Introducción

Diversos estudios señalan a la profesión docente como una de las más estresantes ^{(Roeser et al., 2022}; Muhonen et al., 2022; ^{Rodríguez, 2019}; ^{Barradas, 2017}; ^{Randhawa, 2009)}, entre otras razones, porque el contexto educativo está formado por tres engranajes generadores de estímulos estresantes: la institución, los alumnos y el profesor mismo. En cuanto a la institución, pueden ser importantes estresores el modelo educativo, el programa educativo, los procesos administrativos y la falta de infraestructura; el engranaje de los alumnos puede ser un generador de estrés para el docente en función de la actitud comprometida o apática de los alumnos o su desempeño académico. En cuanto al profesor mismo, la producción de estrés depende de factores como el dominio disciplinar de lo que enseña, las habilidades para facilitar el aprendizaje en los alumnos, la actitud y vocación hacia la docencia, su personalidad y el currículum, tanto oficial como el oculto. En el caso de los profesores, ^{Barradas (2017)} señala:

[…] la diversificación de carga, que le exige no solo dar clases, sino que realice funciones de tutor, de gestión académica, como ser coordinador de alguna academia por área de conocimiento, integrante del consejo técnico, tener comisiones para reunir evidencias de los indicadores para el Plan de desarrollo de la entidad, participar en la comisión del rediseño curricular, estar comisionado en reunir las evidencias para la evaluación y certificación del programa de estudios, tener alguna jefatura […] Aunado a esta diversificación de carga, el profesor tiene que enfrentar la extrema competitividad y ocasiones el acoso laboral, la deslealtad de los compañeros de trabajo y la ausencia de liderazgo por parte de los directivos. ^{(Barradas, 2017, pp. 31-32)}

Como puede verse, los docentes están a merced de una serie de factores que pueden perturbar seriamente su desempeño laboral y afectar su salud psicológica y física. En este marco, esta investigación pretende arrojar luz sobre esta cuestión y llenar el vacío que existe, en la literatura académica, acerca del estrés entre los docentes de la asignatura de inglés como lengua extranjera (ILE) del Área de Formación Básica General (AFBG) la Universidad Veracruzana (UV). Ante el hecho de que seguirá al alza el número de docentes de ILE en el AFBG, es vital conocer cuál es la fuente de estrés de estos docentes en su trabajo, qué consecuencias tiene sobre su desempeño docente y su salud física y mental, y qué estrategias usan para mitigar los efectos del estrés. Esta información servirá para poder idear estrategias que impacten positivamente en la enseñanza de inglés como lengua extranjera.

En esta investigación nos enfocaremos en los factores implicados en la producción de estrés de los docentes y en las condiciones ambientales que les producen sentimientos de tensión. En trabajos subsecuentes examinaremos las consecuencias que los estresores tienen sobre su trabajo de docencia, así como las actividades que los docentes realizan para lidiar con el estrés. Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “Experiencias de estrés en la profesión de la enseñanza de inglés como lengua extranjera (ILE) en la Universidad Veracruzana, y sus efectos”, registrado ante el Sistema de Registro y Evaluación de la Investigación (SIREI) de la Universidad Veracruzana.

Revisión de la literatura

Si bien a la fecha no hay un consenso sobre los enfoques metodológicos para estudiar el estrés docente, ^{Jarvis (2002)} señala que los factores implicados se pueden agrupar en tres aristas: las variables intrínsecas a la enseñanza, entre ellas la sobrecarga de funciones y el control de los estudiantes en el salón; los factores cognoscitivos que impactan la estabilidad individual de los docentes, como la confianza en la propia capacidad para lograr los resultados pretendidos (eficiencia personal o autoeficacia) y las concepciones vinculadas con el “deber ser” un buen profesor y, por último, los asuntos sistémicos que funcionan en el nivel institucional, como el clima organizacional y la ayuda entre colegas.

Según Barradas, los estudiosos del estrés académico lo han investigado desde el enfoque psicobiólógico y el personológico cognitivista ^{(Barradas, 2017)}. El primero se basa en los estímulos, en la respuesta y en el concepto estímulo-respuesta al estrés. Este enfoque señala que hay condiciones ambientales (denominadas estresores) que producen sentimientos de tensión y se perciben como amenazantes o peligrosas. Según esta definición, el estrés es una estimulación nociva que proviene del ambiente. En el caso de la docencia, los estímulos estresores clásicos son la búsqueda de resultados exitosos, la tensión hacia los exámenes o el escaso tiempo para realizar las tareas.

En contraste, el segundo enfoque señala que el estrés es una consecuencia no específica del organismo ante las demandas que se le hacen. Este enfoque se basa en la teoría de Hans Seyle que apunta a que el estrés es un conjunto de síntomas específicos en su manifestación, pero inespecíficos en su causa, dado que cualquier estímulo -físico, psicológico, cognitivo, conductual, emocional- puede provocarlos ^{(Barradas, 2017)}. Además, Seyle señala que, cuando el estrés es prolongado e intenso se da una cadena de reacciones fisiológicas que consisten en presentar alarma, resistencia y claudicación o agotamiento. El enfoque personológico también se fundamenta en la teoría de la interacción creada por Richard Lazarus. El estrés, en esta teoría, incorpora tanto los estresores como las respuestas a los mismos e incluye la interacción entre la persona y el ambiente ^{(Lazarus y Folkman, 1986)}. Según Lazarus, hay elementos psicológicos que median entre los estímulos estresantes y las respuestas del estrés, lo cual da al individuo un rol activo en la creación del estrés. El estrés psicológico es “una relación particular entre el individuo y el entorno que es evaluado por este como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar” ^{(Lazarus y Folkman, 1986: 43)}.

Para los fines de este proyecto utilizaremos el enfoque personológico cognitivista, pues engloba el primer enfoque y añade el elemento de respuesta psicológica del individuo ante el estrés. Pensamos que, ante el cúmulo de engranajes generadores de estrés presentes en la profesión docente es imperativo utilizar un enfoque que estudie el estrés desde una dimensión sistémica y cognitivista. También es relevante que el enfoque utilizado tome en cuenta la evaluación que realice el individuo de la situación, de las exigencias del entorno y de sus estrategias individuales para considerarla desbordante o no. La definición de estrés que usaremos es la acuñada por ^{Delgadillo et al. (2018: 6)}:

[…] el estrés implica cualquier factor externo o interno que induce a un aumento en el esfuerzo por parte de la persona para mantener un estado de equilibrio dentro de sí misma y en relación con su ambiente.

Estrés entre los docentes de inglés como lengua extranjera (ILE)

A nivel global hay una amplia bibliografía sobre las causas y los efectos del estrés entre los docentes de inglés como lengua extranjera (ILE). Las investigaciones se dividen entre las que estudian la relación entre el estrés y el agotamiento profesional ^{(Pishghadam et al., 2022}; ^{Günes y Uysal, 2019}; ^{Genc, 2016}; ^{Lou y Chen, 2016)}, las que examinan el impacto de la autoconfianza sobre el estrés ^{(Fathi y Derakhshan, 2019}; ^{Thompson y Dooley, 2019}; ^{Mazlum, Cheraghi y Dasta, 2015)} y las que se centran en el vínculo entre el estrés y la satisfacción laboral ^{(Villanueva, 2020}; Sadeghi y Sa’adatpourvahid, 2015; ^{Skaalvik y Skaalvik, 2015}; ^{Akomolafe y Ogunmakin, 2014)}. Otros estudios se enfocan en la relación del estrés de los docentes de inglés con elementos tan variados como la soledad ^{(Johnson et al., 2014)} y la enseñanza de las cuatro habilidades de ILE ^{(Karademir y Gorgoz, 2019)}.

Si bien se ha llevado a cabo mucha investigación sobre el estrés en al ámbito de ILE, son inexistentes los estudios dedicados a este mismo tema en el ámbito mexicano. Es amplia, en cambio, la lista de trabajos sobre el estrés entre los docentes de educación superior en México. Estos estudios se enfocan en el profesorado de la Universidad de Guanajuato ^{(Rodríguez, 2019)}, la Universidad Nacional Autónoma de México ^{(Palacios y Montes de Oca, 2017)}, la Universidad Autónoma de Nuevo León ^{(Cárdenas, Méndez y González, 2014)} y la región noroeste de México ^{(Urquidi y Rodríguez, 2010)}. El libro Estrés laboral y burnout en docentes de educación superior en México^{(Aldrete y Cruz, 2013)}, incluye estudios sobre el profesorado universitario de Ciudad Juárez, Nayarit y la Universidad de Guadalajara. En cuanto al ámbito veracruzano, los estudios sobre el estrés se abocan a cuatro institutos tecnológicos pertenecientes al Tecnológico Nacional de México ^{(Villarruel et al., 2018)} y el resto se enfocan en docentes de diversas áreas académicas de la Universidad Veracruzana: ciencias de la salud y humanidades ^{(Barradas, 2015)}, artes ^{(Escudero, Ortiz y Delfín, 2013)} y el Instituto de Psicología y Educación ^{(Bonola, 2006)}.

Los resultados de estos estudios son variados en cuanto a las fuentes de estrés del profesorado universitario. Mientras que algunos apuntan a que el estrés emana de un sueldo bajo respecto al volumen de trabajo, las tareas administrativas, la falta general de recursos y las exigencias de autoridades que piden buenos resultados ^{(Rodríguez, 2019)}, otros muestran que surge de no estar adscrito a los programas de estímulos académicos ^{(Palacios y Montes de Oca, 2017)}, de la necesidad de los docentes a involucrarse en diversas tareas al mismo tiempo ^{(Barradas, 2015)} de la falta de apoyo del supervisor y malas condiciones organizacionales ^{(Cárdenas y González, 2014)}. Ninguno de estos estudios se enfoca en los docentes de ILE a nivel superior. La mayoría de estos estudios son de índole cuantitativo que, mediante la aplicación de los test estandarizados y escalas de medición, pretenden medir el nivel de estrés entre los docentes y saber sus principales causas. En este marco de antecedentes, este estudio se propone dar voz a los docentes de ILE de la Universidad Veracruzana mediante un estudio cualitativo.

Metodología cualitativa

^{Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2010)} consideran que en la metodología cualitativa “la recolección de los datos consiste en obtener perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de interés las interacciones entre individuos, grupos y colectividades” (p. 9). En contraste con la metodología cuantitativa, en la cualitativa el proceso de indagación es más flexible, permite retratar las diversas facetas de los fenómenos sociales y es holística, porque abarca el todo sin simplificar el estudio de las partes. En este proceso, el investigador examina el mundo social para fraguar una teoría coherente con la información recabada.

Dado que el objetivo de la presente investigación es explorar las percepciones de los docentes de la asignatura de inglés como Lengua Extranjera (ILE) del Área de Formación Básica General (AFBG) sobre las causas del estrés, específicamente en su ambiente de trabajo, nos inclinamos por una metodología cualitativa. Hemos considerado que los docentes que participaron en esta investigación representan actores sociales que están dentro de un contexto, en este caso, el aula de ILE. La metodología cualitativa nos ha permitido explorar y analizar las condiciones ambientales que producen sentimientos de tensión en los docentes y son percibidas como amenazantes.

Contexto y participantes

El contexto en que se llevó a cabo esta investigación es el Área de Formación Básica General (AFBG) de la Universidad de Veracruz (UV), que nace en 1999 a raíz de la creación del Modelo Educativo, Integral y Flexible (MEIF). El MEIF planteó al AFBG como la base de la formación de todos los estudiantes universitarios, al margen de la opción profesional que eligieran cursar. Entre las cinco experiencias educativas (EE) que conforman el AFBG se encuentran el inglés I y II. En vista de que el AFBG es un factor común a todos los programas educativos y regiones donde tiene presencia la universidad, los docentes no pertenecen a un solo programa educativo (como, por ejemplo, un docente de derecho, pedagogía o filosofía).

En su modalidad presencial las experiencias educativas de inglés I y II se imparten durante 90 horas en total cada una (80 en el aula y 10 en el Centro de Autoacceso que es el centro de autoaprendizaje de la UV). Las 80 horas en el aula se distribuyen en cinco horas semanales y una hora de trabajo autónomo. De acuerdo con el programa de estudios de ambas experiencias educativas, el máximo número de estudiantes por grupo es de 25. La descripción de estas experiencias educativas (EE) establece que:

[…] La dinámica de trabajo se caracteriza por el desarrollo de estrategias para el aprendizaje por medio de las habilidades culturales y lingüísticas: comprensión auditiva y expresión oral; comprensión lectora y expresión escrita, con lo que se dará a los estudiantes la oportunidad de comunicarse en un nivel básico” ^{(Dirección General del Área de Formación Básica General, 2021: 3)}. Se considera como evidencia de desempeño para este ambiente y para este nivel, actividades de aprendizajes individuales y grupales que conlleven al desarrollo de las competencias lingüísticas, así como la participación respetuosa y responsable. El objetivo de la enseñanza de inglés I y II es lograr que el estudiante se comunique en inglés hasta alcanzar un nivel A1+ del Marco Común Europeo.

La evaluación del desempeño de estas asignaturas, consiste en el reporte de bitácoras (10 %), tareas (20 %), examen parcial oral (5 %), examen parcial escrito (5 %) y el examen final estandarizado (examen escrito 40 % y examen oral 20 %). Hasta antes de 2021, para la realización del examen oral final, los docentes debían buscar un sinodal con el fin de que dicho examen fuera aplicado por dos docentes (titular y sinodal). En el examen oral, el sinodal daba un total de 16 puntos y el maestro titular cuatro puntos. Por lo que respecta a la cantidad, el total de docentes de inglés I y II es de 170, distribuidos entre los cinco campus académicos de la Universidad de Veracruz (UV).

Nueve docentes de ambos cursos participaron en este estudio y todos son licenciados en Lengua Inglesa por la Universidad Veracruzana y han enseñado estas experiencias educativas por más de nueve años en el AFBG. Seis de ellos tienen título de maestría y los otros tres de doctorado. Sus edades oscilan entre los 36 y los 55 años y su experiencia como docentes de ILE es de entre nueve y 33 años. Todos enseñan inglés I y II en la modalidad presencial en el campus Xalapa, salvo uno de los participantes, quien lo fue solo de 2011 a 2014.

Análisis de la información

En vista de que este trabajo pretende recabar y estudiar las percepciones de los docentes, consideramos que las entrevistas semiestructuradas eran la mejor opción para obtener la información. De acuerdo con ^{Gill, Stewart, Treasure y Chadwick (2008)}, este tipo de entrevistas “consisten de varias preguntas clave que ayudan a definir las áreas que serán exploradas, pero también permiten al entrevistador y entrevistado divergir para obtener una idea o respuesta con más detalle” (p. 291). Este tipo de entrevista también permite el descubrimiento de información que es de particular relevancia para los participantes, pero pudo omitirse por el investigador ^{(Gill et al., 2008)}. Para que este método sea eficaz, es necesario que el entrevistador cree un ambiente propicio en el cual el entrevistado pueda compartir elementos de su mundo interior y de sus perspectivas personales.

Para las entrevistas diseñamos una guía (véase Apéndice A), cuyo fin es recordarle al entrevistado los temas a tratar y, proveer la flexibilidad necesaria cuando la entrevista se llevaba a cabo. En apego a las consideraciones éticas ^{(De Laine, 2000}; ^{Delamont, 2002)}, los participantes dieron su anuencia para grabar y transcribir las entrevistas y fueron informados que se usarían pseudónimos. Todas las entrevistas se transcribieron textualmente utilizando un formato de tres columnas ^{(Richards, 2003)} que resultó muy útil para hacer el análisis preliminar (véase el Apéndice B). El proceso de estudio de la información se realizó mediante un análisis de contenido temático que se enfocó en el contenido de las experiencias de los docentes en busca de temas similares, que luego hemos agrupado en categorías para encontrar patrones de asociación entre dichas categorías ^{(Barkhuizen, 2015)}, las cuales veremos más adelante.

Resultados y discusión

El objetivo de los resultados de las entrevistas no es cuantificar los datos obtenidos, sino dar a conocer cualitativamente un panorama de los factores que requieren estrategias de intervención entre los docentes de la enseñanza del inglés en el Área de Formación Básica General (AFBG) de la Universidad Veracruzana (UV).

Conclusiones

Como ya se dijo en la introducción, el objetivo de esta investigación es conocer la percepción que tienen los docentes de enseñanza de ILE del AFBG en cuanto a las causas de estrés en su trabajo de docencia. Las voces de los participantes dieron a conocer estresores como los grupos numerosos de estudiantes, la frecuencia de las juntas académicas, el tiempo de traslado y el tipo de personalidad generadora de estrés. Insertadas en estas categorías emergieron otras, tales como no tener tiempo para revisar tareas, la sobrecarga de responsabilidades, la diversidad de funciones y las atribuciones relacionadas con el “deber ser” un buen profesor.

Hay que resaltar que los resultados fueron consistentes con los estudios presentados en la introducción y en la revisión de la literatura. Los estímulos estresantes reportados por los docentes surgen de los tres engranajes que forman el contexto educativo: la institución, los alumnos y el profesor mismo. Los testimonios muestran que, en el caso de los alumnos, no son una fuente de estrés en cuanto a su actitud apática o poco comprometida en el aula sino porque el número de alumnos por grupo excede, con mucho, la cifra establecida en el programa de estudios. Esta fuente de tensión la provoca el engranaje institucional. Es el mismo caso para el estresor del transporte. El hecho de que los docentes deban de trasladarse de una facultad a otra se debe a que, en su diseño, el AFBG fue concebida como un factor común a todos los programas educativos y, por tanto, los docentes no pertenecen a un solo programa educativo al cual puedan transportarse diariamente.

Los factores de presión descritos por los docentes son crónicos, de acuerdo con la tipología de ^{Slipak (1996)}. El exceso de trabajo caracterizado por la abundancia de juntas y la impartición de clases a grupos grandes de estudiantes y el transportarse diariamente a varios puntos de trabajo genera un estrés habitual que puede repercutir seriamente en la salud física y psicológica de los docentes. Contrario al estrés episódico, que no se posterga por mucho tiempo, el que padecen los docentes del AFBG deriva de actividades cotidianas y recurrentes que, con el paso del tiempo, aumentan el esfuerzo para mantener el equilibrio en sus vidas y en relación con su ambiente. Es recomendable que las autoridades actúen para modificar estas condiciones laborales en aras de salvaguardar la salud física y psicológica de los docentes y para mantener altos estándares de docencia.²

Es claro que, entre los docentes, cumplir con el sentido de responsabilidad es una continua causa de estrés. Ya sea los que están dispuestos a quedarse sin comer para llegar puntuales, los que sacrifican su salud física y psicológica en aras de cumplir con sus obligaciones académicas o los que se exigen un alto grado de perfeccionismo en su desempeño laboral, todos perciben un desbordamiento de sus propios recursos con tal de colmar su concepción del “deber ser” un buen profesor. Si bien es loable que los docentes deseen desempeñarse eficazmente en su ámbito laboral, es claro que este deseo les produce estrés y que, a largo plazo, puede haber consecuencias físicas y psicológicas. Dado que esta causa de estrés no emana de las condiciones ambientales sino de la personalidad misma de los docentes, sería recomendable derivarlos hacia alguno de los talleres que ofrece la Universidad de Veracruz (UV) sobre el manejo sano del estrés.

Limitaciones del estudio

En vista del limitado número de participantes, este trabajo no pretende establecer un patrón de los factores de estrés para todos los docentes de la asignatura ILE de la UV sino dar voz a un grupo específico -los docentes de la asignatura ILE del AFBG de la región de Xalapa- al cual ningún estudio había prestado atención. Originalmente este estudio pretendía incluir también una tipología de las consecuencias del estrés en la salud física y psicológica de los docentes, así como las estrategias empleadas por estos para hacerles frente, pero las limitaciones de espacio nos lo impidieron. Como dijimos en la introducción, esa tipología y estrategias serán presentadas en un trabajo subsecuente.

Investigación a futuro

Nuestra investigación se enfocó en revelar las percepciones de los docentes, por tanto, es recomendable que investigaciones futuras estudiaran a profundidad cada uno de los estresores presentados en este estudio, con el fin de mejorar el ámbito laboral de los docentes y salvaguardar la calidad académica. Una investigación centrada en las condiciones laborales de los docentes de la asignatura ILE de la UV, y no solo en la percepción de estos, podría aportar elementos que expliquen las causas de estrés presentadas en este estudio.