la RSU es un tema amplio y complejo que aún se encuentra en desarrollo y se debate aproximadamente desde hace una década, sin que deba ser considerado propiamente una dimensión que se sume a las ya existentes, como son la académica, investigación, gestión y extensión (Macías, Bastidas, 2019). Aunque recientemente las universidades han incluido la RS en sus discursos o frases que las identifican, no han logrado reflejarel concepto en sus acciones, ni han derribado los paradigmas ideológicos, políticos, económicos y estratégicos establecidos (Vallaeys, 2018), motivo por el cual se hace necesario su estudio desde la perspectiva del estudiante, que es su eje principal (Macías, Bastidas, 2019).
Teoría de las partes interesadas (Stakeholders)
La RSU puede ser encuadrada en diversas teorías que expliquen su actuar ético, transparente, sostenible y de valores. En la Tabla 1 se relacionan sólo algunas, sin embargo, este trabajo coincide con Macías y Bastidas (2019) al señalar que la que mejor explica la RSU es la teoría de las partes interesadas, ya que la universidad debe responder a las necesidades y requerimientos de aquellas personas que se ven afectadas por su desempeño. En este sentido, Nahuat et al. (2020: 143) señalan que entre las aproximaciones a la RS, la más idónea es “La teoría de los stakeholders por tener como propósito que las corporaciones atiendan a sus distintas partes interesadas como clientes, proveedores, entre otros, se vuelve la más recurrida”.
Tabla 1 Teorías que explican la RSU
| Teoría | Propuesta por: | Argumento relacionado con la RSU |
|---|---|---|
| Agencia | Jensen y Meckling (1976) | Se inclina por una rendición de cuentas. |
| Stakeholders | Freeman (1984) | Adoptar un modelo de gestión socialmente responsable. |
| Legitimidad | Weber (1977) | Mejorar la imagen y reputación social. |
| Institucional | Veblen (1971) | Establecer políticas de responsabilidad social. |
| Recursos y capacidades | Wernerfelt (1984) | Crear estrategias de responsabilidad social. |
Fuente: Adaptado de Macías y Bastidas (2019).
Metodología
La presente investigación tiene un cáracter empírico, cuantitativo, de corte tranversal y con alcance descriptivo-correlacional.
La muestra
La muestra fue no probabilística de corte transversal, debido a que se recogieron los datos en un solo tiempo. Originalmente se recabaron 342 cuestionarios de estudiantes universitarios de una escuela pública de negocios del sur de Tamaulipas; sin embargo, dos de ellos mostraban incoherencia en las respuestas, por lo que se consideraron finalmente 340 para el estudio.
En esta línea, previamente se preguntó a las autoridades de la escuela el número total de estudiantes, la respuesta fue 2,758 alumnos. Este número, considerando un grado de confianza de 95% y un error de 5%, se sometió a dos páginas de internet que ofrecen el servicio de cálculo gratuito de muestra; el resultado fue que se requieren 338 alumnos para que se considere una muestra representatitiva del tamaño de esa población (Gupo Radar, 2022; Question Pro, 2022). Como una forma de confirmar este resultado, se consultó a Krejcie y Morgan (1970) y se encontró coincidencia en el número. Así pues, el presente estudio se considera representativo de la población objeto de estudio. En la Tabla 2 se detallan las características de la muestra recabada.
Tabla 2 Características de la muestra recabada
| Características | Datos | Porcentaje |
|---|---|---|
| Ha escuchado de
la RS en la escuela Sí No Total Sexo |
302 38 340 |
89% 11% 100% |
| Mujer | 180 | 53% |
| Hombre | 160 | 47% |
| Total | 340 | 100% |
| Clase social con la que se identifican | ||
| Alta | 9 | 3% |
| Media | 180 | 53% |
| Baja | 151 | 44% |
| Total | 340 | 100% |
| Promedio escolar | ||
| 9.1 - 10
8 - 9 |
57
185 |
17%
54% |
| 6 - 7.9 | 98 | 29% |
| Total | 340 | 100% |
| Estudiante de tiempo completo | ||
| No (también trabaja) | 152 | 45% |
| Sí | 188 | 55% |
| Total
Procedencia Local (zona conurbada) Foráneo |
340 261 79 |
100%
77% 23% |
| Total | 340 | 100% |
Fuente: Elaboración propia.
El instrumento
El instrumento aplicado se diseñó en dos partes, la primera para recabar las características de los encuestados, como el sexo, la clase social con la que se identifican, su promedio escolar, si son estudiantes de tiempo completo y, por último, su procedencia (estas tres últimas variables no contempladas en la literatura sobre el tema) ya que la escuela seleccionada tiene un porcentaje importante de estudiantes de otros estados del país. Lo anterior, con la intención de identificar si estos factores hacen alguna diferencia en su percepción de ser socialmente responsables.
En la segunda parte, aunque existen diversas propuestas de instrumentos (por ejemplo: Bolio, Pinzón, 2019; Calle et al., 2008; Davidovich et al., 2005), se eligió el cuestionario de García et al. (2016), que se presenta como el ideal ya que se ha utilizado en investigaciones similares en otros países (por ejemplo: Fonseca et al., 2019; Pegalajar-Palomino et al., 2021; Romero-Argueta et al., 2020; Severino-González et al., 2023) y es el que mejor se adapta al propósito de la investigación. Además, en ésta se agregó una pregunta adicional (PA) “En conclusión, me percibo socialmente responsable”, con el fin de determinar la valoración integral del estudiante de ser socialmente responsable y, a la vez, para que sirva como referencia para determinar diferencias entre los grupos de las variables categóricas y ordinales.
Ahora bien, como se hizo en otros estudios (Romero-Argueta et al., 2020; Severino-González et al., 2023), la segunda parte del cuestionario fue medida con una escala Likert de 6 puntos, donde 1 representa el mínimo de acuerdo, incrementando el nivel de percepción hasta llegar a 6, que significa el máximo de acuerdo. En la Tabla 3 se puede ver el instrumento utilizado, así como el coeficiente de Alfa de Cronbach que obtuvo cada dimensión, el cual superó el .700 sugerido por diversos autores (Hair et al., 2017; Macías, Bastidas, 2019; Severino-González et al., 2023).
Tabla 3 Cuestionario
| Dimensión | Alfa
de Cronbach |
Reactivo |
|---|---|---|
| D1. Compromiso con los demás y el entorno | .703 | R1. Tengo una visión global de la situación actual del mundo y soy consciente de la necesidad urgente de un desarrollo sostenible. |
| R2. Esta toma de conciencia aumenta mi interés como universitario en contribuir a la mejora de mi entorno más cercano. | ||
| R3. Me cuestiono cuál es mi posicionamiento personal ante las injusticias sociales, ante el dolor ajeno. | ||
| R4. Pongo en práctica mi capacidad de servicio y compromiso con inmigrantes, discapacitados, indigentes, niños sin recursos, ancianos... | ||
| R5. Considero que una de mis obligaciones como persona es ayudar a lo demás, desde el compromiso social. | ||
| D2. Descubrimiento personal de los valores | .835 | R6. Creo que el compromiso social se fundamenta en el reconocimiento y respeto de la dignidad de toda persona. |
| R7. Reconozco la necesidad de abrirme a los otros, de ponerme en su lugar y buscar el bien común, por encima de intereses individualistas. | ||
| R8. Considero que el cambio personal es un paso previo y necesario para cambiar la realidad que me rodea. | ||
| R9. He experimentado en primera persona la felicidad que conlleva el servicio y la solidaridad. | ||
| R10. Considero que la experiencia de darse a los demás es provechosa para descubrir valores personales. | ||
| D3. Formación de la responsabilidad social | .701 | R11. Considero que el hecho de ser universitario ayuda a tomar conciencia de la importancia de la responsabilidad social. |
| R12. He reflexionado sobre la importancia de no permanecer indiferente o ajeno ante lo que le sucede a los demás. | ||
| R13. Creo que en la medida en que estudie y me prepare a fondo en la universidad, podré aportar más al cambio social. | ||
| R14. La formación que recibiré en la universidad contribuirá en la práctica a que aumente mi grado de responsabilidad social. | ||
| R15. Considero que la responsabilidad social es una competencia que se debe trabajar en la universidad. | ||
| D4. Planteamiento del ejercicio profesional desde el compromiso social | .721 | R16. Me planteo el ejercicio de mi profesión futura como una profesión de ejercicio orientación al bien común. |
| R17. Considero que el buen hacer profesional implica compromiso, trabajo en equipo, constancia, empatía, tolerancia, honradez y respeto. | ||
| R18. Creo que mi realización personal y mi felicidad pasa por ser un profesional comprometido en la mejora del conjunto de la sociedad. | ||
| R19. Considero que la acción de un buen profesional tiene repercusión en su entorno más inmediato y en otros de transcendencia mayor. | ||
| R20. Creo que es realista afirmar que desde el ejercicio profesional es posible el compromiso social. |
Fuente: García et al. (2016).
Procedimiento
La recolección de los datos se realizó de forma presencial durante el primer semestre de 2022. A los estudiantes universitarios se les explicó la intención del estudio y que éste únicamente tenía fines académicos, además de garantizarles el anonimato y la confidencialidad. Posteriormente, los datos obtenidos se capturaron en Excel y de ahí se trasladaron al software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 21. El punto de partida para el tratamiento de la información fue una exploración de los datos, iniciando con la búsqueda de valores atípicos que pudieran distorsionar los resultados (Kline, 2011), además, se realizó un análisis factorial exploratorio con el método de extracción de componentes principales con la técnica de rotación Varimax. Si bien la prueba Kaiser-Meyer-Olkin arrojó como resultado un .697, y en la prueba de esfericidad de Bartlett el resultado fue una Chi-cuadrada de 2,147.111, gl de 190 y un p<.000, que sugerían una reorganización del cuestionario en seis dimensiones, se decidió seguir con el cuestionario original, como lo hicieron Pegalajar-Palomino et al. (2021), por no ser concluyente. De la misma forma se aplicó la prueba de Kolgomorov-Sminorv, que permite afirmar que no existe normalidad en los datos, lo cual da certidumbre para considerar pruebas no paramétricas para la parte inferencial.
Resultados
Para cumplir el objetivo, se aborda el nivel de responsabilidad social de los estudiantes universitarios, la correlación que tienen entre sí las dimensiones de la RSU y la PA, y se determinan las posibles diferencias que se generan entre los grupos de las variables categóricas y ordinales sobre la conclusión de ser socialmente responsable (PA).
En una primera inspección de los datos en Excel, considerando las medias del total de respuestas a los reactivos, se puede afirmar que los estudiantes que han escuchado de la RS en la escuela y que se perciben más socialmente responsables en la escuela en estudio, son mujeres, de clase media, con calificaciones promedio de 9.1 a 10, que trabajan y estudian, y son de procedencia local. Otro dato que destaca, es que el reactivo mejor evaluado es el R4 “Pongo en práctica mi capacidad de servicio y compromiso con inmigrantes, discapacitados, indigentes, niños sin recursos, ancianos”, con una media de 4.94.
Ahora bien, ya con la información generada en el SPSS, en la Tabla 4 se presentan las medias y desviaciones típicas (DT) de las dimensiones utilizadas. Como se puede observar en las medias, la dimensión mejor evaluada es la D1 “Compromiso con los demás y el entorno” y, en sentido inverso, la menor evaluada fue la D2 “Descubrimiento personal de los valores”, aunque al ser mínima la diferencia con las otras dimensiones evaluadas, no permite hacer inferencias. En general, las medias de las cuatro dimensiones tienen valores >4 puntos. Lo anterior, junto con la media de la PA (4.77), sugiere un comportamiento genuino e integral de la RS, si se considera que el 6 representa el máximo de acuerdo.
Tabla 4 Medias, desviaciones típicas y correlaciones
| Media (DT) |
PA | D1 | D2 | D3 | D4 | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| PA | 4.77 (0.66) | 1 | ||||
| D1 | 4.81 (0.90) | .179** | 1 | |||
| D2 | 4.08 (0.93) | .469** | -.104 | 1 | ||
| D3 | 4.70 (0.70) | .213** | -.170** | .093 | 1 | |
| D4 | 4.58 (0.91) | .418** | -.099 | .063 | .095 | 1 |
**la correlación es significativa al nivel 0.01
Fuente: elaboración propia.
En el caso de la correlación de las dimensiones de la RSU, de acuerdo al índice r de Pearson, las cuatro dimensiones se correlacionan de forma positiva y significativa con la PA (En conclusión, me percibo socialmente responsable); sin embargo, como un hallazgo se observa que la D1 (Compromiso con los demás y el entorno) se correlaciona de forma negativa con las otras tres dimensiones, sugiriendo que el fenómeno en la escuela estudiada no es unidimensional.
Ahora bien, con el fin de evaluar las diferencias estadísticamente significativas de las variables categóricas que manejaban dos grupos, se aplicó la prueba U de Mann-Whitney para dos muestras. El resultado se presenta en la Tabla 5, al ser el p valor <0.05 únicamente en la variable sexo, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis del investigador, es decir, sí existen diferencias en cómo se percibe socialmente responsable el estudiante según su sexo. En las demás variables, el resultado refleja homogeneidad, es decir, si los estudiantes han escuchado de la RS en la escuela, si tienen una dedicación de tiempo completo y si son locales o foráneos, no influye en su conclusión de percibirse socialmente responsables.
Tabla 5 Diferencias de las variables categóricas comparadas con la pregunta adicional
| Variable categórica | P valor | Conclusión |
|---|---|---|
| Ha escuchado de la RS en la escuela | 0.155 | Existe homogeneidad |
| Sexo | 0.000 | Existen diferencias |
| Estudiante de tiempo completo | 0.173 | Existe homogeneidad |
| Procedencia | 0.234 | Existe homogeneidad |
Fuente: Elaboración propia.
Para describir mejor la única variable categórica que genera diferencias, en la Tabla 6 se presentan la media, mediana y desviación estandar de la PA (En conclusión, me percibo socialmente responsable) por sexo. En otras palabras, las mujeres estudiantes se perciben más socialmente responsables que los hombres, lo cual tiene sentido ya que en las actividades relacionadas con la RS que se llevan a cabo en la escuela, regularmente las mujeres tienen un papel protagónico como organizadoras y participantes.
Tabla 6 Descriptivos de la pregunta adicional (PA) de acuerdo al sexo
| Dimensiones | Sexo | Media | Mediana | Desviación estandar |
|---|---|---|---|---|
| PA | Mujer | 4.92 | 5.00 | 0.646 |
| Hombre | 4.60 | 5.00 | 0.640 |
Fuente: Elaboración propia.
Ahora bien, para las variables ordinales con más de dos muestras, se aplicó la prueba Kruskal-Wallis, encontrándose diferencias significativas en cómo se perciben socialmente responsables los estudiantes por clase social. En lo que se refiere a la variable promedio escolar, ésta no genera ninguna diferencia. En la Tabla 7 se presenta un concentrado de los resultados.
Tabla 7 Resultados de la prueba Kruskal-Wallis
| Variable | P valor | Conclusión |
|---|---|---|
| Clase social | 0.031 | La variable clase social sí genera diferencias (Se rechaza la Ho y se acepta la Hipótesis del investigador) |
| Promedio escolar | 0.188 | La variable promedio no genera diferencia (no se puede rechazar la Ho) |
Fuente: Elaboración propia.
Profundizando en la única variable que genera diferencia, en la Tabla 8 se presentan los descriptivos de la PA por clase social; en la media se puede observar que, en la medida que los estudiantes universitarios se perciben en una clase social inferior, su conclusión de percibirse socialmente responsables incrementa. Esto se puede interpretar como que las necesidades que implica esta clase social les permiten apreciar mejor las actividades a favor de la sociedad y a la vez comprometerse más con la sociedad y con su entorno.
Discusión
Los resultados del estudio son congruentes con la cultura de resposabilidad social que se observa en la escuela estudiada en todos sus niveles (docentes, empleados administrativos, entre otros) liderados por sus autoridades. La RS se manifiesta de diversas formas (programas de estudios, actividades, eventos, entre otros) y lugares geográficos dentro de la escuela (salones de clase, salón de actos, pasillos, entre otros). Ahora bien, por la metodología seguida y el estatus del conocimiento, se pueden realizar comparaciones directas e inferencias, por ejemplo:
Comparando con trabajos que utilizaron el mismo cuestionario, se puede mencionar que las medias de la D1, D3 y D4 son superiores a las que resultaron de los trabajos de Pegalajar-Palomino et al. (2021) en España, y Severino-González et al. (2023) en Chile, mientras que el trabajo de Romero-Argueta et al. (2020) en El Salvador no menciona las medias. Llama la atención que la media de la D2 (Descubrimiento personal de los valores) esté levemente por debajo de los otros trabajos; sin embargo, como la diferencia es mínima, no se puede ser concluyente o realizar algún tipo de inferencia. Siguiendo con la D2, ésta no se correlacionó con las otras dimensiones, lo que sugiere una bidimensionalidad del concepto. En este sentido, en los otros trabajos mencionados sí se correlacionaron las cuatro dimensiones, aunque Pegalajar-Palomino et al. (2021) sugieren una posible unidimensionalidad del concepto RSU. El resultado de las correlaciones del presente trabajo invita a realizar más aproximaciones para determinar lo que causa esta diferencia en el comportamiento de las dimensiones entre sí y saber si el resultado es un hecho aislado o influye alguna otra variable no contemplada en el estudio.
Ahora bien, de los tres trabajos comparados, el realizado por Severino-González et al. (2023) obtuvo una distribución no normal, es decir, similar a la del presente, que en el test no paramétrico de Kruskal-Wallis obtuvo una diferencia significativa en el nivel socioeconómico que coincide con este trabajo. En otras palabras, se confirma que la clase social en la que se percibe el estudiante sí tiene relación con su conclusión de percibirse socialmente responsable.
Por otro lado, el trabajo de Barajas et al. (2020) con otro instrumento, en una universidad pública con estudiantes de licenciaturas parecidas y, casualmente, un número similar de muestra, dan claridad en cómo se perciben en un alto grado socialmente responsable los estudiantes universitarios de México, y a la vez, cómo México, mediante sus universidades públicas, es parte de esta corriente latinoaméricana que viene impulsando la RSU.
Por último, este trabajo coincide con diversas revisiones de literatura (Duque, Cervantes, 2019; Olvera et al., 2022), en el sentido de que el estudio de este fenomeno en particular se está dando en países hispanoparlantes y es un tema relativamente nuevo.
Conclusiones
La investigación cumplió con el objetivo de analizar la responsabilidad social de los estudiantes universitarios del sur de Tamaulipas, para con ello dar respuesta a la pregunta de investigación que se planteó inicialmente.
Del desarrollo de la investigación se desprenden las siguientes conclusiones:
Este trabajo es relevante ya que pone de manifiesto el papel fundamental que desempeña la escuela en la formación de estudiantes socialmente responsables. Si bien la educación inicia en casa, si la escuela no adopta el compromiso de permear en sus estudiantes la idea de ser socialmente responsables, sería imposible pensar que la adoptarán posteriormente, durante su inserción al mercado laboral. En otras palabras, no se puede pensar en individuos socialmente responsables si no existe una base de enseñanza integral como la que representa la escuela.
Esta investigación puede servir de apoyo para desarrollar políticas educativas integrales entre las autoridades y la sociedad, que contemplen el punto de vista de los estudiantes como una de las principales partes interesadas de las escuelas. También, compartir este tipo de investigaciones con los padres de familia les daría confianza sobre la formación integral que están recibiendo sus hijos.
Respecto a la producción de conocimiento, este trabajo contribuye para que Latinoamérica se mantenga a la vanguardia en esta temática, ya que cuestiona los resultados de trabajos previos e incentiva a profundizar con más investigaciones que expliquen la RSU desde la perspectiva de los estudiantes. Una aportación adicional fue que se utilizaron algunas variables categóricas y ordinales que no se habían utilizado anteriormente, las cuales dan mayor certidumbre en esta área del conocimiento.
Entre las limitantes de esta investigación, destaca que los estudiantes encuestados provenían de diferentes grados escolares, lo que puede significar un sesgo. Otro punto a considerar es que en la revisión de la literatura sobre el tema no se localizaron estudios de esta clase en escuelas privadas. Por lo anterior, se propone un estudio similar en una escuela privada de la zona sur de Tamaulipas que permita realizar comparaciones directas, y con ello obtener un panorama más amplio del fenómeno estudiado en esta área geográfica.
