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Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa

versión On-line ISSN 2007-2171

Diálogos sobre educ. Temas actuales en investig. educ. vol.9 no.16 Zapopan ene./jun. 2018

 

Eje temático

Una mirada al derecho a la educación, a través de los baños en las escuelas

Adriana Piedad García Herrera* 

*Doctora en Educación. Docente-Investigadora de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco, México. Correo electrónico adriana-piedad.garcia@bycenj.edu.mx

Resumen

La formación de licenciados en educación primaria se lleva a cabo tanto en las aulas de la escuela normal como en las escuelas primarias. Los futuros docentes se insertan gradualmente en el ejercicio de la práctica a lo largo de los ocho semestres de la carrera. En el primero hacen visitas a las escuelas primarias con la finalidad de conocer las condiciones reales en las que se educa a los niños en la primaria, pero principalmente con el propósito de que se sensibilicen acerca de la complejidad de la profesión docente. Los estudiantes visitan distintas escuelas primarias y analizan críticamente los retos que tendrán que enfrentar en su trayecto profesional y de vida. Sus primeras impresiones son importantes porque ya despiertan en ellos la inquietud de intervenir y empezar a hacer algo para contribuir a la educación de los niños y al cumplimiento cabal del derecho a la educación, tema que se trata en este artículo a través de las impresiones que deja en los estudiantes una visita a los baños de las escuelas.

Palabras clave: Derecho a la educación; baños; educación primaria; formación docente; observación

Introducción

Los sanitarios/baños/escusados/inodoros/retretes de las escuelas son “artículos” de primera necesidad y forman parte de los derechos de los niños a recibir educación y salud, que tendría que ser de calidad. Los baños son una parte constitutiva de las escuelas y todos nosotros, en algún momento, tenemos que pasar por ellos. La rutina diaria en las escuelas primarias incluye distintos espacios educativos, así como en los salones de clase, los patios escolares, la dirección o los anexos, los baños forman parte de un espacio en el cual se educa. Que el baño cumpla con las condiciones mínimas del servicio a los niños es un reto que todas las escuelas enfrentan, por la complejidad que implica mantener limpio y en buenas condiciones este espacio público y de uso frecuente para una amplia población escolar. En cada escuela primaria se atienden los baños de distinta manera y para ello se involucran también, en distinta medida, los sujetos implicados en el cuidado del edificio escolar.

Comprender la complejidad del reto que implica para el profesor atender las necesidades de los niños solo se logra poniéndose en su lugar, diríamos coloquialmente, “poniéndose en sus zapatos”. Mirar la tarea educativa del profesor con una perspectiva comprehensiva es uno de los propósitos que se persiguen en la formación inicial de docentes de educación primaria, no solo en el plan de estudios vigente (2012). Desde décadas atrás, con el plan de estudios 1997 y todavía antes, con el plan 1984, en la formación se ha puesto el énfasis en el acercamiento progresivo a las aulas y a las escuelas de educación primaria, con la finalidad de formar a los futuros docentes in situ.

En todos los planes de estudio se identifica ese acercamiento gradual, que inicia con periodos cortos de observación y concluye con una estancia prolongada de práctica profesional. El énfasis en este acercamiento ha ido variando en los distintos planes de estudio, pero es innegable el efecto formativo que causa en los estudiantes de primer semestre ver la escuela primaria desde una perspectiva diferente a la de su vivencia como alumnos, es decir, mirarla ya como futuros docentes y los retos que les demanda en el presente y su visión a futuro.

Mirar una escuela tal como es, sin prepararla para una visita oficial -como suele suceder con más frecuencia en los tiempos actuales de “acercamiento” de las autoridades educativas de todos los niveles-, representa un privilegio para los futuros docentes que se insertan como un miembro más del personal. Esta mirada y este acercamiento ocurren gracias a la apertura de las comunidades educativas de las escuelas primarias que se involucran en la formación y que comparten con ellos no solo los espacios físicos, sino sus experiencias de atención a los niños. Así, en las visitas es posible identificar los retos que implica ofrecer una educación de calidad, cuando hay muchos factores implicados en la tarea de la enseñanza que afectan el cumplimiento cabal del derecho a la educación.

El respeto a las escuelas y a las comunidades educativas es un propósito fundamental que los normalistas van aprendiendo en la medida que se involucran en las actividades de las primarias a las que asisten. La mirada comprehensiva les permite entender porqué las escuelas son como son, pero también despierta en ellos una mirada crítica acerca de las posibilidades reales que tenemos en México de cumplir con el mandato constitucional del artículo tercero, el derecho a la educación y la salud de calidad para todos los niños.

Acercarse a la escuela primaria sin evaluar es la aspiración de las actividades de observación, pero sería ingenuo pensar que se mira la escuela y la forma como se concreta la educación primaria en este país, desde una visión “objetiva” ajena a cualquier juicio de valor. Solo hay que imaginar la entrada a los baños con el olfato por delante; las primeras impresiones despiertan sensaciones y movilizan no solo el pensamiento sino el cuerpo entero. Mirar para comprender lo difícil que resulta, entre muchos otros factores, tener un baño limpio, sin buscar culpables, es uno de los propósitos de la inserción de los estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Educación Primaria a las escuelas reales y, eventualmente, su visita a los baños.

Este texto da a conocer una experiencia de trabajo con los estudiantes y sus primeras impresiones en las actividades de inserción a las escuelas como parte de su proceso de formación. Se reflexiona sobre la visión particular, “subjetiva”, de los estudiantes acerca de un aspecto que les llamó la atención de las actividades realizadas en la asignatura Observación y análisis de la práctica educativa, plan 2012. El análisis se realiza a partir de sus “escritos subjetivos” como parte del cierre del semestre y que hablan de muchos temas, pero para el caso que se presenta se seleccionaron aquellos que se enfocan en el tema de los baños.

La mirada puesta en los baños de las escuelas no es casual, cuando son muchos factores los que intervienen para que un baño esté limpio y en servicio. Mirar el derecho a una educación de calidad desde la perspectiva de los derechos humanos, a través de un espacio “marginal”, tangencial, que aparentemente no importa porque no aparece como prioridad educativa, es colocar al frente un espacio por demás significativo para niñas y niños y, en este caso, para los futuros docentes. Los baños son un eslabón de una cadena de condiciones que en muchas ocasiones forma parte del telón de fondo de las escuelas, y el trabajo que realizaron los estudiantes normalistas nos habla de la capacidad fresca de asombro para no acostumbrarnos a que los baños de las escuelas sean así, casi por naturaleza, violentando los derechos de los niños y de todas las personas que, aunque no quieran, tienen que hacer uso de ellos.

El paso de la retórica del derecho a la educación requiere de intervenciones concretas porque “la noción de ‘calidad’ va más allá de los insumos materiales a la educación y de los productos académicos de ésta, pues abarca un contenido y unos procesos educativos que son coherentes con los principios y prácticas de los derechos humanos” (UNESCO, 2003, p. VIII).

Las condiciones básicas de las escuelas

El derecho que tienen los niños a la educación de calidad muestra tantos matices como factores se involucran en su cumplimiento. El factor material por excelencia de una educación de calidad es la infraestructura física del plantel. En 2013 la Secretaría de Educación Pública, a través del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), realizó el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial, con el objetivo general de “proveer de información al sistema de Información y Gestión Educativa”.1 Los resultados se dieron a conocer a principios de 2014 y todavía se encuentran disponibles en la página de Internet: http://www.censo.sep.gob.mx.

El censo incluyó el tema de los baños en el numeral II.10 “Inmuebles con escuelas construidas por entidad federativa de administración, según sostenimiento y disponibilidad de baño o sanitario”.2 Se reportaron a nivel nacional 171,851 escuelas y en el estado de Jalisco 7,663. Las instituciones públicas del estado que sí tienen el “Servicio de baño o sanitario” fueron 7,406, que representan 96.6% del total estatal.

Hay un porcentaje de alrededor de 3.0% que no cuenta con este servicio en el nivel estatal y de 8.9% en el nacional. Las escuelas rurales son las últimas en tener completa la infraestructura esperada desde la visión del censo. ¿De qué manera se van incorporando baños a esas escuelas que no lo tienen? Al respecto vale la pena traer a cuenta la experiencia de Torres (2000, p. 120):

La escuela rural, con sus patrones semiurbanos de arquitectura y convivencia, deja a los niños rurales suspendidos entre dos mundos: les pone el inodoro que no tienen en sus casas, pero no les pone papel y les quita, en cambio, los recursos tradicionales -hojas de las plantas, cáscaras, la tusa del maíz, un recipiente de agua al alcance- con que cuentan y a los que recurren diariamente en su hogar y en su medio.

En la transición hay mucho más que hacer que construir baños, no es suficiente tenerlos. Si bien es un avance contar con baños en las escuelas, tenerlos, en sí mismo no resuelve el tema de la atención de calidad a los niños; hay otros factores que se tienen que atender. Un baño, como infraestructura física, trae consigo otro tipo de demandas como agua, papel, limpieza, que, si no se cuidan, nuevamente vulneran el derecho a la educación de los niños, así como su derecho a la salud. Contar con baños es una oportunidad para educar desde la higiene y la salud de los niños y con ello, atender sus necesidades básicas como parte de las obligaciones del Estado.

Dado que todas las escuelas que visitaron los estudiantes normalistas a los que se hace referencia en este trabajo son urbanas, vamos a hablar de las escuelas que sí cuentan con baños. El censo reporta 96.6% en el estado de Jalisco que sí los tienen, pero basta con hacer un poco de memoria y evocar uno de los baños a los que hemos entrado en alguna escuela en nuestra vida, para recordar que pueden tener una construcción similar, pero hay muchas otras cosas que los hacen diferentes. Las escuelas son como son y de lo que se trata es de identificar lo común y lo diverso en las visitas y, de esa manera, sensibilizar a los estudiantes acerca de su profesión.

Volviendo al tema de la información y de lo que se sabe acerca de las escuelas de educación básica, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en 2014 inició la Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA),3 que es una evaluación a gran escala: “las evaluaciones que realiza el INEE permiten saber cómo opera el sistema, qué funciona adecuadamente y qué no, por qué se obtienen ciertos resultados y no otros, y, en ese sentido, ayudan a identificar las rutas posibles de mejora” (INEE, s.f.a, p. 2).

Esta Evaluación se desarrolla en varias etapas con un programa de trabajo a largo plazo, de 2014 a 2023. El INEE ha ido informando acerca de sus características y resultados a través de la colección Cómo son nuestras escuelas, que se puede consultar y descargar en su página Web http://www.inee.edu.mx. El uso de los resultados de esta evaluación tiene como propósito la toma de decisiones para orientar la mejora. El punto de partida de la ECEA es el derecho de aprender que tienen todas las niñas y los niños de nuestro país: “para conocer el grado de cumplimiento de este derecho no basta con evaluar los resultados del aprendizaje de los estudiantes; es necesario, además, conocer las condiciones en las que éstos aprenden” (INEE, s.f.a, p. 3). Si las escuelas de educación básica a las que asisten los niños y jóvenes del país no cumplen con las condiciones básicas para el aprendizaje, se está vulnerando ese derecho y otros asociados a él como el derecho a la salud.

La evaluación de estas condiciones incluye siete indicadores:

Recursos:

  • 1. Infraestructura para el bienestar y aprendizaje de los estudiantes

  • 2. Mobiliario y equipo necesario para la enseñanza y el aprendizaje

  • 3. Materiales de apoyo educativo

  • 4. Personal que labora en las escuelas

Procesos:

  • 5. Gestión del aprendizaje

  • 6. Organización escolar

  • 7. Convivencia escolar para el desarrollo personal y social (INEE, s.f.a, p. 7).

El primer ámbito, que es el que interesa para este trabajo, tiene tres dimensiones y diversas condiciones básicas:

Servicios básicos del plantel: dispone de abastecimiento continuo y suficiente de agua durante la jornada escolar; cuenta con infraestructura sanitaria en servicio para estudiantes y docentes; dispone de energía eléctrica durante la jornada escolar. Condiciones básicas de seguridad e higiene: cuenta con condiciones que minimizan la exposición a riesgos de accidentes; cuenta con la señalización e insumos adecuados para la prevención y la atención de contingencias; cuenta con aulas y sanitarios limpios (INEE, s.f.b, p. 5).

Como se puede observar, los datos que recoge la ECEA brindan información adicional que complementa la obtenida en el censo: “por un lado, definen los aspectos básicos con que deben operar las escuelas y, por otro, ayudan a informar sobre el estado en que lo hacen” (INEE, s.f.a, p. 6). Con esta evaluación no solo se sabrá si las escuelas cuentan o no con baños, sino que será posible saber las condiciones en las que se encuentran para el servicio de los niños, y así identificar los casos en los que se vulneran sus derechos “por la precariedad de las condiciones en que el alumnado recibe su educación” (INEE, s.f.a, p. 5).

En 2010 el INEE publicó el estudio de las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje en preescolar, en el que además de saber si las escuelas tenían baños, exploraron “si los baños con los que cuentan las escuelas son adecuados para la altura de los niños” (INEE, 2010, p. 53). Los resultados a nivel nacional muestran que “sólo dos terceras partes de los planteles, que tienen baños, cuentan con tazas adecuadas a la estatura de los niños” (INEE, 2010, p. 55). Este tipo de acercamiento enriquece la información que se tiene acerca de la calidad de la atención considerando las características específicas de edad y estatura. El informe incluye además información acerca de las adaptaciones a los baños para niños con alguna discapacidad motriz; solo se reporta 2.3% de adaptaciones en el nivel de preescolar.

El acercamiento a las escuelas desde esta perspectiva censal o de evaluación de los efectos educativos es uno de los temas que se revisan en la formación de nuevos docentes de educación básica. Los estudiantes analizan los resultados de estas evaluaciones para ir conociendo las escuelas desde lo que se ha escrito de ellas, lo que se denomina observación en segundo grado (Comas, 2008). La parte complementaria de la formación inicial docente es la que sucede en las escuelas de educación básica, en donde los estudiantes normalistas se insertan en las escuelas y las aulas como uno más del personal que labora en el plantel y que atiende a los niños; tema al que se hace referencia en el siguiente apartado.

La formación in situ de los nuevos docentes

La formación inicial de docentes, independientemente del plan de estudios, involucra progresivamente a los estudiantes en actividades de acercamiento a la práctica real en las escuelas de educación básica. Ellos se forman en el sitio realizando primero tareas de ayudantía y poco a poco se van haciendo cargo de las clases. Esta inserción en la realidad les permite aprender lo que solo se puede aprender en la escuela primaria, dado que la sensibilidad para tratar a los niños únicamente se desarrolla en el contacto directo con los grupos escolares.

El Trayecto Práctica Profesional, de la Licenciatura en Educación Primaria, plan 2012, establece dos semestres para actividades de observación con la “finalidad que los estudiantes desarrollen sus capacidades para observar y analizar prácticas educativas y escolares” (SEP-DGESPE, 2012, p. 10). En primer semestre se cursa la asignatura Observación y análisis de la práctica educativa, que tiene el propósito de “acercar al futuro docente a los contextos socioculturales y a las instituciones de educación básica” (SEP-DGESPE, 2013, p. 5).

El grupo de primer semestre con el que trabajé, y al que hago referencia en este artículo, hizo dos visitas a dos escuelas primarias distintas. El grupo se organizó en equipos de ocho a diez estudiantes. La primera visita se hizo en dos días consecutivos a la escuela A y a la B, como las nombramos para su identificación. Los estudiantes estuvieron presentes a la hora de entrada en las escuelas, en el recreo y a la salida. Entre la hora de entrada y el recreo salieron a recorrer el entorno. Después de observar el recreo hicieron un recorrido por las instalaciones de la escuela, realizaron algunas entrevistas y tomaron fotografías cuando les fue permitido.

Los estudiantes observaron las actividades educativas que se realizan en la escuela sin pasar a observar a los salones de clase, esto como parte de los propósitos del programa de primer semestre. Observaron la infraestructura física, tuvieron contacto con los distintos sujetos de la escuela y también vieron las interacciones que se establecen entre los actores en relación con diversos aspectos observados, como por ejemplo los baños. Tomaron breves notas in situ y posteriormente sistematizaron la información para proceder a su análisis. Como parte del análisis de la primera visita se elaboró el guion de observación para la segunda, tratando de completar aquellos huecos en la información y de responder preguntas que les surgieron del análisis. La segunda visita se realizó siguiendo la misma dinámica de la primera. De regreso, los estudiantes elaboraron un informe que compartieron con la comunidad normalista como actividad de cierre del semestre.4

Se visitaron escuelas primarias generales no multigrado, en la clasificación del ECEA se definen de la siguiente manera: “Son públicas, al menos un docente atiende a un grupo de estudiantes de un solo grado, por lo general se ubican en localidades urbanas” (INEE, s.f.a, p. 10). En la clasificación de Carvajal (1997) se les denomina de “organización completa”. Los estudiantes hicieron la gestión para visitar las escuelas y el criterio único de selección es que les abrieran las puertas para que pudieran conocerlas en un día cotidiano de trabajo.

Si bien el propósito de las visitas es que los estudiantes conozcan escuelas primarias reales, lo más importante es que se vayan sensibilizando a la profesión. Para ello cursan una serie de asignaturas en la escuela normal, que les permiten comprender la complejidad del trabajo educativo, de tal manera que puedan observar comprehensivamente la realidad escolar con la que tienen contacto. Como actividad individual de evaluación, solicité a los estudiantes que hicieran un “escrito subjetivo” con la intención de que involucraran todos sus sentidos, su saber, su sentir, sus creencias, como una manera de sentirse en la profesión.

Para dar algunas ideas a los estudiantes acerca del texto narrativo que tendrían que escribir, se les sugirió que leyeran textos de Rosa María Torres, del libro Itinerarios por la educación Latinoamericana, que reflejan un acercamiento sensible y crítico a la realidad de las escuelas en América Latina. Algunos de los títulos recomendados fueron: “Convocatoria a reunión de padres de familia”, “Una educación que no valora el propio esfuerzo”, “El orgullo de ser maestro”, “Manipuladores de alimentos, manipuladores de textos” y “Madre Tierra”, un texto que hace referencia al baño de una escuela y del que se tomó la cita que se presentó anteriormente.

El enfoque de la clase fue mirar “lo común y lo diverso”; todas las escuelas son diferentes, unas más diferentes que otras, pero en el caso de las escuelas visitadas todas contaban con el servicio de baño o sanitario, aunque en condiciones muy distintas. El escrito subjetivo se hizo para cerrar el semestre y coloqué en la plataforma de classroom -con la que trabajamos en la escuela- un texto con algunas recomendaciones. La consigna decía “El texto es libre” y eso generó angustia en algunos estudiantes que pedían un “esquema” de exposición, algo así como introducción, desarrollo o conclusiones. En el mismo texto de recomendaciones se explicó “No puede tener un esquema, porque es un texto subjetivo”, ellos tendrían que seleccionar el tema y la forma de exposición.

¿Qué tiene que ver el servicio de baño o sanitario con la formación docente? La sensibilización entra por todos los sentidos y los baños movilizan muchos de nuestros sentidos. La insistencia en el escrito subjetivo es lograr que los estudiantes se conecten con ellos mismos:

Una porción importante de lo que acontece en ellas [las escuelas] también tiene que ver con el afecto de quienes la habitan, con el intercambio de sentimientos, significaciones y valores, con la vida pasada, presente y futura de las personas que las transitan, con sus circunstancias, historias, ilusiones y proyectos (Suárez, Dávila y Ochoa, 2011, p. 1).

Me interesaba poner en tensión la importancia de la visión subjetiva de la escuela frente a la objetividad como la única vía de hacer el análisis del proceso educativo. La visión comprehensiva de lo que sucede en las escuelas tiene que pasar necesariamente por lo que se percibe subjetivamente, para reconocerlo y analizarlo, de ninguna manera para negarlo. Negar la subjetividad es ver la realidad fragmentada, el reconocimiento de la forma como se involucra nuestra subjetividad en la observación es una manera de ir logrando la objetividad, aunque parezca paradójico.

El escrito subjetivo se solicitó como última actividad del semestre y las recomendaciones se resumen en los siguientes puntos:

  1. Leer a Rosa María Torres.

  2. Recapacitar acerca de un tema que les llamó la atención y que quieren compartir con sus compañeros, es un tema sentido (que lo sienten), algo que les mueve en su interior, no hay temas correctos o incorrectos, el criterio es que les mueva algo en su mente y en su corazón como futuros docentes. Puede llevarlos incluso a recordar su infancia y su paso por la escuela primaria. Es un escrito que los pone en contacto consigo mismos.

  3. El tema tenía que partir de las observaciones.

  4. Cuidar que no se tratara desde el “deber ser”.

  5. Cuidar el aspecto formal del trabajo.

Los estudiantes escribieron sobre temas variados, pero es innegable la influencia que tuvo en ellos la lectura de Torres (2000). A continuación, se presentan los escritos sobre los baños.

Las primeras impresiones

Como se señaló, los estudiantes asistieron a dos escuelas primarias en dos ocasiones, ellos seleccionaron el tema que iban a tratar en su escrito subjetivo. El grupo de primer semestre al que hago referencia estaba conformado por 35 alumnos en la asignatura Observación y análisis de la práctica educativa. De los 35, cuatro alumnas trataron el tema de los baños. Una de las características de los escritos es que se mantendrían en el anonimato las escuelas para guardar la confidencialidad de los datos, por ese motivo no es posible saber si visitaron las mismas escuelas.

Las estudiantes refieren distintas razones por las que seleccionaron el tema de los baños: “El día que visité las dos escuelas me pareció imposible no comparar el estado de los baños” (AG).5 En otro caso: “Yo considero que es un tema interesante y complejo porque es parte fundamental de una escuela, se trata de una necesidad biológica del ser humano” (OC). Una estudiante le llama tema tabú: “el tema de los baños sin duda alguna es algo de lo que da de qué hablar” (FL).

Los baños limpios se reportan de la forma siguiente: “En una [escuela] eran limpios, tenían buen olor, las niñas llevaban su cestita y su jabón y aunque parezca curioso, iban solas” (AG), y también “los baños se encontraban en un buen estado puesto que de éstos no salía ningún mal olor y los pisos y espejos estaban limpios, en cada uno de los inodoros había botes para la basura y todas las puertas funcionaban correctamente” (FL). A los baños sucios se les describe así: “En la otra no era agradable entrar pues estaban sucios, las paredes estaban rayadas y con solo poner un pie dentro sentía que no podía respirar” (AG). También “era triste llegar y que los niños te comentaran que lo que no les gustaba de la escuela eran los baños porque olían feo” (OC). Al respecto, el INEE (2016b, p. 18) reportó las condiciones relacionadas con la higiene en los siguientes términos: “los estudiantes perciben mayor limpieza en su salón de clases que en los baños de la escuela”.

Desde la cotidianidad de las escuelas se reportan experiencias, como el relato de Torres (2000, pp. 119-120) en un baño del medio rural:

Y entonces, por donde menos se la esperaba, sobreviene la calamidad. A punto de despedirnos, pido un baño. La directora se apresura a facilitarme, del cajón de su escritorio, un rollo de papel higiénico. Al entrar al inodoro, el olor me deja mareada; hay caca untada en todas las paredes del baño. A falta de papel higiénico, o de algo equivalente, los niños se arreglan evidentemente como pueden. Afuera les esperan unos lavaderos para lavarse las manos.

¿Qué pasa con los niños en estos baños? Ya se señaló que en un baño limpio las niñas llevan su cestita con lo necesario para la higiene, pero en uno sucio “los niños preferían no hacer del baño y solo jugar a ensuciarlos más” (AG). O bien “es preocupante que los niños se aguanten o prefieran no tomar líquido por no ir al baño” (OC). Al hablar del derecho a la educación y el derecho a la salud, es imposible no pensar en la manera en que estos se vulneran cuando la experiencia de ir al baño se convierte en un evento de características tan desagradables para los niños que prefieren evitarla.

Que las escuelas tengan agua es una condición necesaria para mantener los baños limpios. El INEE (2016b, p. 26) reconoció en sus primeros resultados que:

Contar con agua en la escuela garantiza que los baños (tazas sanitarias, excusados o inodoros) se mantengan limpios y se pueda preservar la salud de los estudiantes y demás miembros de la comunidad escolar. A nivel nacional los directores reportaron que 88.9% de las escuelas dispone de agua para los baños, ya sea directamente de las tuberías o usando tambos u otro contenedor.

En preescolar los datos se presentan a partir de la carencia: “dos de cada diez escuelas no cuentan con el servicio de agua corriente (18.9%), lo cual pone en riesgo la salud e higiene de niños y docentes” (INEE, 2010, p. 54). Cualquier cifra que muestre carencia es un foco rojo que hay que atender para garantizarles condiciones apropiadas de seguridad e higiene a los niños.

A la vista también los baños impresionan: “Algo que me llamó mucho la atención fue que las puertas de los baños estaban rayadas con pensamientos de los alumnos. Desde un pequeño dibujo, palabras obscenas, hasta un pensamiento o dedicatorias de amor para alumnos de otro grado” (OC). Otra normalista señala: “las instalaciones por dentro no eran las mejores, las puertas de cada uno de los baños se encontraban todas rayadas, algunas con mensajes ofensivos para otras niñas y otras con propuestas algo indecorosas, el espacio entre cada uno de los baños era bastante reducido, el espacio que existía en la pared era lo mismo” (FL). Un espacio deteriorado invita a los niños a participar en su deterioro, pareciera que no se advierte un mensaje más en un baño con las puertas rayadas, pero, así como se participa en escribir los mensajes, también se participa en contribuir o no en el cuidado y mantenimiento de los baños.

Entre los sujetos involucrados en el tema están los directores de las escuelas: “El director mostraba su preocupación por la higiene de los baños y realizaba renovaciones como arreglar los pisos, pintar las puertas, etc.” (AG). En otro caso “el director de esta escuela no mostraba preocupación por ningún área en general, de hecho, ni siquiera sale de la dirección” (AG).

También se menciona a los profesores que no comparten los baños de los niños: “Sigo sin entender ¿por qué en algunas primarias los maestros tienen sus baños cerrados con llave? Ya sea el último o uno aparte. Yo pienso que esconden algo o están en mejor estado” (OC). En otro caso:

A lo largo de mi vida he conocido alumnos que se quejan de los malos olores, la falta de papel, los inodoros sin tapas y falta de espejos, y por otro lado, los baños de los maestros que están limpios, tienen papel, jabón y se cierran con llave para que sean de uso exclusivo y es ahí donde comienza la controversia, los maestros no se quejan de los baños porque los suyos están limpios y algunos ponen como excusa que si los baños están sucios es porque los alumnos no los cuidan (AG).

Es de llamar la atención que las estudiantes se vean más identificadas con los niños que con los maestros, pues en estos casos no justifican que ellos tengan baños en condiciones distintas y los mantengan cerrados con llave. Me aventuro a afirmar que cuando recién ingresan los estudiantes a la normal mantienen vigente el interés superior del niño, uno de los principios fundamentales de la Convención sobre los Derechos del Niño (UNICEF, 2006), el reto de la formación es que se mantengan así y vean siempre por ellos.

Los intendentes tienen un papel muy importante en el cuidado de los baños, señala una estudiante, “ya que aun con ellos existe la suciedad en los baños porque no están al pendiente o por diferentes razones” (CA). Es un trabajo ingrato que en ocasiones se considera castigo, limpiar lo sucio, que es diferente a mantener un lugar limpio. Una de las normalistas señala: “los intendentes sólo limpian una o dos veces al día los baños, aunque sean dos turnos, ¿cómo se supone que los baños deben permanecer limpios durante todo el día?” (AG). Las estudiantes asignan la responsabilidad de limpiar a los intendentes, pero también se preguntan las razones y piensan en las responsabilidades: “Me parece curioso e importante hablar de los baños, representan un foco de infecciones para los alumnos y normalmente el área más descuidada de la escuela, pero ¿de quién es la culpa y la responsabilidad de arreglar los baños?” (AG).

Más que buscar culpables, las alumnas reflexionan acerca de la necesidad de baños limpios, que tiene que ver con el derecho a la salud y las condiciones de higiene que se tendrían que cuidar en las escuelas, así lo mencionan:

Me queda claro que, si practicamos las normas higiénicas adecuadas, tendremos un centro escolar limpio, saludable, y también alumnos sanos. Este tema es de suma importancia, al cual debemos de prestarle la debida atención, debido a que si no se trata a tiempo los niños pueden desarrollar malos hábitos de higiene, e incluso una vida no muy buena. Pueden desarrollar enfermedades que sean un poco difícil de reparar, e incluso que pongan en riesgo su salud, porque hasta lavarse las manos es importante para no contraer bacterias al introducir alimentos, una buena presentación ante la sociedad, da mucho de qué hablar y debemos mostrarles a los niños de primaria que todo lo que puede afectar no tener buenos hábitos de higiene, y para eso primero debemos de aprender nosotros a tener muy buenos hábitos (CA).

Se percibe con claridad el criterio de aceptabilidad propuesto por Tomasevski (en INEE, 2016a, p. 10), que: “Engloba un conjunto de criterios de calidad de los servicios educativos que van desde los relativos a la seguridad y la salud en la escuela, hasta las características con que deben funcionar para alcanzarse los fines educativos”. La salud y la higiene son prioridades en la atención, pero parece que en algunos casos se queda solo en la retórica oficial.

Los escritos subjetivos remiten a las propias experiencias de las estudiantes:

No pude evitar recordar cuando yo estaba en la primaria y las innumerables aventuras que viví con mis amigas cuando pedíamos permiso para ir al baño, como cuando mojábamos papel para aventarlo al techo o anotábamos el nombre del niño que nos gustaba. Para empezar, no podíamos ir solas, teníamos que ir por lo menos tres, quién sabe cuál de todos los espíritus que se aparecían ahí podrían atraparnos. El primer baño siempre estaba cerrado y los demás estaban sucios ¿Cómo no recordar cuando hacía posiciones extrañas para poder hacer del baño y no tocar la taza, o evitar ver las groserías escritas con marcador permanente en las puertas? (AG).

O bien: “yo recuerdo que en mi primaria en la hora del receso teníamos que hacer fila para poder entrar al baño, tardaba en avanzar porque entraba de una por una y tenías que esperar mucho” (OC). En ambos casos las estudiantes, que se ven como niñas, relatan sus salidas a los baños de sus escuelas como una condición natural a la que al parecer se adaptaban hasta para buscar posiciones diversas para evitar el contacto con la taza del escusado. No parecía generar ningún sentimiento encontrado como el que ahora manifiestan poniéndose en el lugar de los niños, quizá los niños de las escuelas están viviendo su fase de adaptación -o resignación- y no tienen nada que decir al respecto.

Como se ha mostrado, las estudiantes identifican las condiciones básicas de las escuelas que visitaron y sus servicios, identifican a los actores involucrados y también algunas acciones que se pueden hacer para atender situaciones que vulneran los derechos de los niños: “yo considero que en estos casos son necesarias las cuotas para el mantenimiento de las escuelas y sus instalaciones y tal vez con ese dinero se pueda comprar papel higiénico y jabón para manos” (OC). O bien “como futura docente, me parece que es un tema muy importante porque tendré que lidiar con esta realidad” (AG). No se trata de ver la viabilidad de las propuestas, las visitas a las escuelas primarias tienen la finalidad de activar el pensamiento de los estudiantes y establecer un diálogo en el que se analice el tema de los derechos y la fragilidad de las condiciones de las escuelas que están en riesgo continuo de vulnerarlos.

La diversidad en las escuelas se percibe en las visitas y con ello, la comprensión de lo común y lo diverso; una de las alumnas señala: “Dos escuelas distintas, alumnos y directores diferentes, pero en el tema de los baños tan parecidos, baños en muy malas condiciones” (OC). Los escritos subjetivos de los estudiantes se refieren al presente vivido, pero a su vez los vinculan con el pasado y les crea expectativas para el futuro, es decir, los sensibiliza acerca de la tarea que han escogido como profesión de vida.

La narrativa de los estudiantes los pone en contacto consigo mismos, creando una manera de hacerse profesores a partir del contacto con sus experiencias de aprendizaje: “La narrativa, como manera de conocer y también como manera de organizar y comunicar experiencia” (McEwan y Egan, 2012, p. 16). La conexión con su subjetividad, con su memoria, como una suerte de vinculación intersubjetiva que une desde el presente compartido, el pasado individual y el futuro en construcción. Pero también de expresar quiénes son, qué piensan, qué creen y qué sienten cuando están con los niños en la escuela primaria. Desarrollar la sensibilidad a la profesión es uno de los propósitos del acercamiento a las escuelas, que se refleja con claridad en los escritos subjetivos de los estudiantes.

El derecho a la educación de calidad, incluye los baños

“Los baños son una carta de presentación en las escuelas pero que ha estado fallando” (OC). Los baños son también el eslabón de los derechos de los niños en el plano cotidiano concreto, es decir, son una forma concreta de atender o vulnerar sus derechos. Las evaluaciones que realiza el INEE, como la ECEA “ofrece[n] información a la sociedad y, particularmente, a las autoridades educativas acerca del grado en que se cumple el derecho a la educación y el ejercicio de los derechos en la educación” (INEE, s.f.a, p. 12). Como se ha mostrado, hay una necesidad de dar a conocer información sobre el estado en que se encuentran las escuelas; sin embargo, poco se sabe de las acciones concretas que se han desplegado a partir de esa información documentada.

Dar a conocer las condiciones básicas en las que operan las escuelas es también documentar que se están vulnerando los derechos de los niños en acciones en apariencia tan simples como tener agua corriente en los baños y mantenerlos limpios. Las primeras impresiones de las normalistas, futuras docentes de educación primaria, también son datos que dan a conocer las condiciones en que se encuentran los baños en las escuelas cotidianas, así como las opiniones de los niños. Si bien el análisis que realizamos con el grupo no estuvo focalizado en el tema de los derechos, las opiniones de las estudiantes dejan ver su “indignación” por baños sucios y descuidados, y su valoración de que hay fallas. Su expresión es una forma de mostrar la manera como se vulneran los derechos de los niños.

La apuesta del censo y de las evaluaciones a las que se ha hecho referencia es brindar información para la toma de decisiones: ¿qué tipo de decisiones se deberán tomar en el tema de los baños? La Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada el 20 de noviembre de 1989 y ratificada por nuestro país en 1990, reconoce a los niños como “individuos con derecho de pleno desarrollo físico, mental y social, y con derecho a expresar libremente sus opiniones” (UNICEF, 2006, p. 6). Ratificar la Convención significa aceptar la obligación del Estado para “adoptar las medidas necesarias para dar efectividad a todos los derechos reconocidos en la Convención” (UNICEF, 2006, p. 6).

Los niños, las niñas y los adolescentes son sujetos plenos de derecho; esta concepción muestra una evolución en la posición jurídica del menor, que va de la preocupación por la protección de la infancia al reconocimiento de “que los niños son seres con dignidad que les permite ser sujetos de los derechos humanos” (Lázaro, 2011, p. 22), es decir, de una actitud paternalista de protección a un reconocimiento de “su autogobierno en la medida en que su capacidad natural lo permite” (Lázaro, 2011, p. 23). Las opiniones de los niños y su autogobierno en relación con el tema de los baños, se han dejado escuchar en las primeras impresiones de las normalistas, opiniones que parecen contrastar con las condiciones descritas de los inmuebles.

La Convención sobre los Derechos de los Niños ha establecido el:

reconocimiento jurídico de los niños como sujetos activos de derechos, merecedores de una protección diferenciada de la que, para esos mismos derechos, reciben los adultos a fin de asegurar que el interés de los niños sea atendido como superior a cualquier otro interés legítimo (Lázaro, 2011, p. 24).

Siendo así, unos baños sucios y descuidados no solo vulneran los derechos a la educación y a la salud de los niños, sino sus derechos humanos. Desafortunadamente, la importancia que merecen estos derechos se refleja en condiciones tan elementales como los baños en las escuelas. Sin embargo, no se trata de buscar culpables sino de actuar en consecuencia. La comunidad educativa de las escuelas primarias tiene una función específica que cumplir para garantizar el cumplimiento de estos derechos, es decir, tienen una función específica en el cuidado y la limpieza de los baños.

Por su parte, el Estado también tiene obligaciones que cumplir para atender los servicios básicos de los planteles, como el agua, condición imprescindible para mantener los baños limpios. La ECEA señala que “la flexibilidad del modelo [de evaluación] permitirá establecer estándares más exigentes conforme las condiciones básicas se vayan cumpliendo para todos” (INEE, s.f.a, p. 8). El cumplimiento de estas condiciones “interpela a distintos actores” (INEE, s.f.a, p. 12):

La evaluación de cada uno de estos ámbitos permite conocer las condiciones básicas en las que trabajan las escuelas y orientar la toma de decisiones para mejorarlas. Con esta información las autoridades educativas federales y estatales pueden planear la dotación y la mejora de los recursos, además los miembros de la comunidad escolar -directivos, docentes, estudiantes, etcétera-, con el apoyo de las familias, pueden emprender acciones para el cuidado y mejora de los recursos y procesos que se llevan a cabo en el interior de la escuela, lo cual no exime al Estado de sus obligaciones de garantizar, promover, proteger y respetar el derecho de los estudiantes a recibir una educación de calidad (INEE, s.f.b, p. 12).

¿Hablar de los baños es hablar de un tema pedagógico? Al tema de los baños no se le ve como pedagógico o educativo porque tendemos a ver los procesos fragmentados y en partes, pero si miramos a la escuela como un todo educativo, no podemos dejar que una de sus partes arruine la calidad del todo. El planteamiento escolar en su conjunto es educativo, desde la infraestructura física hasta los elementos más finos del trabajo en el aula; si una parte empieza a fallar, todo falla tarde o temprano. El baño tiene que ver con higiene y salud, pero ¿acaso eso no es parte del planteamiento pedagógico de una escuela, de la formación de los futuros docentes? Analizar la educación desde los baños de las escuelas tiene que ver con los derechos de las niñas y los niños, pero también con una perspectiva de derechos humanos: “El objetivo de un enfoque de la educación basado en los derechos humanos es muy sencillo: asegurar a todos los niños una educación de calidad que respete y promueva su derecho a la dignidad y a un desarrollo óptimo” (UNESCO, p. 1).

El sistema educativo tiene que articularse con otros sistemas en apoyo a las escuelas, como se deja ver en los escritos de las estudiantes; en ocasiones las escuelas no tienen los recursos ni el liderazgo necesarios “para implementar acciones dirigidas al aseguramiento de instalaciones sanitarias adecuadas para la comunidad escolar en su conjunto; así se podrían prevenir problemas de salud y garantizar el bienestar de la comunidad” (INEE, 2010, pp. 56-57), por lo que los programas de atención tendrían que trascender el nivel local de las escuelas y las instituciones educativas para garantizar la atención integral de las niñas y los niños, como lo señala el numeral III, del artículo 1o. de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (2014):

Crear y regular la integración, organización y funcionamiento del Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, a efecto de que el Estado cumpla con su responsabilidad de garantizar la protección, prevención y restitución integrales de los derechos de niñas, niños y adolescentes que hayan sido vulnerados.

En la fecha que escribo este texto, la SEP presenta el Plan Mejores Escuelas 2012-2017, que nuevamente se focaliza en la infraestructura física de los planteles. Lo que significa un reto no logrado, y a la vez, la ausencia de esa visión de integralidad de la ley de derechos de los niños; el Estado insiste en atender por partes y en programas desarticulados el derecho a la educación y a la salud. Falta mucho por hacer, y en esto la formación in situ involucra a los docentes del futuro que ya transitan por las escuelas normales del país. Implica mirar las escuelas como un espacio integral, en donde, de múltiples maneras y desde todos sus espacios, se puede contribuir a garantizar o vulnerar los derechos de los niños, que depende de lo que hagamos o dejemos de hacer.

Referencias

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1 http://www.censo.sep.gob.mx/index.php/objetivo, consultado en enero de 2017.

2Fuente http://www.censo.sep.gob.mx consultado en enero de 2017.

4Los resultados se presentaron en una expo que se documentó en el Boletín Informativo Normalista (BIN) al que se puede acceder en la siguiente liga https://issuu.com/escuelanormaldejaliscobycenj/docs/enerooo

5Las iniciales refieren a la identificación de la alumna que escribió el texto.

Recibido: 12 de Julio de 2017; Aprobado: 20 de Septiembre de 2017

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