Introducción

La concepción moderna del trabajo, producto del positivismo, ha conducido progresivamente a convertir a cualquier trabajador -incluidos los egresados universitarios- en técnicos al servicio de unos fines muy concretos, la eficacia y la productividad, lo que ha provocado el olvido, en ciertos casos, de la proyección social del trabajo y, por ende, de la ética profesional ^{(Aparisi, 2009)}.

Sin embargo, cada vez es más común la referencia al compromiso social y a la responsabilidad ética en el mundo laboral. Por tanto, la universidad tiene la responsabilidad de formar a personas profesionalmente competentes y con un criterio ético ^{(Hirsch, 2003)}.

Una de las funciones esenciales de la universidad es capacitar para desarrollar actividades profesionales y sustentar la vida social y económica. Para lo cual, “el desarrollo de la profesionalidad ha de tener en cuenta la constitución del êthos profesional” ^{(López Zavala, 2013)}; es decir, entender que las profesiones no pueden abordarse sólo desde una perspectiva tecno-económica ^{(Chávez, 2014, p. 222)}.

Es así que la formación universitaria, además de integrar espacios curriculares sobre los saberes específicos de la profesión, se ha de preocupar por incorporar asignaturas para reflexionar sobre la ética profesional en todas las carreras.

En este contexto, la carrera de Derecho no es la excepción, más aún cuando requiere de cualidades morales que son necesarias para la adhesión personal a los principios éticos que inspiran la actividad profesional del abogado, orientada a la justicia, al consejo, la concordia y la defensa de derechos e intereses públicos y privados. Esto, además de las cualidades intelectuales, como la estructura lógico-sistemática, la buena memoria capaz de retener las líneas generales de la legislación y un sentido práctico de los problemas a resolver ^{(Vázquez, 1996)}.

Hoy más nunca, la profesión de abogado debe estar permanentemente e indisolublemente ligada al cumplimiento de su función social, es decir, a la consecución de la justicia. Para que tal fin sea posible de alcanzar, se requiere de una sólida formación del sujeto, tanto en lo académico como en lo moral ^{(Muñoz, 2012, p. 274)}.

En cuanto a lo moral, los principios éticos que regulan la profesión del abogado se concretan de acuerdo con las relaciones que éste tiene con la sociedad, el cliente y el gremio. En relación con la sociedad, el abogado debe vivir la integridad y la honestidad profesional, que hacen referencia al “obrar con honradez y buena fe. No ha de aconsejar actos fraudulentos, afirmar o negar con falsedad, hacer citas inexactas o tendenciosas, ni realizar acto alguno que estorbe la buena y expedita administración de justicia” ^{(Cruz, Ibañez, Lozano y Reséndiz, 2014, p. 15)}.

Relacionado con el cliente, el abogado debe vivir la independencia profesional, que se refiere a la necesidad de no depender de éste, puesto que ostenta la confianza de los poderes públicos, los jueces y los magistrados. Esta independencia es necesaria para mantener la confianza en la justicia. El abogado debe vivir, además, el secreto profesional, pues recibe información confidencial ^{(Pérez, 2014}; ^{Cruz et al., 2014)}.

En cuanto al cobro de honorarios, el abogado tiene derecho a una compensación adecuada por los servicios prestados; sin embargo, deberá acordar con su cliente el monto. A falta de un pacto expreso, se podrán tener en cuenta las orientaciones del colegio en cuyo ámbito actúe ^{(Cruz et al., 2014)}.

En relación con el gremio, es deseable que el profesional del Derecho se incorpore a un colegio, pues ello asegura el cumplimiento de los deberes estatutarios y permite alcanzar los fines institucionales en beneficio de la sociedad y del ejercicio profesional del colegiado. A la par de lo anterior, la asesoría jurídica gratuita y el patrocinio de causas pro bono son también deberes del abogado, que implican asesorar y en su caso defender a personas que no tengan los medios económicos necesarios, lo cual puede ocurrir por petición explícita del interesado o por nombramiento de oficio. El incumplimiento de ello es falta grave que desvirtúa la esencia misma de la abogacía ^{(Cruz et al., 2014)}.

Estos principios éticos reguladores del êthos profesional del abogado cobran sentido en ámbitos socialmente existentes ^{(López, 2013)}, por lo que no se reducen a un ejercicio cognitivo, orientado al saber, sino que buscan desarrollar competencias éticas encaminadas al quehacer jurídico, para lo cual es fundamental vincular los contenidos con una metodología didáctica orientada a la problematización.

Es así que este artículo busca mostrar cómo la incorporación de series de televisión a la enseñanza de la ética jurídica puede, por un lado, facilitar la vinculación entre el contenido de la asignatura y el mundo vital del joven universitario, y por el otro, proporcionar escenarios a los estudiantes para la toma de decisiones éticas.

Las series como medio para la enseñanza

La decisión de incorporar las series de televisión a la enseñanza de la ética profesional responde principalmente a tres razones: la primera hace referencia a los hábitos que los jóvenes mexicanos tienen respecto del consumo de medios; la segunda, por las características propias de este producto de la cultura popular, y, la tercera, por algunas experiencias previas que han mostrado las ventajas de su incorporación a los procesos de enseñanza aprendizaje en ámbitos universitarios.

Según la Encuesta Nacional de Consumo de Contenidos Audiovisuales 2017 del Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT), en México 92 % de la población cuenta con televisión en su hogar. De ellos, solo 56 % tiene señal abierta; mientras que 36 % cuenta con acceso a canales exclusivos de paga y 8 % a los dos. En la televisión abierta los programas predilectos son, en orden de consumo: los noticiarios, las películas, las telenovelas, los deportes y las series; mientras que en la de paga son: las películas, las series, los deportes y los programas infantiles.

En lo que se refiere a los contenidos audiovisuales en internet, 43 % de las personas declara consumirlos. Los videos musicales, películas y series son los contenidos que se ven con mayor frecuencia, y el lugar donde más se consumen es en el hogar. La plataforma favorita de este tipo de audiencias es YouTube (75 %), seguida por Netflix (25%), y el dispositivo que más utilizan es el teléfono celular.

En una encuesta realizada en la universidad -contexto de la intervención educativa- dirigida a estudiantes que ingresaron en agosto de 2018, se obtuvieron 902 respuestas de universitarios, que fueron las siguientes: 47 % prefiere ver series, 18 % películas, 13 % deportes y 9 % documentales como principales programas. En cuanto a las horas de dedicación, se encontró que 68 % ocupa de 1 a 5 horas y 19 % de 6 a 10 horas. Los dispositivos preferidos para esta actividad son la televisión digital (48 %), la computadora (27 %), la tableta (13 %) y el teléfono inteligente (12 %).

Específicamente en relación con las series, esta encuesta arrojó que los géneros más atractivos para los jóvenes son: la comedia, con 28 %; el drama, con 24 %; y la aventura, con 24 %. Las temáticas de mayor demanda son: médica (21 %), policíaca (12 %), histórica (11 %), política (11 %) y jurídica (8 %). Los universitarios además comentaron que las series les gustan por placer y diversión (814 encuestados) y porque aprenden (248 encuestados).

Como lo muestran las cifras, el consumo de series es una de las actividades a las que los jóvenes dedican más tiempo. En ellas se narran y escuchan historias, lo que se convierte en un ritual en donde se experimenta el significado de un guion que provoca emociones intensas ^{(McKee, 2011)}.

Aunado a lo anterior, las series se consumen al menos por cuatro características:

Así, gracias a los hábitos de consumo de los jóvenes y a las características de las series, este medio audiovisual puede convertirse en un potente recurso para la enseñanza, pues al detonar emociones por la estrecha relación entre los personajes y los intereses de los estudiantes y por la empatía que los primeros generan en el espectador, los contenidos pueden ser atractivos como retos conceptuales propuestos por el profesor ^{(Lozano, 2015}; ^{Tewell, 2014}; ^{Springer y Yelinek, 2011)}.

Ahora bien, en el caso de la enseñanza del Derecho, tradicionalmente se ha empleado la cátedra como único medio para la transmisión oral del conocimiento jurídico y al libro como única fuente de información. Según Calamandrei (1926):

Esto no interesa ni puede interesar a los estudiantes; cuando es una elevada exposición de principios teóricos hecha en forma rigurosamente científica, tan solo unos pocos están en condiciones de entenderla… la explicación oral, en la que el profesor habla para todos y para nadie… impide al docente dirigirse a cada discípulo en el lenguaje más apropiado a su madurez intelectual… condena a los estudiantes [a aceptar]… los resultados del pensamiento ajeno ^{(citado en Campos, 2003, p. 110)}.

Aunque actualmente se sigue utilizando la explicación verbal del profesor, se considera que ya no puede ser el único medio para promover el aprendizaje, pues lo que ahora se busca es la integración y la aplicación del conocimiento ^{(Ríos, 2015)}. Por consiguiente, se han incorporado a la enseñanza del derecho metodologías activas, como el método del caso, el seminario, las discusiones en pequeños grupos, el diálogo y el debate, entre otros.

En el caso específico de la enseñanza de la ética jurídica, que como ya se comentó requiere de una metodología didáctica orientada a la problematización, la cátedra no es suficiente. De ahí que incorporar las series al proceso didáctico responde a la complejidad de su enseñanza, al mostrar dilemas éticos con los que los estudiantes pueden verse identificados.

Lo anterior, se hace evidente en las investigaciones relacionadas con la incorporación de series televisivas en la enseñanza universitaria, como las que se centran en el análisis de contenido ^{(Padilla, 2012)}, las que muestran efectos de las series en el aprendizaje de los estudiantes ^{(Lozano, 2015}; ^{Surmeli, 2012)} y otras que relatan las experiencias del profesor y de los estudiantes en relación con el uso de éstas ^{(Nicolás, Galbán y Ortega, 2017a}; ^{Nicolás, Ortega y Galbán, 2017b)}.

Aprender sobre ética jurídica

La integración de la serie Suits al programa de la asignatura Ética Profesional en la carrera de Derecho surge de la reflexión docente al considerarlas como un recurso que, por sus características, permite la problematización de situaciones cotidianas en contextos específicos.

Suits es una serie creada por Aaron Korsh y distribuida por NBC Universal Television Distribution; pertenece al género de drama legal y comedia dramática. En ella se muestran las experiencias de unos abogados que trabajan en un despacho en Nueva York. Dicha serie se compone de ocho temporadas, con doce episodios la primera, dieciséis el resto y diez la octava, lo cual asciende a un total de 118 episodios y 82 horas de transmisión. Los personajes protagonistas son seis: Harvey Specter, Mike Ross, Louis Litt, Rachel Zane, Donna Paulsen, y Jessica Pearson.

La asignatura Ética Profesional es una materia optativa que se ofrece en el último año de la licenciatura en Derecho y pertenece al bloque disciplinario profesional. El objetivo de este espacio curricular es que los estudiantes reflexionen sobre distintas situaciones laborales desde una perspectiva ética, así como sobre el alcance de las decisiones del abogado, con la finalidad de incorporar competencias éticas a su quehacer jurídico. El contenido se divide en dos bloques temáticos: las perspectivas de la ética y los principios éticos que regulan la profesión del abogado.

Dentro del bloque de la perspectiva de la ética se hace un breve recorrido histórico sobre el origen de este campo del saber práctico, para posteriormente identificar la evolución que ha tenido mediante diferentes enfoques, entre los que destacan el utilitarista, el deontológico y el centrado en la virtud. En el segundo bloque se estudian los principios éticos que regulan la profesión del abogado en relación con la sociedad, el cliente y el gremio.

La metodología de la asignatura incluye clases magistrales y lectura de textos especializados; sin embargo, la estrategia más importante del semestre la representa el análisis de la serie Suits, que, gracias a las situaciones y personajes representados en ella, se pueden vincular con los contenidos de la asignatura a lo largo de los diversos capítulos. En el Cuadro 1 se muestra la distribución de los capítulos de acuerdo con los contenidos de la asignatura.

Para convertir la serie en el hilo conductor de la estrategia de la asignatura, se recurrió a un modelo de análisis centrado en el desarrollo de los personajes a lo largo de los capítulos. Este modelo se sustenta en la relación que existe entre las personas (audiencia) y los personajes, en donde, por un lado, el personaje es concebido como un elemento narrativo, que toma como referencia para su construcción las características de una persona real recreándola en la historia narrada; y, por el otro, el impacto y la vinculación emotiva que el personaje tiene con la audiencia.

Modelo de análisis, estrategia y participantes

El modelo de análisis, que tiene como finalidad comprender los estilos de vida que proponen las series por medio de sus personajes, se despliega en dos dimensiones: la antropomórfica y la antropológica. La dimensión antropomórfica se centra en el análisis de los personajes que “toman forma” de personas; mientras que la antropológica se circunscribe a la empatía de la audiencia con los personajes. Para el análisis de los mismos, la dimensión antropomórfica se subdivide en tres categorías: la toma de decisiones, los hábitos operativos (virtudes y vicios) y la metanoia.

La primera categoría se sustenta en el hecho de que para conocer la esencia de un personaje hay que identificar las decisiones que toma ante los conflictos que se le van presentando a lo largo de la serie, las cuales pueden agruparse en dos tipos de elecciones: las consecuentes, que siempre van en el mismo sentido y por tanto generan unas disposiciones estables de la voluntad; y las disruptivas, que significan un cambio en las decisiones previas ^{(López y Nicolás, 2016)}.

La segunda categoría se sostiene en la identificación de las virtudes y los vicios, ambos como hábitos operativos, pero unos orientados al bien y otros al mal, respectivamente. En cuanto a las virtudes, el modelo de análisis se centra en las cardinales: prudencia, justicia, templanza y fortaleza.

La tercera categoría, la metanoia, hace referencia a las transformaciones que los personajes van sufriendo a medida que la historia se desarrolla. Según ^{Cassetti y Di Chio (1991)}, en estas transformaciones se pueden reconocer al menos dos cambios en el carácter, uno relativo a los modos de ser de los personajes y, otro, a la actitud referida al modo de hacer. Para analizar y determinar el cambio o metanoia del personaje, ^{Nicolás, Quintanilla, Padilla y Vargas (2015)} establecen siete etapas:

En cuanto a la dimensión antropológica, como ya se mencionó, se circunscribe a la empatía que los personajes generan al desenvolverse en escenarios o situaciones comunes, lo cual permite al espectador vivirlos y percibirlos como reales ^{(Nicolás et al., 2015)}. Según ^{Cohen (2006)}, quien estudió las reacciones emocionales de los espectadores provocadas por los personajes, se dan cuatro niveles de empatía: el cognitivo, el emocional, el valorativo y el proyectivo.

El nivel cognitivo consiste en entender a los protagonistas y sus circunstancias, es decir, “ponerse en sus zapatos”. El emocional tiene un fundamento neurológico referido a las neuronas espejo, las cuales reflejan la actividad que se está observando en otra persona o personaje. El valorativo muestra la aprobación del personaje, es decir que gusta, sin que haya de por medio un juicio moral, porque evoca o provoca un sentimiento de satisfacción. Finalmente, el proyectivo permite que el espectador fantasee con la idea de ser el personaje; esta fantasía le permite anticipar las situaciones que vivirán los personajes o inferir las consecuencias de sus acciones.

Es así como este modelo se convierte en la base de la intervención educativa, cuya estrategia se trabajó de la siguiente manera:

En esta estrategia participaron los 42 estudiantes matriculados en la asignatura, de los cuales 25 son mujeres y 17 son hombres; 11 sólo estudian y 33 estudian y trabajan. Los ámbitos profesionales en los que estos últimos están ubicados son: penal, propiedad intelectual y patentes, financiero y bursátil, corporativo, civil, internacional, fiscal, notarial, laboral, energético, derechos humanos y administrativo.

En torno a las evidencias de aprendizaje

Si consideramos que una evidencia de aprendizaje es producto de una actividad integradora, contextualizada, que reta al estudiante a desarrollar competencias previstas desde los resultados de aprendizaje y que favorece el carácter reflexivo y autorregulado del proceso didáctico ^{(Reyes, 2018)}, se puede llevar a cabo un análisis de la intervención educativa a partir de la evaluación final solicitada a los estudiantes, que, al presentarse como una narrativa, facilita la identificación de lo que la estrategia propuesta significó para ellos. Esto es así, gracias a que las narrativas son la forma más natural de dar sentido a las propias experiencias, pues llevan a una comprensión personal de las mismas y a comunicarlas a los demás ^{(Merriam y Tisdell, 2016)}.

En la narrativa presentada como evaluación final de la asignatura los estudiantes desarrollaron cuatro apartados: 1) la evolución personal y social del personaje, 2) la valoración moral del personaje con base en las virtudes cardinales, 3) los aprendizajes adquiridos a partir del análisis del personaje y 4) la valoración de la estrategia para la formación profesional. Por la naturaleza de esta información, y a pesar de que este trabajo no es un reporte de investigación, se decidió realizar el análisis según la lógica del método de las comparaciones constantes descrita por ^{Strauss y Corbin (1998)} en relación con la identificación de unidades de significado y la posterior agrupación en categorías de análisis. Para identificar la información, cada unidad se presenta seguida de la letra E, de “equipo”, o de la letra P de “persona” y el número de estos.

A partir del análisis de las narrativas presentadas por los estudiantes en el trabajo final, se identificaron dos tendencias en los comentarios: unos enfocados a la valoración de la estrategia y otros a los aprendizajes adquiridos. En el Cuadro 2 se muestran las categorías y subcategorías surgidas de este análisis.

En relación con la valoración de la estrategia, los estudiantes reconocen su pertinencia en cuatro sentidos: el primero hace referencia al valor dado al contenido de la asignatura; el segundo, a la ética como un saber práctico que requiere de ejemplos para su comprensión; el tercero, a la adquisición de aprendizajes significativos; y, el cuarto, al consumo masivo de series.

Como abogados, la ética, la moral, los valores, los principios son parte fundamental en nuestro día a día (E1).

Además, resaltamos que esta materia, al tener como objeto principal de estudio las acciones humanas, resulta particularmente adecuada para ser examinada a través de las series (E4).

[La serie] nos ha transmitido varios conceptos de vida y profesional que perdurarán. A nuestro parecer, ver series de televisión [ayuda] a adquirir nuevos o reafirmar viejos conocimientos (E6).

El estudio de los valores y de la ética a través de las series, las películas y de la televisión en general, consideramos que son una buena herramienta hoy en día para poder transmitirlos, ya que en la actualidad todas las personas tienen contacto con este tipo de medios de transmisión y el mensaje que comunican se da de manera rápida, masiva y entretenida (E2).

Aunado a lo anterior, los estudiantes mostraron agrado por la estrategia al considerarla una forma innovadora de aprendizaje, además de un método muy ameno que promueve el interés por la ética.

Todos coincidimos en que es un método muy ameno de estudiar (E4).

La materia no únicamente nos enseñó a ver una serie, analizarla y que dicho conocimiento lo plasmáramos en el día a día, sino que nos aportó una nueva forma de aprendizaje. Es una experiencia que no habíamos vivido (E5).

En general, consideramos que fue una gran experiencia de aprendizaje el trabajar con series, ya que hace más interesante un tema -la ética- que en otros contextos pudiere resultar aburrido o tedioso (E2).

Fue una manera divertida, entretenida y, sobre todo, útil y acertada (E1).

Con esta forma innovadora de aprender, los estudiantes valoraron que las acciones de los personajes les permitieron tener un espejo en el que podían verse reflejados. Esto facilita tomar conciencia sobre las repercusiones del actuar personal y profesional, sin verse implicados, pero asumiendo la importancia de la toma de decisiones, lo cual les ayuda a proyectarlas en el propio comportamiento ético.

Pensamos que es más fácil hacernos preguntas difíciles de esta manera, sobre cuestiones relacionadas con la ética, pues al pensarlas en torno a alguien más y no sobre nosotros mismos, se aligera la pesadez de las decisiones y genera una conciencia sobre la coherencia que debemos procurar entre las propias acciones y cómo pensamos o juzgamos las de los demás (E3).

Incluso cuando nos encontremos frente a una situación similar a la del personaje, sabremos cómo actuar, cuáles podrían ser las consecuencias y así poder tomar una decisión de manera medianamente rápida, pero efectiva para nosotros y para los terceros (E1).

[En las series] te identificas con los personajes en cuestión y se trata de imitar o de evitar realizar ciertos actos que el personaje realizó y, por lo tanto, evitar o buscar las consecuencias que pueden llegar a darse (E6).

Las series en televisión son un excelente ejemplo de aprendizaje que lleva a los espectadores a aprender de lo que se ve y expresa en la pantalla y llevarlo a la vida real de manera que no tienen que vivir en carne propia esas experiencias para aprenderlas (E4).

Lo anterior es posible gracias a la empatía que se genera con los protagonistas, debido al seguimiento de un personaje durante todas las temporadas de la serie.

Consideramos que de alguna manera la practicamos [ética de las virtudes] junto con Rachel, aun siendo espectadores, ya que el nivel de empatía que desarrollamos con ella a través del tiempo hacía que en ocasiones proyectáramos nuestros propios deseos o inquietudes, de manera que nos cuestionáramos las decisiones que ella debía de tomar como si fuesen nuestras (E4).

La empatía que tienes por él, hace que adquieras posturas, formas de pensar y formas de ser, que justamente, eso es lo que se busca en esta materia: provocar que la ética que te trasmite un personaje pueda ser adquirida de tal magnitud que pueda llegar a concretizarlo en tu vida diaria (E3).

A pesar de las fortalezas de la estrategia referidas por los estudiantes, también encontraron al menos dos áreas de oportunidad: la primera se refiere al tiempo dedicado a consumir y analizar la serie, y, la segunda, a la proyección de algunos capítulos durante las sesiones de la clase.

Como comentarios en contra sobre este método de trabajo, encontramos que ver siete temporadas resultó una tarea difícil, especialmente para quienes realizaron los análisis de las últimas, pues tuvieron que ver la serie completa con especial atención, para no perder el hilo del personaje y su desarrollo hasta el punto de comienzo para quien le analiza (E2).

Otro comentario sería que, cuando veíamos episodios durante la clase, en ocasiones quienes ya iban adelantados en ver la serie se aburrían de ver el mismo capítulo, o quienes iban atrasados no entendían bien el hilo de la historia y se perdía el factor sorpresa de escenas decisivas o interesantes (E5).

Pasemos a la segunda categoría, la empatía, que fue el detonante para la adquisición de aprendizajes. Esto se dio a partir de la vinculación de las acciones de los personajes con las experiencias personales y profesionales de los estudiantes en diferentes aspectos, puesto que, al ver las consecuencias de las decisiones ajenas, les resulta más sencillo juzgar la conveniencia o no de esos actos. Entre los aprendizajes adquiridos los estudiantes destacan, en primer lugar, algunos principios éticos de la profesión, como la valoración del cliente, la lealtad institucional y el compromiso social.

Harvey me enseñó a través de cada capítulo, a darlo todo sin ver quién es tu cliente, o quién es el que paga (P8).

El principio de lealtad que tiene con la firma y quien lo rodea me parece que es una característica en la que todos nos podemos ver reflejados (P21).

Rachel es una abogada ética, que no ve por el lucro de la profesión, sino por el bien que puede hacer; ella quiere ser exitosa por el amor a su profesión y no por la retribución o la fama que puede llegar a tener (P4).

Aunado a lo anterior, los estudiantes resaltan algunos aspectos personales en los cuales reflexionaron a partir de la serie, como el fortalecimiento de la vocación profesional, los deseos de mejora, el balance entre la vida personal y profesional y la dedicación al trabajo.

Harvey me deja una personalidad dura, y me deja convencido que el Derecho es una, o, mejor dicho, la herramienta que yo quiero utilizar para hacer lo que esta vida me tiene reservado (P14).

Es un personaje que te genera actitudes de grandeza, de honradez, de querer estudiar cada vez más, de fidelidad, de sinceridad y que tienes que conducirte de forma ética y moralmente, sobre todo con la gente que te rodea (P27).

Me identifico con el personaje de Jessica Pearson en el sentido de que mis objetivos y mis metas van más relacionados con la parte laboral que con la parte personal, es decir, la balanza siempre ha ido más encaminada al trabajo que a las relaciones personales (P11).

Siempre le he dado prioridad a mi vida académica/profesional sobre mi vida personal y la mayor parte de las decisiones que tomo las realizo siempre buscando mi objetivo profesional (P15).

Por lo que hace a la empatía que tengo con este personaje, es enfocada hacia la dedicación laboral que tiene, al igual que Louis, yo encuentro muy importante el esfuerzo laboral y me gusta sobresalir en este ámbito (P28).

Los participantes también destacan el fortalecimiento de las competencias profesionales, como la inteligencia emocional, la toma de decisiones y la transferencia a la práctica.

En la forma en la que reflexiona, muchas veces sí me siento identificada, pues en lugar de pensar racionalmente lo hago de manera sentimental, lo que no resulta beneficioso muchas veces (P17).

Aun cuando la serie puede llegar a exagerar algunas cuestiones de la práctica jurídica, me parece que lo más valioso que aporta son los conflictos éticos a los que se enfrentan los personajes y nos hacen cuestionarnos qué tipo de decisiones tomaríamos nosotros si se nos llegaran a presentar distintas situaciones que nos obligaran a reafirmar nuestros principios (P32).

Particularmente hay algo de Harvey que resuena mucho en mí: el fin justifica los medios. Esa afirmación la adopté como propia puesto que, laboralmente, me sentía inmersa en un contexto en que “los buenos” siempre salíamos perdiendo por actuar con apego a las reglas jurídicas y morales… Ponerme en los zapatos de Harvey, lejos de confirmar ese pensamiento, me ha hecho vislumbrar una realidad distinta (P6).

Mike Ross es un personaje que nos enseña mucho de la ética de las virtudes y también las repercusiones que pueden tener cuando actuamos fuera del marco jurídico de la legalidad, por lo que nos hace más conscientes de las implicaciones que pueden llevar cuando actuamos de manera ilegal o antiética (P12).

Después del análisis de lo expuesto por los estudiantes en los trabajos finales, cabe resaltar que, desde su punto de vista, la estrategia desarrollada en la asignatura Ética Profesional es valiosa, no sólo por ser pertinente y amena, sino porque promueve la adquisición de aprendizajes significativos gracias a la empatía que los personajes de la serie provocan.

Es por lo anterior que el desarrollo de este trabajo confirma las intuiciones del profesor en torno a la idea de que incorporar al aula situaciones que es necesario problematizar, mostradas en un producto de la cultura popular, promueve el aprendizaje, debido a que brinda experiencias similares a las que los alumnos tienen en su vida cotidiana.

Reflexiones finales

La documentación de esta intervención educativa ha permitido reflexionar sobre el hecho de que incorporar el uso de una serie de televisión para la enseñanza de la Ética Profesional bajo un modelo específico de análisis representa una innovación en la práctica de la docencia universitaria. Esto es así, porque integra los contenidos teóricos a la vida profesional, mediante la vinculación de situaciones que plantean problemas, que están contextualizadas y son contemporáneas a la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, lo cual hace más eficaz la enseñanza de esta disciplina. Lo anterior rompe con el paradigma de una formación universitaria centrada en el desarrollo de profesionales orientados únicamente al saber y al hacer, y rescata la dimensión personal de la profesión.

También es innovadora si se considera que la práctica habitual en la enseñanza del Derecho y de la Ética Profesional del abogado ha sido tradicionalmente enciclopédica, mediante el empleo de la cátedra como único medio para transmitir el conocimiento, y el libro como única fuente de información. Esta intervención educativa, en cambio, vincula la tradición con la innovación al incorporar clases expositivas y lecturas de textos especializados con el uso de un producto de la cultura popular.

Otro elemento de innovación es la estructura específica de la estrategia, al menos por tres razones: la primera es porque relaciona de manera paralela los contenidos teóricos de la asignatura con capítulos específicos de la serie Suits; la segunda, porque permite el trabajo individual, grupal y colaborativo de los estudiantes, lo cual favorece la reflexión personal y el intercambio de experiencias; y la tercera, porque, al contar con un modelo específico de análisis, los estudiantes tienen claridad durante todo el semestre sobre los resultados y evidencias de aprendizaje.

En este mismo sentido, la evidencia de aprendizaje entregada por los estudiantes no sólo permite vislumbrar la estrategia como pertinente, eficaz e innovadora, sino que da muestra, además, de la apropiación de contenidos específicos de la asignatura, como, por ejemplo, la idea de asumir que la ética no es un saber teórico sino práctico, la necesidad de tomar decisiones en la vida profesional, la identificación de las virtudes cardinales en los personajes, la importancia de la integridad profesional y de la lealtad institucional, la vinculación del abogado con su cliente y la necesidad del balance entre la vida personal y profesional.

También vale la pena mencionar que esta intervención educativa, además de innovadora, puede considerarse como una buena práctica docente gracias al arduo trabajo de planeación del profesor. Esto queda claro en la vinculación del programa de la asignatura con la serie Suits, el desarrollo de un modelo de análisis, la estructura de la estrategia de aprendizaje, así como la organización y el seguimiento de los equipos de trabajo. Sin embargo, para que esta estrategia no pierda pertinencia, es necesaria la continua renovación en torno a la incorporación de otras series, la atención a las recomendaciones de los estudiantes y el manejo de nuevas actividades que refuercen la estructura básica, como puede ser la integración de instrumentos reflexivos de evaluación en los diferentes momentos de la asignatura. Esto facilitaría aún más el proceso de aprendizaje de los estudiantes.