Marco teórico

En palabras de ^{Elola y Toranzos (2000)}, suele ser común asociar la evaluación con los exámenes, a emitir juicios de valor, a calificar o incluso a una función penalizadora. Además, la evaluación es uno de los aspectos que más preocupa al alumnado, debido a que tienen una concepción negativa sobre la misma y le atribuyen un carácter amenazante y a nivel emocional, contiene connotaciones negativas para ellos (estrés, ansiedad, agobio), ya que el alumnado entiende la evaluación ligada a la idea de un examen o un tipo de prueba que genera tensión ^{(Gómez-Ruiz et al., 2022)}.

En contraposición a este discurso surge la idea de evaluar para aprender ^{(Sanmartí, 2020)} que se asocia al modelo de evaluación formativa. Evaluación que comporta un proceso formativo por parte del alumnado y compartido entre docentes y estudiantes.

La Red de evaluación formativa y compartida (EFyC) define evaluación formativa (EF) como:

[…] un proceso de constatación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva humanizadora y no únicamente con un fin calificador ^{(López-Pastor et al., 2016)}.

Además, este concepto apunta directamente a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde las siguientes premisas:

Hoy en día, siguiendo a ^{Ríos (2020)}, resulta de vital importancia reforzar la formación de una cultura evaluativa en el alumnado universitario que se sustenta en su participación como agente evaluador del hecho educativo, el cual supone un desafío para el profesorado universitario si quiere centrarse en la evaluación para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes desde el marco del currículum por competencias ^{(Zabalza y Lodeiro, 2019)} y llevar a cabo una evaluación participativa ^{(Bobadilla, 2020}; ^{Gil-Flores, 2012}; ^{Morón et al., 2020)}.

Ante este panorama se torna indispensable valorar y escuchar la voz de los estudiantes para poder promover una evaluación más participativa en la educación superior ^{(Hamodi y López, 2012}; ^{Romero-Martín et al., 2017}; ^{García et al., 2020)}. No obstante, diversos estudios ^{(Ibarra y Rodríguez, 2014}; ^{Ibarra y Rodríguez, 2020)} señalan que en la educación superior existen escasas evidencias que recojan experiencias en las que el profesorado universitario lleve a cabo una evaluación participativa.

El contexto institucional y académico de la universidad, tradicionalmente está influenciado por las relaciones de poder entre profesorado y alumnado que silenciaron la voz de estos últimos como agentes evaluadores. El hecho de establecer nuevas propuestas para evaluar el aprendizaje supone un cambio en la perspectiva educativa desarrollada en las universidades hasta el momento ^{(Doménech y Aguirre, 2018}; ^{Gómez-Ruíz et al., 2020)} y, como dice ^{Bobadilla (2020, p.35)}:

Una evaluación participativa implica un cambio de paradigma, capaz de integrar enseñanza-aprendizaje y evaluación.

Autores como ^{Beltrán (2017)}, ^{Casado (2017)} o ^{Murillo e Hidalgo (2016)} hablan del concepto de evaluación democrática, que se basa en la participación, la negociación y la cogestión de todos los implicados en el proceso de evaluación. Desde la Red de evaluación formativa y compartida (EFyC) se alude también a la evaluación compartida (EC), como un proceso basado en la enseñanza-aprendizaje, en el que el profesorado y el alumnado dialogan sobre la evaluación ^{(López-Pastor et al., 2016)}. ^{Romero-Martín et al. (2017)}, añaden que, para hablar de evaluación compartida resulta clave la comunicación entre ambos agentes (profesorado y alumnado).

Por otra parte, la evaluación participativa facilita la reflexión y el diálogo entre el alumnado y el docente y genera oportunidades reales de aprendizaje ^{(Gil-Flores, 2012}; ^{Morón et al., 2020)}.

Este horizonte es una realidad desde el espacio europeo de educación superior (EEES), en el que se sitúa al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y trata de conseguir coherencia entre el aprendizaje, los resultados y los métodos de evaluación empleados. De manera que:

[…] la evaluación se considera la piedra angular para el proceso de aprendizaje y el desarrollo de competencias ^{(Pons et al., 2018, p.3)}; y como indican ^{Romero-Martín et al. (2017)}, la evaluación formativa y compartida (EFyC) en la educación superior mejora la calidad del aprendizaje, el desarrollo de competencias ligadas a capacidades metacognitivas y al aprendizaje a lo largo de la vida.

Desde esta perspectiva la evaluación supone la construcción de nuevos aprendizajes y competencias que, hasta el momento no se alcanzaban de otro modo en el contexto del aula. ^{Ibarra y Rodríguez (2014)} señalan los beneficios que se desprenden cuando el alumnado participa en la evaluación como proceso de aprendizaje. Por su parte, ^{Angelini (2016)} argumenta que la evaluación compartida y formativa se debería implementar en las aulas universitarias para promover la formación integral de la persona y favorecer el desarrollo de la autocrítica, especialmente en la formación de futuros docentes.

Pasar de una evaluación tradicional a una evaluación formativa y participativa implica cambios en la manera de ejecutar la docencia en la educación superior; sin embargo, se trata de cambios indispensables para aportar una formación de calidad y especialmente, para que se entienda el sentido del aprendizaje y la importancia que conlleva realizar un proceso de evaluación formativa.

Algunos investigadores del grupo Evalfor ^{(Gómez-Ruiz et al., 2013} y ^{Gómez-Ruiz et al., 2020)}, comentan que a partir de la formación en evaluación, el alumnado puede desarrollar habilidades tales como la toma de decisiones, la creatividad o la resolución de problemas; todas necesarias no solo en el contexto académico sino como futuros profesionales. ^{Hamodi et al. (2018)}, por su parte, señalan que existe una relación positiva entre los métodos de evaluación y las competencias adquiridas como docentes y que cuando se plantea llevar a cabo una evaluación participativa en el aula, se trabajan algunas competencias que, aunque son esenciales en la formación de maestros, no siempre se atienden ^{(Romero-Martín et al., 2017)}.Y tal como mencionamos, las competencias reflexivas, críticas, comunicativas y emocionales aparecen en el momento en el que el alumnado tiene voz y es un agente activo en su propio proceso de aprendizaje.

Pero, ¿qué se entiende por competencia? en palabras de ^{Bisquerra y Pérez (2007)}, una competencia es la capacidad para movilizar de manera adecuada un conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes, necesarias para realizar determinadas tareas o actividades de calidad y de manera eficaz. Poseer competencias reflexivas, comunicativas, críticas y emocionales, facilita un adecuado desarrollo personal.

En este sentido:

La evaluación no puede pensarse como un acto para calificar o comprobar conocimientos; por lo contrario, esta trasciende sustantivamente, al ser relacionada con ser-hacer-sentir-convivir del humano ^{(Zabala de Alemán y Sánchez, 2019, p. 558)}.

En la formación de futuros docentes el alcance y desarrollo de estas competencias es un aspecto clave para tener éxito en su futuro laboral, pero no siempre se evidencia, ni se proponen espacios que lo faciliten ^{(Falcón y Arraiz, 2020)}. Por ejemplo, el desarrollo de la competencia comunicativa sigue siendo una asignatura pendiente en la formación de futuros docentes ^{(Gràcia et al., 2020)}.

Pero, ¿qué relación existe entre la evaluación participativa y entre iguales y, el desarrollo de competencias reflexivas, críticas, comunicativas y emocionales? en una evaluación participativa, necesariamente aparecerán conflictos y dilemas entre distintos puntos de vista. Para poder resolverlos es importante que el alumnado desarrolle este tipo de competencias. En este sentido, una evaluación participativa potencia el aprendizaje y, como dicen ^{Rodríguez e Ibarra (2015)} es una evaluación que empodera.

Según ^{Delgado-Benito (et. al., 2016)}:

[…] la evaluación compartida mejora la calidad de los aprendizajes, a la vez que estimula la autorregulación y el desarrollo de competencias profesionales durante el proceso de evaluación (p.12).

Es por esto por lo que, se considera fundamental realizar una evaluación participativa con el alumnado del grado de maestro/a de educación infantil y primaria y del máster de psicopedagogía de la Universitat Jaume I (UJI, Castellón, España).

El principal objetivo de este estudio consiste en indagar sobre el proceso de evaluación participativa como una herramienta para el aprendizaje y el empoderamiento del alumnado. En concreto, en el trabajo se destacan las reflexiones del alumnado de educación superior que ha participado en estos procesos de evaluación para responder a las siguientes preguntas de investigación:

¿Qué estrategias de evaluación participativa y entre iguales utiliza el profesorado en sus clases?

¿Cuáles son los condicionantes que facilitan o dificultan la evaluación participativa?

¿Cuáles son las competencias que el alumnado desarrolla a partir de dichas prácticas?

Método

El enfoque metodológico de este trabajo se asienta sobre una orientación cualitativa ^{(Sabariego et al., 2004)} propia del paradigma interpretativo ^{(Tójar, 2006)}. Se trata de un estudio de caso ^{(Stake, 1998)} centrado en las particularidades y singularidades de un contexto determinado, enmarcado en las titulaciones del grado de maestro/a de educación infantil y educación primaria y del máster universitario en psicopedagogía de la Universitat Jaume I (UJI Castellón, España).

Análisis de datos

Una vez recabados los datos, se emprendió la tarea de transcribir literalmente todo lo que los participantes habían aportado y seguidamente, se inició el análisis de contenido para codificar la información ^{(Álvarez-Gayou, 2005)}. Se siguió una lógica mixta (deductiva e inductiva) en base a ^{Milers y Huberman (1994)}.

En este caso se utilizó el software informático ATLAS.ti (The Qualitative Data Analysis & Research Software) en su versión 8.4.5. En un primer análisis de los datos, emergieron 23 categorías en el grupo focal del alumnado y que, en un segundo análisis de concreción, evolucionaron en las 18 categorías que se presentan agrupadas (véanse las Figuras 1, 2 y 3 apartado de resultados); también se estableció un sistema de codificación de datos para identificar fácilmente la procedencia de los mismos y se identificó con un número a cada uno de los participantes (desde GF_p1, hasta GF_p8).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1 Estrategia para la evaluación participativa. 

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2 Condiciones para la evaluación participativa. 

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3 Competencias en la resolución de conflictos. 

Resultados

Muestran los aspectos esenciales que destaca el alumnado a la hora de plantear sus perspectivas en torno a la evaluación participativa. En concreto, se estructuran los resultados en tres categorías superiores: las estrategias utilizadas para promover la evaluación participativa y entre iguales; los condicionantes que la facilitan o dificultan; y las competencias que se derivan de estos procesos compartidos de evaluación. Para la presentación de los resultados se muestran distintos mapas conceptuales que permiten establecer relaciones entre las categorías (véanse las Figura 1, 2 y 3).

Estrategias para promover el proceso de evaluación participativa

Según el alumnado participante en el grupo de discusión, las estrategias que favorecen una evaluación participativa o autoevaluación son el uso de una herramienta de valoración crítica entre iguales como las técnicas:

Felicito, critico y propongo (FCP)

Uso de emoticonos a la hora de valorar una sesión o actividad Utilización de rúbricas y de diarios.

Para el alumnado, estas estrategias favorecen la reflexión, la autocrítica y el diálogo compartido.

En cuanto a la dinámica FCP, el alumnado destaca la importancia de utilizarla para compartir lo que piensan sobre sus trabajos y los procedimientos a la hora de llevarlos a cabo. Comentan que, en ocasiones, tienen miedo a decir en voz alta aspectos a mejorar o aspectos más negativos del trabajo. Por otra parte, en la dinámica FCP también realzan la posibilidad de felicitarse por los logros conseguidos en el equipo.

A veces hablamos de autoevaluarnos y tenemos miedo de decirlo en voz alta y que nos oigan porque son cosas malas, pero también hay cosas buenas. […] es bueno que la otra persona las escuche si queremos que mejore. Y una dinámica que hacíamos para llevar a cabo la autoevaluación era la de «felicito, critico, propongo» que justamente atiende a esas tres cosas: aspectos para felicitar al grupo o a ti mismo, aspectos para criticar y aspectos para mejorar. Y está muy bien” [GF_p2].

Por otro lado, los emoticonos aparecen como un recurso que utiliza el profesorado para evaluar los proyectos que los estudiantes realizan, aunque en este caso, destacan que aquello que propicia el diálogo y el aprendizaje es precisamente la pequeña reflexión que se hace al respecto.

Nosotros también hemos trabajado con emoticonos para evaluar el proyecto que hicimos, con la típica cara de felicidad o tristeza. Y a partir de ahí pusieron una pequeña reflexión de lo que significó o les gustó o no al hacer las actividades del proyecto [GF_p4].

Por otra parte, destacan el uso de las rúbricas para la autoevaluación. Aunque, un estudiante muestra la falta de sinceridad al utilizarlas si no se realiza posteriormente una discusión para argumentar la evaluación. Propone, como mejora, utilizar las rúbricas en contextos de discusión grupal.

Yo también he trabajado en historia y en teoría la autoevaluación mediante la rúbrica y pienso que hay personas que se evalúan de más y otras de menos. Pienso que es mejor trabajar en grupo y discutir, aunque aparezca el conflicto, el conflicto siempre es para mejorar y hablando después se haría una buena autoevaluación individual o colectiva [GF_p6].

En concreto, se realza la riqueza de la reflexión más allá de utilizar una herramienta en particular. “La reflexión te da más información que la rúbrica” [GF_p6]. Por otro lado, dentro de esta herramienta también se posibilita la autocrítica. Los ítems que se recogen en la rúbrica son elementos que sirven al alumnado, para mirarse y desde ahí reflexionar.

Nosotros sí que tenemos unos ítems para autoevaluarnos, yo pienso que más o menos tú miras ahí, lees y luego eres capaz de decir aquí lo he hecho mejor o aquí lo he hecho peor. A mí sí que me ha gustado [GF_p8].

De este modo, una parte del alumnado considera que las rúbricas les ofrecen una oportunidad para ir más allá de un rol pasivo y se sienten más conscientes de su propio proceso de aprendizaje.

Crea en nosotros una capacidad de autocorrección porque somos capaces de ver los errores y a partir de ahí corregir [GF_p1].

Piensan que, llevar a cabo una evaluación participativa les permite crear una relación más horizontal entre ellos y el profesorado. En concreto, destacan que poder hablar y decidir sobre aspectos que les competen es una manera de tener voz.

Pienso que es importante porque así en el aula se crea una relación más horizontal entre docentes y alumnos. A mí personalmente me ha ayudado a estar más a gusto en clase, a tener más confianza, a poder abrirme más y, no a sentir que hay un profesional que me está observando y analizando todo lo que hago [GF_p6].

El hecho de compartir y de dialogar en clase lo ven fundamental y más allá de las estrategias que se utilicen, destacan la necesidad de establecer valoraciones cualitativas que justifiquen la nota numérica.

Aunque, sobre este particular, destacan que las ratios elevadas pueden ser un punto en conflicto para propiciar estos diálogos compartidos y explicitan su dificultad para ser sinceros en clases masificadas. En general, coinciden en que no es fácil hablar en el aula e insisten en la necesidad de establecer una participación más equitativa y equilibrada para obtener la opinión de todos. En este sentido, afirman que utilizar técnicas propicias puede visibilizar estos vacíos en la participación, así como conseguir fomentar que se escuche la voz de todas y todos.

Creo que la participación en sí misma no es equitativa, hay alumnos que participan mucho, […]. Y habrá otros que por el contrario se abstendrán y eso nos ha pasado. Por ejemplo, en «Felicito, critico, propongo» que hay una parte, la del propongo, que se queda vacía o la de felicito tiene mucho y la de critico poco. Entonces creo que hay que buscar estrategias para que se lleve a cabo de una forma equitativa o equilibrada [GF_p4].

Para cerrar, destacamos que el alumnado valora las posibilidades que se brindan desde las estrategias para favorecer una evaluación participativa y defienden la importancia de dialogar y de favorecer que todos participen, independientemente de la estrategia que se utilice.

Condicionantes que facilitan o dificultan la evaluación participativa

Siguiendo con la idea de buscar estrategias para que la participación sea equitativa y equilibrada, un aspecto importante para conseguirlo es el tiempo destinado a compartir dichas reflexiones. El alumnado muestra las prisas con que, a veces, se plantean estos procesos y destaca la posibilidad de ampliar el tiempo para que se pueda dialogar e incluso llegar a reflexiones individuales más profundas.

Cuando metes mucha prisa, como que no llevas a cabo un proceso de reflexión más profundo, si empleamos los últimos 15 minutos para hacerlo, tampoco te paras a pensar en todo lo que has vivido y que tienes que volcar, si empleas un poco más de tiempo y cada uno puede dialogar con los compañeros y llevar a cabo ese proceso también individualizado [GF_p4].

Por otro lado, es fundamental el clima que se crea en el aula que puede facilitar que el alumnado muestre con sinceridad lo que piensa o, por el contrario, no aporte ninguna opinión al respecto.

Yo creo que una de las cosas que facilita o entorpece es el tema del clima en el aula. Depende del clima que haya en el aula, si hay un buen clima, la gente está más abierta a participar, está más relajada y con más complicidad para poder expresarse libremente.” [GF_p2].

Del mismo modo, al alumnado también le gustaría que se trabajara la convivencia y el respeto dentro de las aulas universitarias, para conseguir que hubiera docentes que no discriminaran en un futuro a su alumnado [GF_p7].

[…] Los valores no se trabajan para nada, hay gente que discrimina, si tú como docente no respetas a tus alumnos ¿cómo se van a respetar entre ellos? La gestión emocional es súper importante no sólo para ti sino para tus alumnos [GF_p2].

Ligado al clima del aula, el alumnado alude de nuevo al elevado número de estudiantes por clase y destaca la importancia de la figura del docente para fomentar mayor apertura e implicación por parte de los discentes. En concreto, destacan el rol del docente como un agitador que puede invitarles a entrar en posicionamientos desconocidos para ellos hasta el momento. En este sentido, comentan la importancia que tiene el docente y su propia implicación en la práctica del aula y en concreto, en plantearse aspectos que tienen que ver con una evaluación participativa entre el alumnado.

[…] Pero yo pienso en la importancia del clima y en esto el docente tiene mucha responsabilidad. Al final nosotros, dependemos de lo que haga el docente y como él sea, seremos nosotros. Si el docente lo facilita, pues bien, si no, se crea una tensión y un miedo que haces lo que te pide y ya está [GF_p2].

Por otro lado, los informantes coinciden en la importancia de fomentar la responsabilidad del alumnado a lo largo de los procesos de evaluación.

La capacidad de asumir la responsabilidad la tenemos que fomentar [GF_p6]. Y es que, es un proceso que no está exento de dilemas. En algunas situaciones se encuentran con conflictos internos y contradicciones entre sus creencias y las acciones que emprenden al respecto.

Por ejemplo, algunos destacan las situaciones en las que les gustaría saber expresar a sus compañeros que no trabajan lo esperado, su falta de compromiso y, en consecuencia, la posibilidad de obtener un resultado distinto, o al menos, la gratificación por ser sinceros en dichos procesos de evaluación. Por lo contrario, ellos muestran más situaciones en las que personas del grupo tratan de aprovechar el trabajo del resto de compañeros.

[…] A una compañera que la has llevado arrastrando, ¿qué le dices en la evaluación? Es complicado [GF_p2].

[…] Por ejemplo, en otro grupo pasó que una amiga le dijo a otra que por favor no pusiera que había faltado ese día [GF_p5].

[…] En mi caso, este año me he quedado un poco decepcionada por que en grupo lo que hemos dicho, hemos llevado a una persona un poco colgada y llega la hora de las notas y ves que a lo mejor le entrega una ficha que puede estar muy perfecta, pero durante el curso se ha rascado la nariz y en el momento de la nota todos tenemos lo mismo. ¿Cómo esta persona que la hemos llevado a cuestas tiene esa nota? Es que la nota es mía no tuya. Y es que en la ficha individual la hemos ayudado, algo falla. ¿Para qué se quiere la autoevaluación si después pasan estas cosas? [GF_p2].

Finalmente, manifiestan su falta de recursos a la hora de poder expresar sus opiniones y su sentir y, el sentimiento de frustración que les queda por no ser capaces de sincerarse.

Competencias para resolver los conflictos que surgen en la evaluación participativa

Las competencias que el alumnado necesita adquirir para que la evaluación participativa sea real son: competencias reflexivas y críticas; competencias comunicativas y finalmente, competencias emocionales.

Según el alumnado, aunque hay profesores que abren el espacio para realizar una evaluación participativa con la que pueden otorgarse una parte de la nota, en muchas ocasiones no se les da a estos procesos la importancia que tienen; además, opinan que pueden llegar a ponerse una nota sin haber realizado una reflexión profunda para evitarse trabajo y conflictos dentro del grupo. Por eso mismo, abrir el espacio a la evaluación participativa es abrir el espacio al desarrollo de competencias reflexivas y críticas y también comunicativas. Para trabajar estas competencias, el alumnado habla de la necesidad de que haya un clima de aula adecuado.

En este sentido, se observa una diferencia entre el alumnado de grado (más de 70 alumnos por clase) y el del máster (10 estudiantes). En el caso de máster, el alumnado afirma que el clima que se crea en el aula favorece que se sientan cómodos para poder expresarse y realizar una evaluación participativa más sincera; sienten que adquieren las competencias necesarias para dar su opinión de manera cercana y honesta. A diferencia del alumnado de grado, que manifiesta la dificultad de expresarse en aulas masificadas.

Las competencias que yo he adquirido [...]: el espíritu crítico, una percepción sobre mí mismo más abierta o más actual. A mí esto me ha ayudado mucho sobre todo en el máster poder estar en el aula y poder hablar de todo y pensar que no sólo el que evalúa es el profesor, sino que tú también, te permite ser más tú, ya no tienes que ser eso que quiere el profesor, ya puedes ser más eso que quieres ser tú [GF_p2].

En cuanto a los conflictos que aparecen al realizar una evaluación participativa, aunque el alumnado destaca la necesidad de desarrollar estas competencias para poder resolver los conflictos de una forma pacífica y en la que se sientan libres para expresar lo que sienten, en un primer momento los plantean como una fuente de malestar y tensión.

Pero se crean conflictos, malos rollos, ya no trabajas a gusto y estás a mitad del curso, ¿qué haces, me voy del grupo? Yo pienso que no puedes ser sincero 100 %. Es complicado [GF_p2].

Generalmente, expresan que no se sienten preparados para afrontar los conflictos y tratan de evitarlos. Aunque indican que, el hecho de no afrontarlos tampoco les ayuda, pues en estos casos, los conflictos se convierten en una fuente de malestar y les dificulta la cooperación entre el grupo.

[…] Huimos del conflicto, parece que nos da miedo” [GF_p6].

[…] Estamos educados en que el conflicto es malo y en esa base hace falta reeducarnos en que el conflicto es necesario para crecer [GF_p7].

Consideran que realizar una evaluación participativa es una oportunidad para aprender a gestionar los conflictos que surjan. Sin embargo, expresan que necesitan que se les acompañe y se les oriente para saber cómo hacerlo. El hecho de tener un espacio para discutir sobre el trabajo y poder mejorar no es per se, un indicador de éxito según indica el alumnado, sino que necesitan estrategias para saber comunicarse, saber expresarse y gestionar las emociones que ello les genera.

De lo que se trata es que estas prácticas despiertan todas estas cosas que muchos no sabemos cómo gestionar. A la hora de evaluar hay un conflicto, estamos sintiendo algo que no sabemos expresar y ahora qué hacemos con ello, si no nos dan pautas y herramientas para canalizarlo, identificarlo. Si no sabemos aprender de lo que estamos sintiendo nos va a ser imposible interiorizarlo para que en futuras ocasiones podamos darle un uso [GF_p4].

En cuanto a la resolución de conflictos, el alumnado destaca la necesidad de trabajar las competencias críticas y comunicativas para dialogar honestamente con sus compañeros. En ocasiones se sienten cuestionados si dicen la verdad y para evitar que surjan conflictos dentro del grupo pueden llegar a mentir, aunque esto les produzca contradicciones, como expresan algunos participantes en el grupo focal.

[...] Nos faltan las estrategias o los recursos para ser más críticos o tener esas competencias emocionales, [...] poder hablar tranquilamente con la otra persona y decir: «mira me parece fatal lo que estás haciendo, no te enfades, pero es así». Si tenemos ese miedo de las represalias del docente o del compañero te bloqueas [GF_p3].

Por otro lado, consideran que una evaluación participativa necesariamente tiene que incluir otras voces, como las de los compañeros o compañeras e incorporar la reflexión como un elemento imprescindible para la mejora. Por este motivo, los informantes relacionan las competencias reflexivas y críticas junto con las comunicativas.

[...] Tiene que haber esa discusión de grupo para ver tú qué opinas y yo qué opino y llegar a un consenso, yo creo que enriquece [GF_p6].

En esta línea, los participantes hablan de la crítica, así como de la autocrítica, que según muestran, no siempre es fácil de canalizar.

[...] Entonces hay que empezar a controlar un poco esa actitud de decir: yo lo hago todo bien. Intentar canalizar ese sentimiento: vale, necesito más reflexión que es lo que estáis diciendo y mejorar en esos aspectos [GF_p4].

El alumnado plantea la necesidad de saber decirse las cosas, saber escuchar activamente y de este modo, poder resolver adecuadamente los conflictos que se creen; practicando la empatía y el asertividad con el resto de compañeros; además de subrayar la importancia de conocerse a ellos mismos para llegar a ser más críticos y reflexivos.

[...] Si no sabemos hacer esa introspección sobre nosotros mismos tampoco vamos a poder llevar a cabo una reflexión más profunda y detectar entonces los puntos fuertes y débiles del proceso. Entonces, la evaluación ahí se queda un poco coja [GF_p4].

Al hilo de este dato, otra de las competencias que destacan son las emocionales. En este caso, la mayoría de los participantes coinciden y dan su opinión acerca de la necesidad de aprender a gestionar sus propias emociones. Este aprendizaje lo consideran necesario para poder sentirse mejor y nombran la importancia de que la educación les prepare para la vida.

Pienso que tanto en educación primaria como en el instituto deberían prepararnos para la vida. La educación emocional es importantísima para trabajar la frustración, ¿cómo la trabajas? Has suspendido, ¿qué hay detrás de ese suspenso?, ¿hay más cosas? Sí, para que el día de mañana si te suspenden pues no pasa nada. En selectividad hay gente que se desmaya, ojo, cuidado [GF_p2].

Pero, además, como futuros docentes consideran que las competencias emocionales se han quedado pendientes en su formación y; sin embargo, son imprescindibles para su trabajo. Como dicen, más allá de la nota, están aprendiendo a convivir y a desarrollarse de manera más cívica. Como futuros docentes, consideran que es más importante que su labor contribuya a formar personas que a tener una mirada más técnica y centrada en la nota.

[…] En primaria que todavía están aprendiendo a ser personas, no es importante la nota. Es más importante la gestión emocional, habilidades cooperativas: aprende a vivir en la sociedad y olvídate de las notas” [GF_p7].

Por eso mismo, como mejoras hacia su formación inicial consideran que se les debería acompañar o enseñar para ser más competentes emocionalmente.

[…] Yo vuelvo a lo que la compañera había dicho que me parece muy importante como mejora, el tema de la gestión emocional. Porque realmente en todos los espacios, pero en la educación, la gestión emocional y los valores, si nos falla eso da igual todo lo que puedas aprender, didáctica… Da igual. Y no hay ninguna asignatura en toda la carrera [GF_p3].

Discusión de los resultados

Como hemos visto en los resultados, plantearnos una evaluación participativa con el alumnado de educación superior, apreciamos que no es un tema exento de debate. En primer lugar, en los datos aportados se observa que las estrategias pueden variar, pero, más allá del uso de las mismas, la actitud con la que tanto el alumnado como el profesorado las aplica a su práctica en el aula, es lo que nos ayuda a llegar a espacios distintos y a poder plantearnos una evaluación participativa y entre iguales que sea real ^{(Bobadilla, 2020}; ^{Gil-Flores, 2012}; ^{Morón et al., 2020)}.

En concreto, las estrategias mostradas en los datos, como son: la técnica del “felicito, critico y propongo” o el uso de emoticonos, rúbricas y diarios reflexivos, facilitan la tarea de la evaluación; sin embargo, la reflexión, la crítica y el debate que se genere, va a ser un aspecto más profundo que se necesita trabajar con detenimiento y articular junto a otros elementos. Como hemos visto en los resultados relacionados con los condicionantes que facilitan o dificultan una evaluación participativa, el tiempo de diálogo y reflexión, el rol del docente como agitador y su implicación en las clases y en la evaluación, son aspectos determinantes para favorecer un clima adecuado y fomentar mayor responsabilidad en el alumnado.

Estos son los aspectos básicos que el alumnado ha destacado como fundamentales para crear las condiciones favorables en la realización de una evaluación participativa. Además, muchos de estos aspectos están relacionados con las competencias que adquiere el alumnado al realizar este tipo de evaluación y que no podría desarrollar de otro modo ^{(Gómez-Ruiz et al., 2013}; ^{Romero-Martín et al., 2017}; ^{Hamodi et al., 2018}; ^{Moreno y Barba, 2018} y ^{Gómez-Ruiz et al., 2020)}. Tal y como apunta ^{Angelini (2016)} y como se observa en los resultados, la cercanía con el alumnado es un aspecto básico que contribuye al desarrollo de una formación integral del alumnado.

Las competencias que destaca el alumnado y que se recogen en los resultados de este estudio son: competencias reflexivas y críticas; competencias comunicativas y competencias emocionales. Para el alumnado, se precisa del desarrollo de las mismas para poder llevar a cabo una evaluación participativa auténtica. Todas ellas son necesarias para resolver los conflictos que aparecen cuando se enfrentan a este tipo de evaluación; sin embargo, también destacan que no por el hecho de realizar una evaluación participativa ya están trabajando todas estas competencias.

En este sentido, y siguiendo las aportaciones de ^{Romero-Martín (et al., 2017)}, sería importante que hubiese más comunicación entre el profesorado y el alumnado, y que se programaran e implementaran distintos canales de comunicación entre ambos para que el alumnado pudiera manifestar estas opiniones y recibir el respaldo de los docentes ^{(Adderley et al., 2014)}. Como se aprecia en los resultados, precisamente el alumnado destaca esta falta de acompañamiento a la hora de poder resolver los conflictos. Especialmente, cuando tiene que aprender a comunicarse asertivamente y gestionarse emocionalmente. No obstante, el hecho de realizar una evaluación participativa lleva a la necesidad de trabajar estas competencias generando un espacio propicio para evidenciar este tipo de conflictos ^{(Falcón y Arraiz, 2020)}. Competencias que, además, son necesarias en su futura labor como docentes.

Aun así, el desarrollo de las competencias reflexivas y críticas; comunicativas y emocionales, pueden ser más fáciles de conseguir si se parte de ciertas premisas, tales como dedicar tiempo, reconocer la importancia que se merecen los procesos de evaluación entre iguales y establecer un clima de aula adecuado. En este sentido, en los resultados se observa que las ratios elevadas actúan como barreras para acercarnos a espacios dialógicos, sinceros y honestos desde los que aprender. Por tanto, observamos que dificultan el desarrolo de un clima adecuado para promover espacios de participación relacionados con la evaluación y, como se ve en el marco teórico, la evaluación no puede pensarse como un acto para calificar o comprobar conocimientos; sino que tiene que ver con el desarrollo de competencias relacionadas con el ser, el hacer, el sentir y el convivir del humano ^{(Zabala de Alemán y Sánchez, 2019)}.

Es sintomático este hecho; es decir, cómo podemos mejorar la educación si uno de los mecanismos para hacerlo, la evaluación, tiene bastantes incongruencias cuando nos detenemos a analizarla. La evaluación es uno de los componentes más importantes del hecho educativo. Las oportunidades de democratización y mejora de nuestro sistema están a expensas de cómo conceptualizamos y gestionamos el fenómeno de la evaluación universitaria. El por qué y para qué evaluamos en la universidad, qué merece la pena ser evaluado, quién lo tiene que hacer, con qué estrategias y qué tipo de repercusiones éticas y formativas son algunas de las preguntas que no deberían estar ausentes de nuestros debates profesionales y con el resto de la comunidad social y universitaria.

Desde una aproximación crítica al ejercicio de la evaluación en contextos de enseñanza superior, sorprende que el uso utilitarista y mercantilista de la misma, ligado a funciones sancionadoras o penalizadoras de la actividad del alumnado siga todavía tan extendido y alejado de cuestionamientos más amplios, que acaban naturalizando esta concepción en el sistema universitario ^{(Elola y Toranzos, 2000}; ^{Gómez-Ruiz et al., 2022)}.

Este hecho, resulta todavía más sangrante, si nos situamos en el contexto de la formación inicial de los grados de educación ^{(Angelini, 2016}; ^{Hamodi et al., 2018)}. La naturalización acrítica de este tipo de saberes se aprende y reproduce de manera poco reflexiva en otros contextos de intervención educativa. Hablar pues, de una evaluación orientada a la mejora de los aprendizajes del alumnado ^{(Sanmartí, 2020)}, que enfatiza su función reguladora del proceso de enseñanza y aprendizaje ^{(Gil-Flores, 2012)}, participativa y democrática (^{Beltrán, 2017}; ^{Casado, 2017}; ^{Ibarra y Rodríguez, 2014}; ^{Murillo y Hidalgo, 2016}; entre otros), no debería ser nunca más una rara excepción dentro de los debates y medidas que, sobre la misma, tienen lugar en nuestras universidades.

El presente trabajo pretende realizar una pequeña aportación a este debate imperiosamente necesario. Introducir una evaluación participativa en los estudios universitarios es una, entre otras, de las puertas que se deben abrir para generar contextos de formación crítica y democrática, facilitadores de una mayor competencia y autonomía tanto en el ámbito profesional como en el ámbito de la ciudadanía ^{(Murillo y Hidalgo, 2016)}. Para plantear una evaluación participativa se necesita, ineludiblemente, del concurso del alumnado en todo el proceso evaluativo y, como se aprecia en los resultados, cuando se pide su participación, estos responden aportando su mirada que siempre nos traslada a escenarios nuevos y que merece la pena analizar.

Conclusiones

Vinculado a los resultados se desprenden tres grandes conclusiones de este estudio. La primera, es que necesitamos estrategias para que el alumnado pueda evaluar de manera participativa. En cuanto a las condiciones que deben darse, la implicación de docentes y el compromiso del alumnado son aspectos clave. Finalmente, llevar a cabo una evaluación participativa favorece el desarrollo de una serie de competencias que de otro modo no podrían trabajarse. Aunque en este sentido, el alumnado señala la necesidad de recibir el acompañamiento por parte del profesorado para poder aprender a comunicarse de manera más adecuada, resolver los conflictos que aparecen y regular las emociones que sienten en el proceso.