Introducción

La migración de retorno ha estado presente en la historia migratoria de México desde los primeros flujos de mexicanos que emigraron a Estados Unidos. Por más de un siglo, este país ha recibido un flujo masivo y constante de migrantes provenientes de México, consolidando así el corredor migratorio más importante del mundo. Hace una década, sin embargo, ocurrió un giro radical: México recibió un volumen inédito de migrantes que regresaban de Estados Unidos, al mismo tiempo que los flujos de emigrantes de México hacia ese país caían brutalmente (^{González-Barrera, 2015}; ^{Giorguli, 2018: 7}). Los expertos se refieren al inicio del siglo XXI como “la década en que cambió la migración”, para señalar lo significativo de la caída de la migración de México hacia Estados Unidos -la cual venia en aumento desde 1960- y la transformación de México en un país de inmigración y transmigración (^{Escobar y Masferrer, 2021: 13}). Además del volumen del retorno, otro cambio importante es la diversidad de los perfiles y características de quienes regresan.

El siglo XXI ha tenido una presencia creciente de niños y jóvenes de origen mexicano, algunos nacidos en México y otros en el país de destino, quienes han pasado sus años formativos en Estados Unidos y, por tanto, pueden albergar expectativas y oportunidades de un futuro binacional.

Así, este artículo pone la lupa en los niños y jóvenes migrantes de retorno, población sobre la cual aún nos queda mucho qué comprender respecto de sus procesos de socialización, inserción y reintegración a México en el mediano y largo plazos. La discusión se centra en tres subgrupos de la migración de retorno: primero, los hijos de migrantes mexicanos nacidos en Estados Unidos y quienes ahora están en México a causa del retorno de su familia, o de al menos una parte de ésta. Estos menores no son migrantes de retorno estrictamente, pues nacieron en otro país. No obstante, se les considera dentro de las investigaciones de migración de retorno ya que, además de ser el grupo de mayor crecimiento dentro de la niñez migrante en México (^{Zúñiga y Giorguli, 2019}), con frecuencia pertenecen a unidades familiares que vuelven a México (^{Valdez, 2012}). En segundo lugar, están los menores nacidos en México que emigraron a Estados Unidos y quienes han regresado a su país de origen, sobre los cuales hay una extensa y creciente área de estudios. En tercer lugar, se encuentran los jóvenes migrantes de la generación 1.5, quienes migraron a una edad temprana y regresan a su país de nacimiento, después de haber crecido y pasado largos periodos en Estados Unidos. Estos jóvenes, a quienes algunas investigaciones denominan también dreamers, son sustancialmente distintos a los migrantes de retorno cíclicos, al haber sido escolarizados en escuelas estadounidenses y haber adoptado valores, códigos y normas de aquella sociedad.

Este artículo tiene como objetivo discutir las principales investigaciones en torno a la niñez y juventud migrante de retorno en México, realizadas durante el periodo 2015-2022, con el objetivo de identificar las principales temáticas, hallazgos y posibles vacíos. De manera paralela, se examinan las acciones e iniciativas implementadas por el gobierno federal mexicano a partir de 2015, orientadas a facilitar la reintegración de la niñez y juventud migrantes. Además de coincidir con el periodo de análisis de la bibliografía especializada, se eligió 2015 como fecha de inicio para examinar las acciones gubernamentales, debido a que coincide con la primera reforma educativa a nivel federal, realizada en favor de la niñez migrante. El tercer objetivo de esta investigación es realizar un balance sobre los avances realizados desde el gobierno y la academia, con el fin de identificar ausencias y posibles áreas de oportunidad.

En el siguiente apartado se hace una síntesis de los principales cambios demográficos y tendencias del retorno durante las primeras décadas del siglo XXI, la cual sirve como contexto para la discusión de las investigaciones y bibliografía generada entre 2015 y 2022 presentada en el siguiente apartado. Posteriormente, se analizan las acciones y estrategias gubernamentales encaminadas a apoyar a la niñez y juventud migrante de retorno. En quinto lugar, se examinan las principales áreas de oportunidad para la investigación y la política pública en México. Se concluye con una reflexión respecto del posible futuro de los niños y jóvenes migrantes de retorno, mientras se resalta la responsabilidad compartida de los gobiernos de México y Estados Unidos sobre el bienestar de esta población.

La población mexicana migrante de retorno en el siglo XXI

La migración de retorno actual se enmarca dentro de la historia de la emigración mexicana hacia Estados Unidos, la cual excede un siglo de existencia. A pesar de su larga historia, el corredor migratorio México-Estados Unidos ha experimentado cambios significativos durante las dos primeras décadas del siglo XXI. Después de un periodo de migración neta cero (^{Passel et al., 2012}) -es decir, se igualaron los flujos de emigración de mexicanos hacia Estados Unidos y de retorno de mexicanos al país de origen-, se desarrolló un saldo migratorio negativo (^{González-Barrera, 2015}) -esto es, hubo más migrantes que regresaron a México que los que emigraron a Estados Unidos-; es decir, el principal incremento de la población de retorno ocurrió durante la primera década del siglo XXI, alcanzando la población retornada su cifra más alta en 2010, con 825 609 migrantes retornados, un aumento de 209 por ciento respecto de la población de retorno en el año 2000: 267 150 individuos. No obstante, la tendencia creciente en la población de retorno se revirtió durante la segunda década del siglo XXI. En 2015, se registraron 443 503 migrantes de retorno en México, una reducción del 43 por ciento en comparación con el 2010 (^{Gandini y Aranzalez, 2019}). Esta tendencia a la baja continuó en 2020, año en el que el censo identificó 299 623 migrantes de retornados, 34 por ciento menos que en 2015; pero incluso un 17 por ciento más que el flujo registrado en 2000 (^{Terán, 2021a}). Ambos hechos generaron hipótesis sobre si estábamos presenciando el colapso del corredor migratorio México-Estados Unidos (^{Durand y Arias, 2014}), o si simplemente se trataba de un aumento en el flujo de retorno, provocado por la crisis financiera de Estados Unidos en 2008 (^{Gandini et al., 2015}), la tendencia a criminalizar a la población migrante (Alarcón, 2016), la expansión e implementación de programas de deportación y las consecuentes reunificaciones familiares en México (^{González-Barrera, 2015}).

Diversos estudios han discutido las posibles causas del aumento en el retorno observado en la primera década del siglo XXI. ^{Canales y Meza (2016)}, por ejemplo, interpretan el aumento de retornos en 2010 como una fase específica dentro de un ciclo migratorio más amplio. ^{Durand y Arias (2014)}, en cambio, sostienen que los datos sí señalan una nueva fase migratoria resultante del colapso del sistema migratorio entre Estados Unidos y México (2014). La evidencia parece mostrar apoyo parcial a las distintas hipótesis. Primero, el retorno alcanzó su pico en una coyuntura específica, la crisis económica. Posterior a ésta, el flujo de mexicanos de retorno ha tenido una tendencia decreciente, aun durante la presidencia de Donald Trump, periodo en el que predominaron las prácticas discriminatorias y la retórica de odio hacia los migrantes. Sin embargo, aunque la economía estadounidense se recuperó lentamente, la emigración mexicana ya no regresó a los niveles observados a inicios del siglo XXI, sugiriendo el debilitamiento del sistema migratorio. En particular, se ha reducido la emigración irregular mexicana hacia el vecino del norte en el periodo postcrisis (^{Terán, 2021b: 53}). La emigración que subsiste se realiza por medios institucionales, por ejemplo, mexicanos que entran con visas de turistas y exceden el periodo de estancia permitida (^{Escobar y Masferrer, 2021: 20}). Además de la variación en los flujos de retorno, hemos presenciado cambios importantes en la composición de quienes regresan y cómo lo hacen, derivados de la propia naturaleza de la población inmigrante mexicana en Estados Unidos: la diáspora mexicana en Norteamérica es, mayoritariamente, no autorizada, lo cual, aunado a políticas que han desincentivado la migración cíclica, da como resultado migrantes de retorno que han vivido largas temporadas en ese país. ^{Escobar y Masferrer (2021: 16)} identifican una mediana de quince años entre los migrantes de retorno.

El retorno del siglo XXI se ha mantenido como un fenómeno altamente masculinizado; los hombres representaron el 65 por ciento del retorno total en 2000; el 72 por ciento en 2010; el 67 por ciento en 2015 y el 74 por ciento en 2020 (^{Gandini y Aranzalez, 2019}; ^{Terán, 2021a}). La emigración hacia Estados Unidos ha sido históricamente masculina y laboral, de ahí que quienes regresen sean mayoritariamente hombres en edad productiva. Sin embargo, las políticas migratorias restrictivas implementadas a partir de 1986 fomentaron la reunificación familiar en Estados Unidos. La contraparte de esto son perfiles femeninos, infantiles y juveniles dentro de la población de retorno observada en el siglo XXI (^{Aguilar y Jacobo, 2019}). La diversidad dentro del retorno también es geográfica. Al regresar de Estados Unidos, una proporción importante de mexicanos elige establecerse en un estado o localidad diferente a aquella donde nacieron. En otras palabras, el lugar de origen no siempre es el lugar de retorno (^{Masferrer y Roberts, 2012}; ^{Masferrer, 2014}). En promedio, uno de cada cuatro mexicanos retornados se instala en áreas metropolitanas, fronterizas, turísticas o de crecimiento industrial donde es posible encontrar mejores opciones de empleo y condiciones de vida (^{Canales y Meza, 2018}).

Finalmente, la niñez y juventud migrantes de retorno constituyen grupos cuya presencia ha tomado fuerza dentro de la población de retorno y quienes presentan perfiles migratorios, lingüísticos, educativos, culturales e identitarios diversos, y distintos a los de sus padres, la primera generación de migrantes. ^{Canales y Meza (2018)} estimaron el “retorno familiar” en 28 por ciento del total de la población de retorno en 2015; dichos autores entienden el retorno familiar como como la presencia de menores nacidos en Estados Unidos o de menores con experiencia migrante en ese país, dentro de los hogares donde hay al menos un adulto migrante de retorno. Dentro de la niñez migrante sobresalen los hijos de emigrantes mexicanos nacidos en Estados Unidos por su crecimiento. En 2005, había 277 815 menores nacidos en Estados Unidos viviendo en México; este número se duplicó con creces en 2010 a 610 176, luego disminuyó ligeramente a 583 000 niños en 2015 (^{Aguilar, 2020}). Para el 2020, ^{Bautista y Terán (2022)} estimaban casi 500 000 niños nacidos en Estados Unidos con al menos un padre mexicano. De estos, sólo unos 40 000 se habían mudado a México entre 2015 y 2020, es decir, una gran mayoría de los menores nacidos en Estados Unidos permanece en México, al menos en el mediano plazo, lo cual sugiere múltiples necesidades de integración para esta población.

Principales hallazgos en torno a la niñez y juventud en retorno

Esta sección discute algunos de los principales estudios sobre la niñez y juventud migrantes de retorno publicados entre 2015 y 2022. El privilegiar la investigación más reciente tuvo como objetivo identificar las áreas de mayor avance en los últimos años. Se examinaron 36 fuentes de diversa procedencia, incluyendo artículos dictaminados en revistas nacionales e internacionales, capítulos de libro y tesis doctorales. Varios de los artículos discutidos proceden de dos números temáticos sobre migración de retorno: uno publicado en 2016 y otro en 2021. Por su parte, los capítulos de libro provienen de tres libros especializados en migración de retorno, dos libros enfocados a la población dreamer, y un libro sobre los estudiantes compartidos entre México y Estados Unidos Las tesis de doctorado fueron realizadas en una universidad mexicana y una estadounidense. En conjunto, la selección de fuentes buscó diversificar las perspectivas a partir de las cuales se estudia el fenómeno de la niñez y juventud en retorno (sociología, educación, lingüística, demografía, ciencia política, política pública y antropología), además de buscar fuentes en México y Estados Unidos. Los estudios seleccionados cubren tres subgrupos de la niñez y juventud migrante: los hijos de migrantes nacidos en Estados Unidos; los niños nacidos en México que vuelven a México, y los jóvenes migrantes de retorno, denominados también generación 1.5, así como en algunas investigaciones referidos como dreamers. En la revisión de la bibliografía se incluyeron artículos en revistas arbitradas nacionales e internacionales, capítulos de libro, libros compilados y tesis de doctorado. Las preguntas que guían la discusión son ¿cuáles han sido los avances más sobresalientes en la investigación sobre niños y jóvenes migrantes de retorno en los últimos siete años? ¿Con qué nuevos saberes contamos que nos permitan comprender más profundamente las realidades de esta población e informar acciones y programas públicos en favor de ésta?

En primer lugar, hoy sabemos que el retorno a México no constituye necesariamente un regreso a casa para los niños y los jóvenes. A diferencia de sus padres, esta población emigra, del país de origen, temprano en sus vidas, por lo que su socialización primaria inicia o se reanuda en el contexto estadounidense. Gracias a la decisión de la Corte en el caso Plyler vs. Doe, es posible que los niños y jóvenes inmigrantes asistan a las escuelas públicas estadounidense sin importar cuál sea su estatus migratorio. Esta provisión legal influye de manera importante sobre los procesos de socialización de niños y jóvenes inmigrantes, quienes, al asistir cotidianamente a las escuelas estadounidenses, aprenden su lengua, cultura y símbolos, además de desarrollar apegos y sentidos de pertenencia ligados a esa sociedad (^{González, 2016}). Por tanto, el regreso a México -ya sea durante la infancia, la adolescencia o adultez- conlleva una socialización fragmentada y un nuevo comienzo, como lo argumentan ^{Zúñiga y Giorguli (2019: 47)}: para los niños y jóvenes en retorno, la experiencia de volver va más allá de la dislocación geográfica implícita en la migración, involucra también fracturas escolares, familiares, institucionales y simbólicas.

Por su parte, ^{Hirai y Sandoval (2016)} observan un proceso de resocialización implícito en el retorno de jóvenes; dicha resocialización conlleva un aprendizaje de nuevas prácticas, símbolos y lenguajes propios del arribo a una nueva sociedad. Para otros expertos, la resocialización es conceptualizada como un proceso de adquisición de habitus (^{Jacobo et al., 2022}) en el sentido otorgado por Bourdieu, o de desarrollo de ciudadanía sustantiva (^{Jacobo y Despagne, 2022}). Es decir, el retorno conlleva un proceso gradual de aprendizaje de las prácticas sociales, políticas, culturales y simbólicas, asociadas a ser miembro de un Estado-nación. Estas interpretaciones cabrían dentro del enfoque estructuralista de la migración de retorno, dentro del cual el contexto juega un rol prioritario. En este enfoque, el acto de volver implica una readaptación a otro ambiente y, en algunos casos, la remigración cuando la readaptación no es exitosa (^{Rivera, 2019: 22}; ^{Vargas et al., 2021}).

Segundo, las investigaciones indican que existe una diversidad importante dentro de los perfiles y trayectorias de la niñez y juventud migrante retornada. Un primer grupo lo componen los hijos de migrantes mexicanos nacidos en Estados Unidos, el cual muestra el mayor crecimiento dentro de la población migrante menor de edad en México (^{Jensen et al., 2017}; ^{Zúñiga y Giorguli, 2019}; ^{Bybee et al., 2021}). Este subgrupo en particular enfrenta obstáculos burocráticos para probar su identidad jurídica como mexicanos y así tener acceso a derechos y servicios, por ejemplo, en materia educativa y de salud (^{Jacobo y Espinoza, 2017}) . Para los niños mexicoamericanos cuyo arribo a México ocurrió durante la primera década del siglo XXI, su migración está relacionada con la recesión económica y el aumento de la migración de retorno de 2008. Al comparar los nacidos en Estados Unidos con los menores en retorno nacidos en México, se observa que el primer grupo tiende a ser más joven: más del 80 por ciento se mudó a México antes de cumplir los doce años y la reunificación familiar es, con frecuencia, la causa de esta migración (^{Giorguli et al., 2021: 208-209}).

Respecto del retorno de la generación 1.5 o adultos jóvenes, se estima que entre 2010 y 2016 retornaron a México alrededor de 120 000 mexicanos de entre 18 a 30 años, quienes se concentraron mayoritariamente en Jalisco, Estado de México, Baja California y Sonora (^{Vargas et al., 2020: 218-221}). Diversos estudios indican que los jóvenes retornados viven rupturas e interrupciones considerables una vez en México. Algunas veces las fracturas derivan de sus procesos educativos y de los desafíos de adaptarse a un sistema educativo distinto (^{Petrone, 2020}; ^{Despagne y Jacobo, 2019}); en otras ocasiones, son las trayectorias laborales las que se rompen (^{Vargas et al., 2020}) y, con frecuencia, las dinámicas familiares se transforman de manera importante al volver a México (^{Silver et al., 2021}). Ante estas rupturas, los jóvenes de retorno se perciben como “outsiders” en México, “desplazados dentro de su propio país”, al confrontarse con una sociedad y costumbres poco familiares (^{Silver, 2018}). También sabemos que las trayectorias migratorias de estos niños y jóvenes migrantes de retorno son diversas. Algunos migran a edad temprana con sus padres; otros emprenden el viaje hacia el norte durante la adolescencia y algunos hacen múltiples movimientos migratorios entre México y Estados Unidos, dando un carácter verdaderamente transnacional a sus vidas (^{Giorguli et al., 2021: 183}; ^{Zúñiga y Giorguli, 2019}).

Tercero, el conocimiento del español es una herramienta fundamental para la (re)integración en el postretorno: contar con dominio del español facilita la inserción educativa (^{Panait y Zúniga, 2016}; ^{Despagne, 2019}; ^{Tacelosky, 2021}), la inclusión social, la pertenencia e identificación cultural con México (^{Vargas y Aguilar, 2020}), además de servir como vehículo para conocer las instituciones y navegar la burocracia en el país de origen (^{Jacobo y Despagne, 2022}). El carecer del dominio de la lectoescritura en español es uno de los primeros desafíos enfrentados por los menores migrantes de retorno, pues, al crecer y asistir a la escuela en Estados Unidos, desarrollan repertorios lingüísticos en español asociados a su hogar, pero carecen de vocabularios académicos propios del ambiente escolar (^{Despagne y Jacobo, 2016}; ^{Tacelosky, 2021}). La evidencia coincide en la necesidad de crear programas enfocados a facilitar el desarrollo de competencias avanzadas del español entre la niñez y juventud migrantes de retorno, con el objetivo de promover su inserción en el corto, mediano y largo plazos (^{Giorguli, 2018: 10}).

Cuarto, un área de estudios acotada e incipiente sugiere que los niños y jóvenes migrantes de retorno muestran indicadores educativos distintos a los de sus pares no migrantes. Una limitante importante para el desarrollo de estudios en esta área es la carencia de fuentes estadísticas nacionales y estatales que permitan asociar la condición de migrante con el aprovechamiento educativo de esta población, en particular con indicadores de aprendizaje. Respecto de la educación básica, ^{Vargas y Camacho (2019)} encuentran que los menores migrantes de retorno reciente tienen mayor probabilidad de inasistencia escolar y de rezago -entendido éste como estar inscrito en un grado menor al correspondiente a la edad normativa- que sus pares sin experiencia migratoria. Este riesgo es más marcado para niños nacidos en México, frente a los nacidos en Estados Unidos, y para los menores de retorno que asisten a escuelas en localidades muy urbanas. Por su parte, ^{Hernandez (2021)} realiza un estudio pionero sobre el logro académico de los menores retornados nacidos en México y de menores nacidos en Estados Unidos que están inscritos en sexto grado de primaria en México. Utilizando el módulo de migración incluido en la prueba Planea, Hernandez encuentra que los estudiantes sin experiencia migratoria obtienen mayores puntajes en las pruebas estandarizadas de matemáticas (531 puntos) que los estudiantes nacidos en Estados Unidos (487 puntos) y mayores por más de cien puntos que los puntajes obtenidos por los menores retornados nacidos en México (431 puntos) (2021: 123-125). Esta diferencia en puntajes es muy sugerente del impacto de la migración sobre el logro escolar, pues Hernández utilizó los resultados obtenidos en matemáticas y no los correspondientes a español, con el objetivo de reducir la probable desventaja asociada al desconocimiento del español que pudieran presentar los menores migrantes. Las diferencias en puntajes obtenidos por estudiantes con experiencia migratoria frente a quienes sólo han vivido en México es, sin embargo, notable.

Quinto, diversos estudios muestran la capacidad de agencia que niños y jóvenes ejercen en contextos de retorno muy diversos. ^{Dreby et al. (2020)} estudian las dinámicas escolares de hijos de migrantes nacidos en Estados Unidos, una vez que ingresan a la escuela en México. Las autoras encuentran una clara conciencia de los beneficios derivados de contar con la nacionalidad estadounidense entre los menores estudiados. Los menores son capaces de negociar su identidad cultural durante el proceso de inserción a las primarias mexicanas, eligiendo de manera consciente cómo presentarse y socializar con sus compañeros sin experiencia migratoria; mientras algunos se autodefinen como mexicanos, otros adoptan actitudes que les permiten diferenciarse de sus pares y asociarse con la cultura estadounidense (^{Dreby et al., 2020}). El ejercicio de agencia ha sido también examinado entre los jóvenes de la generación 1.5, en particular, cuando el volver a México significa una estrategia consciente para evitar los techos de cristal educativos y profesionales inherentes a un estatus legal precario en Estados Unidos Así, el retorno es utilizado como una estrategia deliberada para asegurar el acceso a la educación universitaria y el desarrollo de una trayectoria profesional en México (^{Petrone, 2020}; ^{Hirai y Sandoval, 2016}; ^{Ortiz, 2019}; ^{Cortez y Hamann, 2014}), lugar donde el costo de la educación terciaria es más asequible. Los jóvenes de la generación 1.5 también utilizan su agencia para emplear sus habilidades bilingües y biculturales, y así insertarse a ciertos nichos laborales en México. Existe evidencia de jóvenes de retorno que deciden prepararse como profesores de inglés estudiando en la Universidad de Guanajuato (^{Mora et al., 2015}; ^{Mora et al., 2018}); otros optan por emplearse dentro de los centros de atención telefónica (call centers) en diversas ciudades del país (^{Da Cruz, 2019}; ²⁰¹⁴; ^{Anderson, 2015}), mientras que algunos se capacitan en la Ciudad de México para trabajar como programadores de software bilingües y biculturales (^{Jacobo y Despagne, 2019}). La agencia también se manifiesta en el ámbito político y en relación con la identidad ciudadana. ^{Ortiz (2019)} examina las historias de vida de tres jóvenes retornados, quienes, al volver a México, desarrollaron trayectorias importantes como activistas de los derechos de la comunidad retornada mediante el involucramiento directo con organizaciones de la sociedad civil. ^{Jacobo y Despagne (2022)} examinan las formas de resistencia utilizadas por jóvenes migrantes para combatir la discriminación y rechazo, así como estrategias para crear sus propias formas de concebirse como ciudadanos en México.

Finalmente, sabemos que los sistemas educativos de México y de Estados Unidos tienen vastas áreas de mejora para educar a esta población. Una de las principales áreas de oportunidad lo constituyen la preparación y práctica docente; actualmente, no existen recursos pedagógicos ni programas de formación docente a nivel federal en México que preparen a los profesores para atender a estos estudiantes con experiencia transnacional. Existen, en cambio, algunos esfuerzos locales con los que se pretende apoyar a los maestros normalistas en formación, brindándoles herramientas para comprender el contexto de la niñez migrante proveniente de Estados Unidos, por ejemplo, en el gobierno de Zacatecas (^{Tacelosky, 2021}), el gobierno de Baja California (^{Sánchez, 2021}) y en El Colegio de Sonora (^{Román, 2019}). Los docentes, por su parte, han manifestado no recibir capacitación adecuada para atender a la diversidad existente en el salón de clases, incluyendo la relacionada con estudiantes con trayectorias migrantes internacionales (^{Sánchez y Hamann, 2016}). Cabe señalar que las métricas de evaluación actuales son, en principio, inadecuadas para medir las habilidades y conocimientos de la niñez y juventud migrantes (^{Bazán-Ramírez y Galván-Zariñana, 2015}). Hasta ahora, el currículo de formación a profesores normalistas incluye tres materias relacionadas con atención a la diversidad, sin embargo, el contenido está altamente enfocado a estudiantes con discapacidades y grupos originarios, dejando fuera a poblaciones migrantes y estudiantes transnacionales (^{Bybee et al., 2021}). En consecuencia, carecemos de propuestas educativas de atención a la diversidad que consideren las capacidades de los alumnos transnacionales. La sugerencia, entonces, es dejar atrás enfoques deficitarios y empujar hacia la apertura a una sociedad intercultural, multilingüística y diversa (^{Sánchez, 2021: 102}).

La respuesta del gobierno federal a la niñez y juventud en retorno

Este apartado presenta un análisis de las principales acciones y programas empujados desde el gobierno federal, con el fin de responder a las diversas necesidades de la niñez y juventud en retorno. Si bien existen importantes esfuerzos en los gobiernos locales, sociedad civil e iniciativa privada, el foco radica en el gobierno federal, dado el potencial alcance de sus acciones y por la relevancia de incorporar a los niños y jóvenes en retorno dentro de la agenda pública nacional. Dichas acciones se concentran, desde 2015, en facilitar el derecho a la identidad jurídica y promover el acceso educativo de esta población facilitando los procesos y requisitos de inscripción, revalidación y acreditación de estudios realizados en Estados Unidos Específicamente, el gobierno federal implementó cuatro acciones a nivel nacional: modificación de las normas de control escolar en 2015; la estrategia de inscripción a la nacionalidad mexicana Soy México en 2016, la reforma a la Ley General de Educación (LGE) en 2017, y la creación del programa PUENTES ese mismo año.

La modificación a las Normas Específicas de Control Escolar (NECE) marcó un parteaguas, al ser la primera ocasión en que una regulación educativa a nivel federal es modificada con el objetivo de beneficiar a la población migrante, específicamente, los estudiantes de origen mexicano con trayectorias educativas en escuelas estadounidenses. La carencia de documentos necesarios para hacer trámites y tener acceso a servicios es una realidad cotidiana de las familias en retorno (^{García, 2017}), situación que afecta directamente a los menores al dificultar el acceso al sistema educativo mexicano (^{Jacobo y Espinoza, 2017}). Las modificaciones a las NECE tuvieron el objetivo de revertir una práctica común implementada en las escuelas mexicanas durante décadas: el solicitar documentos educativos y de identidad apostillados y traducidos por perito oficial como requisito para inscribir a niños y jóvenes provenientes de Estados Unidos. Esta práctica fue denunciada de manera reiterada por el Instituto para las Mujeres en la Migración, jóvenes retornados y académicos (entre ellos la autora). Después de meses de negociaciones dentro de un grupo de trabajo, la Secretaría de Educación Pública (SEP) modificó la normatividad en varios puntos importantes: a) se elimina el requisito del apostillado en documentos educativos y de identidad emitidos por un gobierno extranjero (numeral 1.22); b) se especifica que en ningún caso la falta de documento de identidad limitará el acceso escolar a niños migrantes (numeral 3.3); c) se establecer que la inscripción puede realizarse en cualquier momento del ciclo escolar (numerales 1.23 y 3.18); d) y se especifica que es responsabilidad del director de la escuela inscribir de forma inmediata a la niñez migrante y establecer acciones afirmativas para garantizar el derecho a la educación (numeral 3.8) (^{SEP, 2019}).

Hasta ahora no existen evaluaciones que den un balance sobre el alcance de estas modificaciones. Se desconoce si las barreras a la inscripción escolar de niños y jóvenes migrantes han disminuido sustantivamente. La SEP no contó con recursos financieros para realizar talleres de capacitación dirigidos al personal administrativo, a nivel estatal, encargado de implementar la nueva normatividad. La difusión de las modificaciones normativas se hizo mediante un oficio a las áreas de control escolar estatales y la elaboración de carteles informativos que aún pueden consultarse en línea¹ (comunicación personal, Emiliano González Blanco Bernal, 2018).

Un año después de esta reforma, el gobierno federal mexicano implementó la estrategia Soy México con el objetivo de promover la inscripción a la nacionalidad mexicana entre los hijos de mexicanos nacidos en Estados Unidos y cuya residencia actual fuese México. La estrategia se basa en un convenio de colaboración entre la Secretaría de Gobernación (Segob) y el Registro Nacional de Población (Renapo) en México, y el National Association for Public Health Statistics and Information Systems de Estados Unidos Mediante una verificación electrónica realizada por los registros civiles en México, las familias en retorno pueden inscribir a sus hijos nacidos en Estados Unidos como ciudadanos mexicanos, evitando así los costos y tiempos asociados a obtener una apostilla. A diferencia de las modificaciones a las NECE, este programa se enfoca en los hijos de migrantes nacidos en México. Soy México fue planeado para implementarse durante 2016, pero sigue vigente en todas las entidades federativas de México.

En marzo de 2017, hubo una segunda reforma a la normatividad educativa federal, motivada, esta vez, por la llegada de Donald T. Trump a la presidencia de Estados Unidos. El rechazo a la población inmigrante, y en particular a los inmigrantes mexicanos, fue una constante durante la campaña electoral de Trump. Al ser él electo presidente, diversos actores dentro del gobierno mexicano expresaron su preocupación respecto a las posibles deportaciones masivas de connacionales. En particular, se temía por la población dreamer de origen mexicano. Desde las comisiones de educación y relaciones exteriores del Senado de la República, se empezó a considerar la posible eliminación del requisito de apostillado y traducción oficial para trámites referentes a la educación superior, además de buscar alternativas para revalidar estudios superiores. En busca de alternativas, el Senado de la República convocó, en febrero de 2017, a investigadores, organizaciones civiles y encargadaso de la toma de decisiones -incluyendo rectores universitarios- a una serie de audiencias públicas, con el objetivo explícito de discutir una nueva reforma.² En respuesta, el entonces presidente Enrique Peña Nieto envió una iniciativa preferente al Senado para reformar la Ley General de Educación (LGE), aprobada sólo un mes después de haberse presentado, lo que evidenció el apoyo unánime del Congreso de la Unión. Paralelamente a la reforma a la LGE, se modificó el Acuerdo Secretarial 286, el cual norma los procesos educativos en todos los niveles educativos. En conjunto, las reformas hacen extensiva la eliminación de apostillas y traducciones por perito oficial para ingresar a instituciones de educación superior regidas por la normatividad de la SEP. Se elimina el requisito de revalidación para estudios superiores concluidos en Estados Unidos cuando estos corresponden a un área no regulada (básicamente ciencias sociales y humanidades), y se reduce el criterio de 75 por ciento de equivalencia a 40 por ciento como requisito para revalidar estudios en áreas reguladas (por ejemplo, ingenierías, medicina, entre otras).

El entonces presidente Peña Nieto aseguró que estas reformas buscaban favorecer a dreamers mexicanos cuya estancia en Estados Unidos podría verse amenazada, además de favorecer la movilidad educativa desde el preescolar hasta la universidad. En la práctica, el alcance de la reforma va más allá de la población dreamer, pues la ley es aplicable a cualquier persona, sea ésta mexicana o no, que haya estudiado en el extranjero y que desee revalidar o continuar sus estudios superiores en México. Aunque no ha habido un retorno masivo de dreamers a México desde 2017, la reforma a la LGE pareció responder a un temor fundamentado. El 5 de septiembre de 2017, la administración de Trump anunció la terminación de la Deferred Action for Childhood Arrivals (DACA) mediante una orden ejecutiva, con lo cual el regreso de miles de jóvenes dreamers a México parecía una posibilidad en ese momento. La DACA es una orden ejecutiva implementada en octubre de 2012 por el presidente Barack Obama, la cual protege de la deportación a más de 750 000 jóvenes indocumentados. Del total de beneficiarios de la DACA, el 79.4 por ciento (548 000) son de origen mexicano (^{López y Krogstad, 2017}), por lo que, de haberse dado un retorno masivo, el impacto en las instituciones de educación superior en México hubiese sido significativo. En realidad, la reforma a la LGE sirvió para que instituciones autónomas, privadas e institutos politécnicos reconocieran la necesidad de facilitar información sobre sus procesos de admisión a jóvenes migrantes mexicanos en Estados Unidos. Sin embargo, no hay hasta ahora estudios que evalúen los impactos de estas reformas.

La última acción del gobierno federal mexicano en favor de la niñez y juventud en retorno ocurrió unos meses después de la reforma a la LGE y tuvo la intención de ser complementaria a ésta: el Programa Universitario Emergente Nacional para la Terminación de Estudios Superiores (PUENTES), operado conjuntamente por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la SEP y la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE). El PUENTES fue diseñado con el propósito de facilitar el ingreso de jóvenes mexicanos inscritos en universidades estadounidenses y quienes estuviesen interesados en transferir sus créditos a instituciones de educación superior mexicanas. El programa PUENTES fue pensado para jóvenes con estatus legal precario y quienes sintieran que su permanencia en Estados Unidos peligraba. En la práctica, dicho programa operaba como una plataforma de búsqueda donde los potenciales estudiantes podían ver las carreras ofrecidas por las instituciones educativas mexicanas y, al mismo tiempo, contactar a la institución de interés para obtener información y acompañamiento si se deseaba ingresar a aquélla; es decir, la función de la plataforma era ser el enlace entre potenciales estudiantes mexicanos en Estados Unidos y las instituciones educativas receptoras en México. Este programa buscaba responder al escenario de un posible retorno masivo de jóvenes mexicanos desde Estados Unidos, en cuyo caso era necesario una infraestructura amplia para procesar solicitudes de un número tan grande de estudiantes.

Aunque el programa PUENTES ya no está vigente, fue concebido como una acción extraordinaria y temporal (2017-2020), y parece que su alcance fue limitado. En primer lugar, el programa estuvo diseñado para jóvenes mexicanos que se encontraran estudiando en alguna universidad estadounidense al momento de solicitar su transferencia a una institución educativa en México. Es decir, no consideraba a miles de jóvenes migrantes que volvieron a México durante las administraciones de Barack Obama. Además, en un estudio exploratorio, ^{Castiello y Camacho (2020)} encontraron que, a poco más de un año de haberse implementado, el portal del programa había recibido 114 aplicaciones, de las cuales sólo 62 fueron completadas. De éstas, 55 estaban aún en proceso y sólo 7 habían resultado en la admisión de estudiantes (p. 8). Éste parece más bien un resultado modesto del programa, considerando el número de instituciones participantes y la importancia de las asociaciones educativas convocantes.

Discusión: lo que nos falta saber (y hacer) en favor de la niñez y juventud de retorno

Tomando en cuenta los avances más recientes en la investigación sobre niñez y juventud de retorno y las acciones del gobierno federal mexicano, específicamente diseñadas para esta población, esta sección examina algunas áreas de oportunidad susceptibles de ser cubiertas desde la investigación y la política pública. En principio, no existen hasta ahora programas públicos de transición lingüística al español que fomenten la inclusión de la niñez y juventud migrante en México. Las diversas investigaciones discutidas proveen un fuerte sustento sobre la diversidad de desafíos vividos por los niños y jóvenes en retorno, relacionados con su inclusión a la sociedad mexicana y, en particular, a su integración a las escuelas como espacios de socialización prioritarios. A pesar de esta evidencia, los esfuerzos gubernamentales para promover la integración de esta población se han enfocado en facilitar el acceso al sistema educativo mexicano, dejando de lado los procesos de inserción (cultural, social, lingüístico, etc.) que se viven una vez dentro de las instituciones educativas. En consecuencia, se sugiere promover el dominio del español mediante programas de transición lingüística que permitan a los niños y jóvenes en retorno desarrollar el dominio de este idioma, sin menoscabo de su conocimiento de la lengua inglesa. El dominio de la lengua de instrucción es crucial para sentirse incluido dentro del aula, obtener aprendizajes significativos y facilitar su socialización. Además, el dominio del español, como se vio en algunos de los estudios discutidos, facilita el aprendizaje de símbolos, códigos culturales y la construcción de sentidos de pertenencia, todos estos esenciales para el proceso de reintegración a largo plazo.

Promover el desarrollo del español implica la capacitación a docentes sobre técnicas de enseñanza para aprendices de esta lengua. También requiere de la formación y capacitación de docentes con un alto dominio del inglés, capaces de apoyar el continuo desarrollo de esta lengua entre los niños y jóvenes provenientes de escuelas estadounidenses. Desde la academia, está pendiente construir un puente sólido entre el campo de la enseñanza del español como segunda lengua, o como lengua de herencia, un área desarrollada en Estados Unidos, y los estudios de retorno en México. Por ejemplo, ¿qué tipo de programas y estrategias que ya han sido exitosas en el contexto estadounidense podrían adaptarse al contexto mexicano? ¿En qué medida dichas estrategias debieran ser distintas, dependiendo del grupo etario de los aprendices? En otras palabras, ¿cómo podríamos promover el conocimiento del español entre los niños frente a los jóvenes o adultos en retorno? Ésta es un área de oportunidad importante para el diseño de programas públicos y el desarrollo de investigaciones que informen a éste.

Existe una amplia área de oportunidad en torno a la capacitación del personal docente en servicio y aquellos en formación, con la finalidad de responder a las necesidades de estos niños y jóvenes cuyas vidas han transcurrido entre México y Estados Unidos. Aunque se cuenta con algunos estudios pioneros que abordan este tema (^{Sánchez y Hamann, 2016}; ^{Sánchez, 2021}; ^{Román, 2019}), hay un gran margen de acción para innovar en programas que sensibilicen a los docentes sobre las necesidades y habilidades específicas de estos estudiantes. Es necesario contar con iniciativas gubernamentales y no gubernamentales que promuevan una visión positiva de la diversidad dentro de las comunidades escolares, por ejemplo, fomentando la noción de que las diferencias de la población migrante “suman” a las dinámicas de aprendizaje dentro del aula. Un pendiente importante dentro de la investigación son estudios sobre el diseño curricular orientados a fomentar la inclusión efectiva de este grupo poblacional de creciente importancia. Mientras que algunos gobiernos estatales son pioneros en la implementación de acciones para visibilizar las necesidades de los estudiantes migrantes entre los docentes en formación (por ejemplo, Zacatecas y Baja California), existe una gran área de oportunidad para posicionar este tema en la agenda de política educativa federal. Esta investigación ha señalado la utilidad de acciones concretas, como los programas de bienvenida orientados a promover la inclusión de poblaciones migrantes (^{Román, 2019}). Hasta ahora, algunos académicos han promovido y fomentado la creación de dichos protocolos entre profesores de Sonora. No obstante, de involucrarse los gobiernos estatales y federal, la difusión y alcance de esta iniciativa se multiplicaría rápidamente, al menos en los municipios donde hay mayor concentración de estudiantes de retorno y nacidos en Estados Unidos, quienes ya están identificados en investigaciones recientes (^{Masferrer, 2021}).

En tercer lugar, existe un amplio margen para investigar y diseñar opciones educativas profesionalizantes para responder a las necesidades de los jóvenes migrantes de retorno que carecen de la posibilidad o interés de estudiar una carrera universitaria de cuatro años. Cuando no se cuenta con el apoyo familiar, o las condiciones económicas son precarias, es muy complejo que estos jóvenes inviertan en estudiar una carrera universitaria. Una de las características de la generación 1.5 es el bilingüismo y biculturalidad adquiridos en la experiencia migratoria (^{Hirai y Sandoval, 2016}) -ambas habilidades con gran valor agregado en el mercado laboral mexicano-. Actualmente hay programas que preparan y certifican a los migrantes de retorno como profesores de inglés, y existe evidencia de que los centros de atención telefónica son una opción laboral rentable para los migrantes de retorno (^{Da Cruz, 2014}; 2021). Con todo, es necesario ampliar el abanico de opciones educativas profesionalizantes y de investigaciones las que discutan. Dichas alternativas educativas han de ser de corta duración y estar orientadas al aprovechamiento de las habilidades lingüísticas y culturales particulares de esta población.

El objetivo final es la creación de opciones laborales rentables, en las que los jóvenes en retorno sean capaces de encontrar movilidad social, ya sea incorporándose a mercados laborales en México o en Estados Unidos

Carecemos también de estudios e investigaciones que nos permitan evaluar el alcance, implementación y resultados de los avances normativos implementados por el gobierno federal en los últimos años. Es necesario conocer los desafíos derivados de la implementación de las distintas reformas y modificaciones normativas realizadas en 2015 y 2017, con el objetivo de identificar posibles fallas o consecuencias no intencionadas que sean susceptibles de ser corregidas. La supervisión y evaluaciones formativas son herramientas poderosas en el rediseño de políticas públicas y, con ello, en la maximización de los posibles beneficios derivados de éstas. Desde la academia, el principal desafío para lograr esto es el limitado acceso a información oficial básica que permita, en principio, conocer el número total de niños migrantes y jóvenes migrantes dentro del sistema educativo mexicano. También hay una ausencia de bases de datos longitudinales que nos faciliten conocer las trayectorias de esta población. Desde el gobierno, la limitante ha sido la falta de recursos económicos y humanos para monitorear y evaluar los resultados de las modificaciones realizadas, toda vez que, al aprobarse, no fueron etiquetados los recursos para su implementación (comunicación personal, 2018).

Finalmente, apunto a otros vacíos que aún permanecen: sabemos poco sobre las trayectorias educativas y laborales de estos jóvenes al paso de los años en México; desconocemos cuantos reemigran a Estados Unidos y las condiciones en que logran insertarse a esa sociedad; ignoramos si los jóvenes de retorno logran capitalizar su bilingüismo y biculturalidad dentro del mercado laboral mexicano, más allá de su inserción en los centros de atención telefónica y como profesores de inglés. Más importante aún: desconocemos si su experiencia migratoria (primero de emigración y después de retorno) contribuye de alguna manera a mejorar sus condiciones de vida respecto de las experimentadas por sus padres.

Reflexiones finales: ¿hacia una política de atención binacional?

Los niños y jóvenes del retorno mexicano constituyen un grupo creciente, con necesidades diversas y desafíos múltiples a su integración y reintegración a México, lo cual urge la atención de distintos actores y órdenes de gobierno en México y también en Estados Unidos. ^{Jensen y Gándara (2021: 1)} estiman que México y Estados Unidos comparten una población de nueve millones de estudiantes “inscritos desde prescolar hasta preparatoria en escuelas localizadas entre Oaxaca y Ohio”. Este número incluye a los estudiantes de origen mexicano en escuelas estadounidenses, aproximadamente seis millones (^{Urban Institute, 2016}), y quienes corren el riesgo de mudarse a México inesperada y repentinamente si alguno de sus padres se ve forzado a regresar a su país de origen. Incluye también a los jóvenes, niños y niñas con experiencias de vida previa en Estados Unidos y quienes ahora se encuentran en México. Para ellos, la posibilidad de reemigración es real, pues constituyen una población con un pasado transnacional y potencial futuro binacional, un hecho que señala un cambio radical dentro de los flujos migratorios México-Estados Unidos y ahora Estados Unidos-México.

¿Hacia dónde han de dirigirse las prioridades de política pública en materia de migración de retorno? Éstas y otras preguntas son de relevancia para México y, de manera creciente y conjunta, para Estados Unidos. Una de las etiquetas más persuasivas utilizadas para investigar a los niños y jóvenes del retorno es “los estudiantes que compartimos”, la cual resalta la responsabilidad compartida que los gobiernos de México y Estados Unidos tienen para promover el bienestar e inclusión social y económica de esta población. ¿Cuál será el futuro de estos niños y jóvenes? La respuesta ha de ser congruente con las necesidades de inserción e integración actuales y futuras, a medida que continúa modificándose la naturaleza y composición del sistema migratorio México-Estados Unidos. En paralelo, no hay que perder de vista la rápida transformación de México como un país de transmigración y destino, y las demandas por servicios e integración que dichos fenómenos traen consigo.